Le développement, chez l’enfant, de l’idée de patrie et des relations avec l’étranger (1951) 1 a

L’étude psychologique et sociologique des états de tension suppose la connaissance de certaines données de psychologie infantile. On peut d’abord se demander si, en raison de leur mode propre de formation, les comportements intellectuels et affectifs qui caractérisent l’attachement à la patrie et les relations initiales avec l’étranger ne contiennent pas le germe des inadaptations internationales ultérieures. On doit ensuite rechercher, même si le point de vue précédent semble au premier abord démenti par les faits, pourquoi l’enfant n’acquiert point, au cours de son développement, un esprit d’objectivité et de réciprocité suffisant pour résister plus tard aux facteurs de tension ou d’inadaptation qui l’influenceront comme adolescent ou comme adulte.

C’est à ce double point de vue que nous nous sommes placés dans l’analyse qui va suivre. Nous avons été frappés, dès les débuts de notre recherche, par le fait que, si l’enfant ne semblait pas témoigner, durant les premières périodes de son développement, de tendances particulières le prédisposant au nationalisme, la découverte progressive de sa patrie et de celle des autres supposait par contre la construction laborieuse d’un instrument de coordination à la fois intellectuelle et affective, beaucoup plus complexe qu’il ne semblerait au premier abord et par conséquent fragile et exposé à toutes les déviations ultérieures. Il est donc d’un certain intérêt, pour l’étude des tensions sociales et internationales en général, de chercher à suivre de près comment s’élabore cet instrument de coordination et en quoi il consiste, car c’est de sa solidité ou de sa moindre résistance que dépendront en définitive les déviations ultérieures.

Assurément notre enquête n’a porté que sur des enfants habitants Genève, qu’ils fussent étrangers ou suisses, et l’on peut toujours réserver la part du milieu adulte dans l’interprétation des faits recueillis. Mais, cette réserve faite et en attendant confirmation en d’autres milieux, nous nous sommes trouvés, en présence d’un paradoxe qui, même s’il est particulier à une certaine région d’Europe, n’en est pas moins instructif.

Ce paradoxe est le suivant : loin de constituer des données premières ou seulement précoces, le sentiment et même la notion de sa propre patrie n’apparaissent que relativement tard chez l’enfant normal, sans que rien semble le conduire nécessairement à un sociocentrisme patriotique. Au contraire, pour en arriver à la conscience intellectuelle et affective de sa propre patrie, l’enfant est obligé de fournir tout un travail de décentration (par rapport à sa ville, son canton, etc.) et de coordination (avec d’autres perspectives que la sienne) — travail qui le rapproche de la compréhension des autres patries et des points de vue autres que les siens. Pour expliquer la facilité avec laquelle apparaissent plus tard les diverses formes de sociocentrisme nationaliste, il faut donc admettre ou bien qu’il intervient à un moment donné des influences extérieures aux tendances se manifestant durant le développement de l’enfant (mais alors pourquoi ces influences sont-elles acceptées ?) ou bien que les obstacles mêmes qui s’opposaient aux décentrations et aux coordinations initiales (dès la formation de l’idée de patrie) réapparaissent à tous les niveaux et constituent la cause la plus générale des déviations et des tensions.

C’est dans cette seconde direction que s’oriente notre interprétation. Le sujet commence par considérer comme seuls possibles les points de vue immédiats liés à sa situation et à ses activités propres : cet état d’esprit, que nous appellerons l’égocentrisme inconscient (à la fois intellectuel et affectif) de l’enfant s’oppose d’abord aussi bien à la compréhension de sa propre patrie qu’à celle des relations objectives avec l’étranger. D’autre part, la victoire sur l’égocentrisme requiert l’élaboration d’un instrument de coordination à la fois intellectuelle et affective, difficile et lent à conquérir, consistant essentiellement en opérations de « réciprocité », et à chaque nouvelle étape de cette construction l’égocentrisme réapparaît sous de nouveaux aspects toujours plus éloignés du cercle infantile initial : telles sont les diverses formes de sociocentrisme, héritages de l’égocentrisme primitif et causes des déviations ou des tensions ultérieures, mais dont la compréhension suppose l’analyse précise des stades de départ et des conflits élémentaires entre l’égocentrisme et la réciprocité.

Nous décrirons sous trois rubriques successives les faits que nous avons pu recueillir : au cours d’une première partie, nous étudierons la formation intellectuelle et affective de l’idée de patrie (entre quatre-cinq et douze ans) ; en une seconde partie, nous analyserons les réactions de l’enfant à l’égard des pays autres que le sien ; et, en une troisième partie, le problème de la réciprocité intellectuelle et affective.

Les enfants interrogés ont été au nombre de plus de deux cents, de quatre-cinq à quatorze-quinze ans.

I. Le développement de l’idée de patrie

La découverte que fait peu à peu l’enfant d’appartenir à un pays déterminé suppose une élaboration intellectuelle et une construction affective parallèles. La chose n’a rien de surprenant puisque tout comportement mental est toujours à la fois cognitif et affectif (les fonctions cognitives déterminent la « structure » des conduites, tandis que les fonctions affectives en assurent le « dynamisme » ou l’énergétique, c’est-à-dire la finalité ou les éléments de « valeur »). Mais ici il n’y a pas seulement interdépendance : les deux aspects, cognitif et affectif, sont en quelque sorte parallèles isomorphes parce que la conception intellectuelle de la réciprocité est, au début, aussi difficile pour l’enfance que la réciprocité affective dès que celle-ci dépasse les rapports vécus et immédiats.

