Quelques observations sur le développement psychologique de la notion du temps (1941) a

I. Pour étudier la genèse de l’idée de temps indépendamment des notions verbales et métriques usuelles, nous avons présenté aux enfants le dispositif suivant. Un bocal I en forme de ballon est rempli jusqu’au niveau A1 et se vide à volonté dans un bocal II, cylindrique, dont le niveau initial A2 est à zéro. Les niveaux descendants de I sont A1, B1, C1 … F1 et correspondent en II aux niveaux ascendants A2, B2, C2 … F2. Les quantités écoulées successivement sont égales, les temps d’écoulement étant donc (très grossièrement) constants. Après chaque opération, l’enfant dessine sur un croquis des bocaux (au trait) le niveau de I et le niveau de II. D’où les questions suivantes : a) nous brassons les six dessins et demandons de les sérier dans l’ordre d’écoulement; b) nous séparons d’un coup de ciseaux les dessins de I et ceux de II, brassons le tout et redemandons la sériation ; c) après un nouveau brassage, nous demandons à quel niveau d’ordre I correspond tel dessin d’ordre II ; d) les séries reconstruites, nous demandons s’il s’écoule plus ou moins de temps de A1 à C1 que de A2 à C2 (durées synchrones) ; e) durées emboîtées : comparer A1C1 et A1B1 ou B1C1 (ou idem en II).

Sans entrer dans le détail des stades d’évolution, voici quelques résultats intéressant les opérations constitutives du temps qualitatif et métrique (les sujets étudiés ont de 5 à 10 ans) :

II. D’abord les difficultés systématiques rencontrées dans les stades inférieurs :

1° Difficultés de sériation. — Le sujet distingue naturellement l’avant et l’après dans la perception même des déplacements, et parvient assez facilement à dire, de deux niveaux en I ou en II, lequel précède l’autre, mais il ne parvient pas à reconstituer l’ordre total A1 → F1 ou A2 → F2 ; puis, lorsqu’il arrive à construire l’une des deux, il ne parvient pas à sérier les deux suites ensemble.

2° Difficultés relatives à la simultanéité. — Si, le long d’une ligne tracée sur le plancher de la salle, on parcourt 5 m pendant que l’enfant en parcourt 8, le sujet reconnaîtra bien la simultanéité des départs à cause de la coïncidence spatiale, mais il n’admettra pas sans plus celle des moments d’arrêt parce que la simultanéité à 3 m de distance n’a déjà plus le même sens intuitif. De même la simultanéité (physiquement très approchée, cela va sans dire) des départs et des arrêts du mouvement de l’eau en I et II peut être reconnue ou niée selon les diverses conditions perceptives avant d’être affirmée logiquement parce qu’intégrée dans l’ensemble des autres relations temporelles.

3° Absence d’intuition relative à l’égalité de deux durées synchrones : même lorsqu’il reconnaît cette simultanéité, l’enfant n’est nullement convaincu de l’égalité des temps nécessaires pour passer de A1 à B1 et de A2 à B2. Il admettra cette égalité si l’on remplit simultanément deux bocaux de même forme, mais pour I et II, les différences de vitesses, de hauteur et de largeur l’empêchent de l’accepter.

4° Pour deux durées emboîtées A1B1 et A1C1, l’enfant comprend le rapport, mais si l’on compare A1B1 à A2C2 ou même parfois B1C1 à B1D1 il n’en est plus capable.

5° Absence de métrique : il nie l’égalité A1B1 = B1C1 et souvent même A2B2 = B2C2.

III. Comment, de cette incohérence initiale, le sujet parvient-il au temps rationnel ? Le temps sensori-moteur dont nous avons esquissé ailleurs la genèse 1 fournit trois intuitions essentielles : 1) L’intuition d’un avant et d’un après pour deux événements liés perceptivement = A1 → B1. 2) Celle d’une simultanéité perceptive (par exemple même champ visuel restreint), soit A1 ↔ A2. 3) Celle d’une inégalité de durée dans le cas de deux intervalles emboîtés entre trois événements perceptifs proches, soit A1C1 > A1B1. Mais pour passer de ces rapports intuitifs au temps intellectuel, les opérations suivantes sont nécessaires, dont on peut suivre pas à pas le développement psychologique :

1° Sériation de tous les « avant » et les « après » : cette sériation résulte d’un « groupement » des divers rapports perçus (un groupement se reconnaît psychologiquement à la possibilité de parcourir la série dans les deux sens : réversibilité « opératoire »).

2° Emboîtement général des durées : A1B1 < A1C1 < A1D1, etc. Il y a là un deuxième « groupement » distinct du premier, mais tel que le sujet puisse indifféremment passer de l’un à l’autre : l’inégalité des durées emboîtées engendre l’ordre aussi bien que l’ordre conduit à découvrir cette inégalité.

3° Mise en correspondance des séries d’ordre (ou des emboîtements hiérarchiques) grâce à la relation de simultanéité : A1 → F1 correspond ainsi à A2 — F2 si chaque terme est simultané à son corrélatif. Cette simultanéité de détail peut être déduite de la synchronisation des deux séries totales ou au contraire elle conduit à l’idée de durées synchrones en partant des rapports perceptifs peu à peu « groupés ».

4° Enfin, ces groupements purement logiques ou qualitatifs une fois construits, on assiste à une fusion opératoire des sériations et des emboîtements, par égalisation des intervalles successifs et non plus seulement des durées synchrones. En d’autres termes, l’emboîtement qualitatif des durées, avec sériation des seuls niveaux limites, est remplacé par l’idée d’une durée-unité qui se répète : il en résulte une série d’intervalles à la fois successifs et égaux, donc à la fois sériés et emboîtés. On a d’abord :

A2B2 = B2C2 = C2D2, etc., et (A2B2 =) A1B1 = B1C1 = C1D1, etc.,

puis

A2C2 = 2 × (A2B2) ; A2D2 = 3 × (A2B2), etc.

Cette métrique spontanée née de l’union de l’emboîtement avec la sériation, suppose naturellement une spatialisation du temps : c’est la découverte et l’égalité des volumes d’eau déplacés ou celle, plus simple, de l’égalité des hauteurs séparant les niveaux successifs en II qui conduit le sujet au choix de l’unité A2B2 à la fois emboîtable et sériable.

En conclusion, la construction psychologique du temps consiste surtout en une coordination logique progressive (« groupement ») des rapports d’emboîtement, l’intuition perceptive demeurant insuffisante à elle seule.