Aspect intellectuel

Nous avons rencontré des enfants normaux, ignorant jusqu’à sept-huit ans les données préalables dont la connaissance est indispensable à la compréhension de l’idée de pays. Par exemple, un garçon de sept ans nous a affirmé que Paris est en Suisse parce qu’on y parle français, tandis que Berne n’est pas en Suisse. Et surtout les petits semblent ignorer, en moyenne jusque vers cinq-six ans, que Genève est en Suisse. Il y a donc au début une simple notion du territoire sur lequel vit le sujet, par exemple sa ville, notion comportant un certain nombre de caractères connus de façon plus ou moins immédiate (grandeur approximative, langage dominant, etc.), mais mêlés à des formules verbales non comprises telles que « canton », « la Suisse », etc., sans systématisation d’ensemble. Parmi ces affirmations verbales dues à la pression des aînés ou des adultes, l’une finit par s’imposer, dès cinq-six ans environ : c’est que « Genève est en Suisse ». Mais la question est de savoir si cette connaissance acquise modifie d’emblée l’attitude du sujet.

Or, jusque vers sept-huit ans en moyenne, l’enfant a beau affirmer verbalement l’appartenance de Genève à la Suisse, il n’en continue pas moins à penser sur le mode de la juxtaposition : lorsqu’on lui demande de dessiner au moyen de cercles ou de figures fermées les relations existant entre Genève et la Suisse, il ne parvient pas à figurer une relation de partie à tout, mais se borne à un schéma d’unités juxtaposées :

Arlette G. 7 ; 6 2. Tu as entendu parler de la Suisse ? — Oui, c’est un pays. — Il est où ce pays ?… — Je ne sais pas, c’est très grand. —  C’est loin ou près d’ici ? — C’est près, je crois. —  Qu’est-ce que c’est que Genève ? — C’est une ville. —  Où se trouve Genève ? — En Suisse. (L’enfant dessine Genève et la Suisse sous forme de deux ronds juxtaposés.)

Mathilde B. 6 ; 8. Tu as entendu parler de la Suisse ? — Oui. — Qu’est-ce que c’est ? — Un canton. — Et Genève, qu’est-ce que c’est ? — Une ville. —  Genève se trouve où ? — En Suisse. (L’enfant dessine les deux ronds juxtaposés.) — Tu es Suisse ? — Non, je suis Genevoise.

Claude M. 6 ; 9. Qu’est-ce que c’est que la Suisse ? — C’est un pays. —  Et Genève ? — Une ville. —  Où se trouve Genève ? — En Suisse. (L’enfant dessine les deux ronds juxtaposés, mais le rond de Genève est plus petit.) — Je dessine le rond de Genève plus petit, Genève est plus petit. La Suisse c’est très grand. —  Très bien, mais Genève se trouve où ? — En Suisse. — Tu es Suisse ? — Oui. — Et tu es Genevois ? — Oh non, je suis déjà Suisse.

On voit que pour ces sujets la Suisse est comparable à Genève elle-même, mais située en dehors. Sans doute la Suisse est-elle « près » de Genève, et « plus grande ». Mais l’affirmation que Genève est en Suisse reste incomprise aussi bien au point de vue spatial que logique. Spatialement elle est située à côté. Logiquement on est Genevois et non pas Suisse, ou « déjà Suisse » (comme Claude) mais plus Genevois, ce qui dans les deux cas marque l’incompréhension de l’inclusion de la partie dans le tout.

Au cours d’un deuxième stade (sept-huit à dix-onze ans), l’emboîtement spatial de Genève dans la Suisse est compris, c’est-à-dire que le dessin n’exprime plus une simple juxtaposition mais en enveloppement proprement dit. Seulement, à cet emboîtement spatial temporel ne correspond pas encore un rapport d’inclusion entre classes logiques 3, car si la classe des Genevois est relativement concrète, celle des Suisses demeure plus éloignée et abstraite : on ne peut donc toujours pas être « à la fois » Suisse et Genevois :

Florence N. 7 ; 3. Qu’est-ce que c’est que la Suisse ? — C’est un pays. —  Et Genève ? — C’est une ville. — Où se trouve Genève ? — En Suisse. (Dessin correct.) — Tu es de quelle nationalité ? — Je suis Vaudoise. — Le canton de Vaud se trouve où ? — Pas loin d’ici, en Suisse. (On fait refaire un dessin avec la Suisse et le canton de Vaud : résultat correct.) — Tu es Suisse aussi ? — Non. —  Comment ça se fait, tu as dit que le canton de Vaud est en Suisse ? — On ne peut pas être deux choses à la fois, il faut choisir ; on peut être Vaudoise comme moi, mais pas deux choses à la fois.

Pierre G. 9 ; 0. (L’enfant a bien répondu à nos premières questions. Le dessin est correct.) Quelle est ta nationalité ? — Je suis Suisse. —  Comment cela se fait-il ? — C’est parce que j’habite en Suisse. — Tu es aussi Genevois ? — Non, c’est pas possible. —  Pourquoi ? — Je suis déjà Suisse, je ne peux pas encore être Genevois — Mais si tu es Suisse parce que tu habites en Suisse, n’es-tu pas aussi Genevois puisque tu habites Genève ? — …

Jean-Claude B. 9 ; 3. Tu as entendu parler de la Suisse ? — Oui, c’est un pays. — Et Genève, c’est quoi ? — Une ville. —  Où se trouve cette ville ? — En Suisse. (Le dessin est correct.) — Tu as quelle nationalité ? — Je suis Bernois — Tu es Suisse ? — Oui. —  Comment cela se fait-il ? — C’est parce que Berne est dans la Suisse. — Alors on peut être Bernois et Suisse à la fois ? — Non, c’est pas possible. —  Pourquoi ? — Mais puisqu’on est déjà Bernois.

On voit les hésitations de ces sujets : les uns, comme Florence, nient qu’on puisse être « deux choses à la fois », alors qu’ils viennent d’affirmer et d’illustrer par leur dessin que Genève ou Vaud sont en Suisse ; les autres, sous la pression des affirmations sans cesse entendues dans leur famille ou à l’école, hésitent à admettre la double appartenance à la ville (ou au canton) et au pays, et au fond n’y croient pas : Jean-Claude, qui l’admet un instant, s’empresse de dire que ce n’est pas possible dès qu’on prononce le mot « à la fois », et Pierre, qui se dit Suisse et pas Genevois, ne trouve, pour justifier son affirmation, qu’une raison pouvant s’appliquer à Genève elle-même (« parce que j’habite en Suisse »). Dira-t-on que le vrai patriotisme de ces enfants est cantonal et non pas national ? Mais on voit qu’il s’agit aussi bien de sujets n’habitant ou ne connaissant même pas leur canton que de Genevois se sachant chez eux. Nous connaissons des enfants qui connaissent à peine leur canton d’origine mais déclarent résolument lui appartenir par attachement familial. En réalité, le pays, à ce stade, n’est encore qu’une abstraction : seules comptent la famille, la ville, etc., et ce qu’on y affirme, mais sans que la synthèse entre les affirmations reçues donne encore naissance à un système cohérent.

Dès dix-onze ans, par contre, apparaît un troisième stade, au cours duquel la systématisation s’achève correctement :

Micheline P. 10 ; 3. (L’enfant répond correctement aux premières questions. Le dessin est correct.) Quelle est ta nationalité ? — Je suis Suisse. — Comment cela se fait-il ? — C’est parce que mes parents sont Suisses. — Tu es aussi Genevoise ? — Bien sûr, puisque Genève est en Suisse. —  Alors on peut être deux choses à la fois ? — Mais oui puisque Genève est en Suisse. — Et si je demande à un Vaudois, est-ce qu’il est aussi Suisse ? — Bien sûr, le canton de Vaud est en Suisse. Un Vaudois est Suisse comme nous. Tous les gens qui habitent la Suisse sont Suisses et encore d’un canton.

Jean-Luc L. 11 ; 1. (L’enfant répond correctement à nos premières questions et dessine sans faute.) Quelle est ta nationalité ? — Je suis Saint-Gallois. — Comment cela se fait-il ? — Mon père est Saint-Gallois. — Tu es Suisse aussi ?— Oui, Saint-Gall est en Suisse, même qu’on y parle l’allemand. —  Mais alors tu es deux choses à la fois ? — Oui, c’est la même chose puisque Saint-Gall est en Suisse. Tous les gens des cantons suisses sont Suisses. Moi je suis Saint-Gallois et Suisse ; les autres, il y en a qui sont Genevois et Suisses ou Bernois et Suisses.

C’est donc à partir de ce niveau seulement que la notion de pays devient une réalité et correspond pour l’enfant à une idée de patrie. Le problème est alors de déterminer si cet achèvement est simplement conditionné par des relations intellectuelles (inclusion de la partie dans le tout), si la compréhension plus ou moins tardive ou précoce de celles-ci est elle-même subordonnée à des mobiles affectifs ou si les deux sortes de facteurs évoluent parallèlement.

Aspect affectif

Il est clair qu’en conversant simplement avec l’enfant on ne saurait analyser ses sentiments comme on peut atteindre les structures logiques caractérisant son intelligence. Mais sans attribuer de signification absolue au contenu même des jugements de valeur qu’il portera et surtout sans oublier l’importance des réactions affectives qu’il ne saurait exprimer, il reste possible, en comparant selon les âges les réponses à des questions même entièrement banales (« Quel pays préfères-tu ? » etc.), de retirer quelques indications sur le mode même de motivation, sur les mobiles réels non exprimés. Or il est frappant de constater qu’aux trois stades dont nous venons de donner la description sommaire correspondent, dans les évaluations affectives, trois stades qui marquent une décentration nette à partir des mobiles essentiellement relatifs aux impressions subjectives ou individuelles (les plus momentanées ou même accidentelles) dans la direction d’une soumission aux valeurs communes du groupe, d’abord familial, puis social en général.

Au cours du premier stade, en effet, l’enfant auquel on demande ses jugements de valeur n’a même pas l’idée de marquer une préférence en faveur de la Suisse. Il aime n’importe quel pays, en fonction d’intérêts momentanés, et si la Suisse est choisie c’est pour des raisons de même ordre. Voici les préférences de trois jeunes Suisses authentiques :

Évelyne M. 5 ; 9. — J’aime l’Italie. C’est plus beau que la Suisse. —  Pourquoi ? — J’ai été cette fois pendant les vacances. Il y a de très très bons gâteaux, pas comme en Suisse où il y a des choses dedans qui font pleurer…

Denise S. 6 ; 0. J’aime la Suisse parce qu’il y a de jolies maisons. À la montagne j’ai vu, il y avait tout plein de chalets. C’est joli et on reçoit du lait.

Jacques G. 6 ; 3. J’aime le mieux l’Allemagne parce que ma maman arrive ce soir de là-bas. C’est très loin et très grand et ma maman habite là.

Comparons ces puériles réactions affectives à la difficulté intellectuelle, caractéristique du même premier stade, de coordonner en un seul concept le pays et le canton ou la ville. Le problème se pose alors de savoir si c’est parce qu’il ne constitue pas encore une réalité affective que le pays est simplement juxtaposé au canton ou à la ville, au lieu de l’englober comme le tout inclut la partie, ou si c’est faute d’inclusion logique que le pays ne constitue pas encore un objet véritable d’affectivité. Il est évident qu’une troisième solution est possible : centrant la réalité en fonction de leur activité propre et de leurs intérêts immédiats, les enfants du premier stade ne parviennent ni à une décentration intellectuelle suffisante pour inclure leur ville ou leur territoire cantonal en une totalité plus vaste qui l’englobe, ni à une décentration affective suffisante pour attribuer une valeur aux réalités collectives dépassant leur cercle individuel ou interindividuel étroit : les insuffisantes élaborations intellectuelles et affectives se rapportant au pays ou à la patrie sont donc à ce niveau les deux aspects interdépendants et parallèles d’un même égocentrisme spontané et inconscient, obstacle primitif et simultané à toute coordination des relations logiques et des valeurs affectives.

Voici maintenant les réactions caractéristiques du deuxième stade, eu égard aux mêmes questions de préférence ou de choix :

Denis K. 8 ; 3. J’aime la Suisse parce que je suis né en Suisse.

Pierrette J. 8 ; 9. J’aime la Suisse parce que c’est mon pays. Mon papa, ma maman sont Suisses, alors on aime la Suisse.

Jacqueline M. 9 ; 3. J’aime la Suisse. C’est le plus beau pays pour moi. C’est mon pays.

On sent d’emblée que tout en conservant la même forme égocentrique verbale qu’au premier stade, ces motivations rendent un tout autre son : c’est l’attachement à la famille et à la tradition des pères qui commence à l’emporter sur les mobiles proprement individuels. Le pays devient la terra patria, et, s’il est encore difficile de construire une hiérarchie précise entre la ville, le canton et la nation, peu importe : leur valeur affective commune, donc indifférenciée, tient au sentiment familial. Ici il y a donc parallélisme étroit entre l’indifférenciation logique (qui permet déjà l’inclusion spatiale ou spatio-temporelle, mais s’oppose encore à l’inclusion conceptuelle) et l’indifférenciation affective, qui réduit les différents termes à une même valeur de tradition familiale. Plus précisément, dans les deux cas, un grand progrès est accompli simultanément ; début de décentration intellectuelle, permettant au sujet de subordonner spatialement son territoire (urbain ou cantonal) à une réalité plus vaste qui l’englobe, et début de décentration affective lui permettant de subordonner ses motivations égocentriques à des valeurs collectives qui le dépassent. Mais, dans les deux cas, cette décentration n’en est qu’à ses débuts et est limitée par l’indifférenciation que nous venons de noter (et qui est due à un résidu d’égocentrisme élargi sur le nouveau plan récemment compris).

Avec le troisième stade enfin, les motivations changent à nouveau d’aspect et s’adaptent tant bien que mal à certains des idéaux collectifs du groupe social national :

Juliette N. 10 ; 3. J’aime la Suisse parce qu’il n’y a jamais de guerre.

Lucien O. 11 ; 2. J’aime la Suisse parce que c’est un pays libre.

Michelle G. 11 ; 5. J’aime la Suisse parce que c’est le pays de la Croix-Rouge. En Suisse on est charitable parce que notre neutralité l’oblige.

La neutralité, la liberté, le pays épargné par la guerre, la Croix-Rouge, la charité officielle, etc. : on croirait lire le résumé naïf de discours patriotiques de village. Mais la banalité même de ces motivations est révélatrice : ce sont les idéaux collectifs de l’ordre le plus général auxquels l’enfant devient sensible. Se borner à constater qu’il répète ce qu’on lui a dit à l’école ne suffirait pas à expliquer pourquoi il le répète et surtout le comprend : il invoque ces raisons parce que par-delà ses sentiments personnels et par-delà les mobiles de piété familiale il découvre enfin qu’il existe une collectivité plus générale, qui a ses valeurs en elle-même distinctes de celles du moi, de la famille, de la ville et des réalités visibles ou concrètes. Bref, il parvient à une hiérarchie de valeurs ayant pour sommet des valeurs relativement abstraites, dans le même temps qu’il parvient à une coordination des relations spatio-temporelles et logiques dans le cadre de cette totalité invisible constituée par la nation ou le pays : ici, à nouveau, il y a parallélisme entre les décentrations ou les coordinations intellectuelles et affectives ou morales.

II. Les autres nations

Nous allons exposer brièvement les résultats de cette seconde partie de notre recherche en nous plaçant aux deux points de vue suivants. Il s’agit en premier lieu d’établir si les notions ou sentiments relatifs aux autres pays ou aux individus d’autres nationalités (pour autant que l’enfant en connaît) s’élaborent selon les mêmes schémas que ceux de la première partie, ou s’il existe une différence appréciable entre les deux sortes de constructions mentales. Il s’agit surtout, en second lieu, de préparer l’analyse de la troisième partie sur la réciprocité : que les idées et les réactions affectives de l’enfant à l’égard de son propre pays et à l’égard des pays étrangers s’élaborent de façon semblable ou différente, il sera instructif de rechercher comment il parvient, en fonction de ces attitudes mêmes, à la réciprocité intellectuelle et morale qui constitue l’instrument par excellence de la compréhension sociale et internationale. En effet la décentration, que nous venons de décrire par rapport à l’égocentrisme initial, au cours des trois stades, peut provenir en partie de relations actives établies par le sujet, et en ce cas elle conduira nécessairement à une certaine réciprocité : plus précisément elle ne fera qu’un avec cette réciprocité, dont elle résultera autant qu’elle la provoquera. Mais cette décentration peut résulter aussi en partie des pressions de l’entourage social : elle n’aboutira plus alors automatiquement à une attitude de réciprocité mais pourra transformer l’égocentrisme en sociocentrisme autant qu’en compréhension effective. C’est en quoi il est indispensable d’étudier encore, à titre de donnée préalable et selon un procédé d’interrogation analogue aux précédents, les réactions de l’enfant à l’égard des pays autres que le sien avant de lui poser des questions concernant spécifiquement la réciprocité. Mais, étant donné la similitude observée du point de vue intellectuel entre les nouvelles réactions et celles que nous venons de décrire, il est inutile d’examiner à part l’aspect de structuration logique et l’aspect affectif des réponses, ce dernier présentant seul un intérêt nouveau.

Au cours du premier stade, on retrouve chez l’enfant les mêmes difficultés intellectuelles d’inclusion de la partie dans le tout pour les pays autres que le sien propre et les mêmes jugements de valeur fondés sur des mobiles subjectifs et momentanés 4.

Arlette 7 ; 6 (Genevoise). Tu connais d’autres pays, des pays étrangers ? — Oui, Lausanne. —  Où se trouve Lausanne ? — Dans Genève (cercles juxtaposés).

Pierre G. 9 ; 10 (voir partie I, deuxième stade). Tu connais des pays étrangers ? — Oui, la France, l’Afrique, l’Amérique. —  Tu sais quelle est la capitale de la France ? — C’est Lyon, je crois, j’y ai été avec mon papa, c’est en France. (Dessins juxtaposés, Lyon touchant la France « parce que la ville de Lyon est au bord de la France »). — Les gens qui habitent à Lyon, ce sont des quoi ? — Des Français. —  Ils sont aussi Lyonnais ? — Oui… non, c’est pas possible. Ils peuvent pas être des deux nationalités à la fois.

Monique G. 5 ; 5. Est-ce qu’il y a des gens qui n’habitent pas à Genève ? — Oui, ils habitent aux Diablerets. —  Comment sais-tu ? — J’ai été là en vacances. — Il y a des gens qui n’habitent ni à Genève ni aux Diablerets ? — Oui, à Lausanne. Ma tante vit là-bas. —  Il y a des différences entre les gens de Genève et les autres gens ? — Oui, les autres sont plus gentils. —  Pourquoi ? Les gens qui n’habitent pas Genève sont plus gentils que les gens qui habitent Genève ? — Oh oui, aux Diablerets je reçois toujours du chocolat.

Bernard D. 6 ; 3. Tu as entendu parler de gens qui ne sont pas Suisses ? — Oui, il y a les Valaisans. (Le Valais est comme chacun le sait un des vingt-deux cantons suisses, et l’enfant est lui-même Valaisan.) — Et tu as entendu parler d’autres pays ? Il y a des différences entre les pays ? — Oh ! oui, il n’y a pas le lac partout. — Et les gens, ils sont pareils ? — Non, tout le monde n’a pas la même voix. Et puis ils n’ont pas les mêmes pull-overs. À Nax j’en ai vu de beaux pull-overs tout brodés devant.

Herbert S. 7 ; 2. Est-ce qu’il y a des différences entre les différents pays que tu connais et entre les différentes gens qui vivent dans ces pays ? — Oh ! oui. — Tu peux me donner un exemple ? — Oui, eh bien, les Américains ils sont bêtes. Si je leur demande où est la rue du Mont-Blanc, eh bien ils ne savent pas me dire.

Il est inutile d’insister sur les analogies entre les présentes réactions de ce stade et celles qui sont décrites dans la partie I : leur convergence est d’ailleurs d’autant moins surprenante que les enfants n’ont pas, en général, la conscience d’appartenir à leur propre pays (voir de nouveau Bernard).

Les réactions du deuxième stade mettent par contre en évidence chez l’enfant l’identité de formation des notions concernant les autres pays et le sien propre, mais avec un antagonisme de contenu fréquent entre deux sortes d’idées ou de réactions affectives. Identité de formation d’abord : il s’agit dans les deux cas d’une décentration du point de vue égocentrique initial en faveur d’une subordination aux notions ou aux traditions du milieu proche et surtout du milieu familial. Mais alors — et ici débute l’antagonisme possible — selon que le milieu social de l’enfant est compréhensif, critique ou même médisant à l’égard de l’étranger, les réactions du sujet à l’égard des autres nationalités peuvent être orientées dans les sens les plus variés. Voici quelques exemples de ces attitudes apprises, le dernier exemple permettant de situer leur degré de structuration logique :

Murielle D. 8 ; 2. Tu as entendu parler des étrangers ? — Oui, des Allemands, des Français. —  Est-ce qu’il y a des différences entre ces étrangers ? — Oui, les Allemands sont méchants, ils font toujours la guerre. Les Français sont pauvres et tout est sale là-bas. Ah ! pis, j’ai entendu parler des Russes, ils sont pas sympathiques. — Tu connais personnellement des Français, des Allemands ou des Russes, ou bien as-tu lu quelque chose à leur sujet ? — Non. — Mais alors comment sais-tu ? — Tout le monde le dit.

François D. 9 ; 0. Tu as entendu parler des étrangers ? — Oui, des Italiens, de l’Allemagne, de la France, de l’Angleterre. —  Il y a des différences entre tous ces gens de tous ces différents pays ? — Oh ! oui. —  Quelles différences ? — La langue, et pis en Angleterre tout le monde est malade. —  Comment sais-tu ? — Papa a raconté à maman. —  Et que penses-tu des Français ? — Ils ont fait la guerre, ils n’ont pas beaucoup à manger, seulement du pain. —  Et que penses-tu des Allemands ? — Ils sont méchants. Ils se bagarrent avec tout le monde. —  Mais comment sais-tu cela ? Es-tu allé une fois en France ou en Allemagne ? — Oui, j’ai été au Salève. —  Et c’est là que tu as vu que les Français n’ont presque rien à manger ? — Non, on avait pris notre dîner avec. — Mais alors comment sais-tu tout ce que tu nous as dit ? — Je ne sais pas.

Michel M. 9 ; 6. Tu as entendu parler des étrangers ? — Oui, des Français, des Américains, des Russes, des Anglais… —  Très bien. Il y a des différences entre tous ces gens ? — Oh ! oui. Ils parlent pas tous la même langue. —  Et puis ? — Je ne sais pas. — Que penses-tu des Français par exemple ? Ils te sont sympathiques ou non ? Essaie de me dire le plus de choses possible ? — Les Français sont pas tant sérieux, ils s’en font pas, et pis c’est sale chez eux. — Et pour les Américains, que penses-tu ? — Ils sont très riches et très intelligents. Ils ont trouvé la bombe atomique. —  Et des Russes, que penses-tu ? — Ils sont méchants, ils veulent toujours faire la guerre. —  Et que penses-tu enfin des Anglais ? — Je ne sais pas… Ils sont gentils… —  Écoute, comment as-tu fait pour savoir tout ce que tu m’as dit ? — Je ne sais pas… j’ai entendu dire… on dit comme ça.

Claudine B. 9 ; 11. Tu connais d’autres pays que la Suisse ? — Oui, l’Italie, la France, l’Angleterre. L’Italie, je la connais bien, j’y ai été avec mon papa et ma maman pendant les vacances. — Où as-tu été, dans quelle ville ? — À Florence (dessin correct). — Un enfant qui habite à Florence, il a quelle nationalité ? — Il est Italien. —  Il est aussi Florentin ? — Oh ! oui, Florence est en Italie… — Tu connais une ville qui se trouve en France ? — Oui, Paris, Lyon… (dessin correct). — Les gens qui habitent Paris, ce sont des quoi ? — Des Français. —  Aussi des Parisiens ? — Oui ; oh ! non, on peut pas être de deux pays à la fois. —  Paris, c’est un pays ? — Non, une ville. — Alors on peut être Parisien et Français à la fois ? — Non, je ne crois pas, on peut pas avoir deux noms… ah ! si, Paris est en France.

Il n’est pas difficile de comprendre le mécanisme de telles réactions. Si la décentration des attitudes en faveur des traditions familiales peut conduire à un début de patriotisme sain, elle peut aboutir aussi à cette sorte d’esprit tribal dont les valeurs reposent sur la dévaluation des autres groupes sociaux. En renonçant à ses jugements subjectifs momentanés au profit des jugements de son milieu, l’enfant progresse, en un sens, en tant qu’il insère son esprit dans un système de relations qui l’élargissent et l’assouplissent. Mais deux voies sont alors ouvertes : celle de la soumission (avec ses aspects positifs et négatifs) et celle de la réciprocité, exigeant l’autonomie du jugement des partenaires. Or rien dans les propos qu’on vient de lire n’annonce encore ni cette autonomie ni cette réciprocité ; tout se passe comme si, en découvrant les valeurs liées au milieu proche, le sujet commençait par se faire un devoir d’admettre les opinions de celui-ci sur tous les autres groupes nationaux.

Il est d’ailleurs bien clair que les jugements sévères ne sont pas la règle et que les évaluations sympathiques sont acceptées comme les autres, mais en ce dernier cas aussi se pose le problème psychologique que soulève toute action du groupe social, et même toute éducation en général : l’esprit de compréhension est-il formé par le contenu des idées inculquées ou par le processus même de l’échange ? Autrement dit, l’enfant qui reçoit tout fait les jugements, même les meilleurs, apprend-il pour autant à juger et acquiert-il l’instrument de coordination qui lui permettra, le cas échéant, de redresser les déviations et de dominer les tensions ?

Examinons encore les réactions typiques du troisième stade, dont les progrès intellectuels et affectifs semblent nous rapprocher de l’autonomie du jugement logique et de l’évaluation, ainsi que de l’attitude de réciprocité qui en est inséparable :

Jean-Luc L. 11 ; 1 (voir partie I, troisième stade). Tu connais des pays étrangers ? — Oui, beaucoup, la France, l’Allemagne… —  Une ville étrangère ? — Paris. — Cette ville se trouve où ? — En France, c’est la capitale de la France (dessin correct). — Les gens qui habitent Paris, ils ont quelle nationalité ? — Ils sont Français. —  Et quoi encore ? — Ils sont aussi Parisiens puisque Paris est en France.

Martin A. 11 ; 9. (Il cite un très grand nombre de pays étrangers.) Il y a une différence entre tous ces gens ? — Oui, tous ne parlent pas la même langue. —  Et puis, il y a d’autres différences. Il y en a de meilleurs, de plus intelligents, de plus sympathiques ? — Je ne sais pas. Ils sont tous un peu la même chose, mais chacun a sa mentalité. —  Qu’est-ce que tu veux dire par mentalité ? — Il y en a qui aiment la guerre, d’autres qui veulent être neutres. Ça dépend des pays. —  Comment sais-tu cela ? — J’ai entendu dire, pis à la radio on entend et à l’école le maître a expliqué que la Suisse est un pays neutre.

Jacques W. 13 ; 9. (Il cite un très grand nombre de pays étrangers.) Il y a des différences entre tous ces gens ? — Oui, il n’y a pas la même race, la même langue. Et pis ce n’est pas partout les mêmes visages, les mêmes caractères, la même morale et la même religion. — Et alors ça a une influence sur les gens toutes ces différences ? — Oh ! oui, ils n’ont pas la même mentalité. Chacun a d’autres souvenirs.

Jean B. 13 ; 3. (Il cite un très grand nombre de pays étrangers.) Il y a des différences entre tous ces pays ? — Entre tous ces pays il n’y a qu’une différence de grandeur et de situation. Ce n’est pas le pays qui fait la différence, mais les gens. Et pis il y a partout un peu de toutes les espèces de gens.

Mais ici se pose le même problème qu’au sujet du deuxième stade : les progrès accomplis sont-ils dus à la conformité croissante des jugements du sujet et de ceux de l’entourage, avec tendance à éliminer les évaluations excessives au profit de la moyenne et de la modération, ou constituent-ils les résultats d’une sorte de libération nouvelle à l’égard du milieu proche et en faveur du point de vue élargi ? Nous avons noté précédemment (partie I), à propos de ce même troisième stade, la manière dont l’esprit du sujet parvient simultanément à une structuration logique des totalités et à une découverte affective de cette totalité plus vaste que constitue le groupe national par rapport aux communautés proches oscillant entre la famille et la cité. Contrairement aux réactions du deuxième stade, qui s’engagent facilement dans l’opposition entre la patrie et l’étranger, celles-ci semblent donc se diriger vers une attitude de réciprocité. Mais jusqu’où celle-ci peut-elle être étendue ?

Comparé à celui de la précédente, le résultat général de cette partie est donc le suivant :

La conquête de l’idée de patrie peut être interprétée comme l’aboutissement d’une décentration progressive, corrélative d’une coordination s’étendant à des totalités toujours plus larges. Mais l’examen des réactions à l’égard des autres pays nous montre que cette décentration oscille entre deux possibilités : ou bien l’égocentrisme, vaincu sur un plan, réapparaît sur un autre plan sous la forme d’un sociocentrisme plus ou moins naïf ou raffiné, ou au contraire la victoire sur l’égocentrisme signifie un progrès dans la réciprocité. Le moment est venu de chercher s’il est possible d’évaluer l’importance de ce dernier facteur.

III. La réciprocité

Pour analyser la compréhension de la réciprocité en elle-même, tout en demeurant sur le terrain des relations entre la patrie et les autres pays, nous avons posé deux sortes de questions aux mêmes enfants de quatre-cinq à onze-douze ans. Du point de vue de la construction des rapports logiques, dont on a vu qu’ils étaient très révélateurs de l’élaboration de l’idée de nation, nous avons demandé à chaque sujet ce qu’est un étranger et si lui-même peut devenir un étranger en certaines situations (voyage, etc.). Du point de vue des motivations et des attitudes affectives nous avons enfin posé les deux questions suivantes dont la comparaison s’est révélée fructueuse : « Si tu étais né sans nationalité, quel pays choisirais-tu, et pourquoi ? » et « Si je posais la même question à un petit Français, quel pays choisirait-il et pourquoi ? »

Or, sur ce point crucial de la réciprocité comme sur les précédents, le parallélisme entre l’élaboration intellectuelle et la compréhension affective s’est révélé complet. Du point de vue de la structuration logique, les réponses du premier stade font de la notion d’étranger un absolu, sans qu’il y ait compréhension de la réciprocité, c’est-à-dire de la relativité même de ce rapport : les étrangers sont les gens des autres pays tandis que les Suisses (ou les Genevois, etc.) ne peuvent, même hors de leur pays, faire figure d’étrangers. Du point de vue des motivations affectives, les sujets du même stade pensent que s’ils étaient sans patrie ils choisiraient la leur, mais ne comprennent pas que de petits Français ou Anglais fassent respectivement de même pour leur patrie à eux. Au cours du deuxième stade, les deux sortes de questions donnent lieu à des réponses intermédiaires avec un début de réciprocité et des résidus manifestes d’égocentrisme, et au troisième stade la réciprocité l’emporte pour les deux sortes de questions.

Aspect intellectuel : la notion d’étranger

Comme dans la partie I, à propos du même stade et de la notion de pays, certaines connaissances acquises sont indispensables pour que le sujet comprenne la question même qui lui est posée. Avant que le sujet connaisse la signification exacte du mot « étranger », il est donc inutile de lui poser le problème de réciprocité ; on obtient sans cela des réactions comme celles-ci :

Georges G. 6 ; 10. Qu’est-ce que c’est qu’un étranger ? — Je ne sais pas. —  Tu en as déjà vu ? — Oh ! oui. — Comment as-tu su qu’ils étaient étrangers ? — Par les habits surtout. Ils ont de vieux habits et ils vont toujours à la campagne.

Corinne M. 6 ; 11. Tu sais ce que c’est que des étrangers ? — Je ne sais pas, mais j’ai vu. C’est des soldats.

Par contre, une fois le mot compris, la question de réciprocité peut alors se poser et, au niveau du premier stade, elle donne un résultat en moyenne négatif.

Georges B. 7 ; 5. Tu as quelle nationalité ? — Je suis Suisse. — Tu es un étranger ? — Non. — Tu connais des étrangers ? — Oui. —  Qui par exemple ? — Ceux qui habitent loin. —  Par exemple si tu voyages en France, tu peux aussi devenir un étranger dans certaines conditions ? — Non, je suis Suisse. — Un Français, il peut être un étranger ? — Oh ! oui, un Français c’est un étranger. —  Et en France, un Français c’est un étranger ? — Mais oui.

Ivan M. 8 ; 9. Tu as quelle nationalité ? — Moi, je suis Suisse. — Tu es un étranger en Suisse ? — Non, je suis Suisse. — Et si tu vas en France ? — Je reste Suisse, toujours comme avant. —  Tu connais des étrangers ? — Oui, des Français. —  Un Français qui vient en Suisse c’est un étranger ? — Oui, il est un étranger. —  Et un Français qui reste en France ? — C’est comme avant, il reste un étranger.

Marie B. 8 ; 10. Tu as quelle nationalité ? — Je suis Genevoise. — Tu es une étrangère ? — Non. — Tu connais des étrangers ? — Oui, les gens de Lausanne. — Si tu vas à Lausanne, tu deviens une étrangère ? — Non, je suis Genevoise. — Et un Lausannois, c’est un étranger ? — Oui, il habite Lausanne. —  Et s’il vient à Genève, il reste étranger ou il ne l’est plus ? — Il est toujours Lausannois, c’est un étranger.

Avant de conclure que de telles réactions témoignent d’une incompréhension de la réciprocité, deux objections possibles sont à discuter. On pourrait en premier lieu soutenir qu’il y a là simple malentendu verbal : c’est le mot comme tel d’« étranger » et non pas l’idée qui donnerait, en ce cas, lieu à la confusion. Autrement dit, le mot « étranger » serait revêtu d’une signification erronée, telle que « étranger = non-Suisse » ou = « non-Genevois », etc., ce qui entraînerait une non-réciprocité là où le sujet serait en fait capable d’une réciprocité véritable. Mais à cette objection il est facile de répondre par les faits eux-mêmes. Les réponses que l’on vient de lire appartiennent en effet à une catégorie de réactions très générales avant sept-huit ans et durant plus ou moins longtemps selon les domaines. C’est ainsi que l’enfant de ce niveau affirme fréquemment qu’il a un frère, mais que son frère n’en a pas ; il montre correctement sa main gauche et sa main droite, mais ne peut faire de même pour l’interlocuteur assis en face de lui 5 ; il a des voisins mais n’est pas un voisin pour eux 6, etc. Ce n’est donc pas un hasard si les noms relatifs sont transformés en absolus ; c’est faute de relativité logique ou de réciprocité opératoire.

Une deuxième objection peut alors être faite ; n’y aurait-il pas là un simple défaut de logique, affectant le sens de la relativité elle-même, et non point de réciprocité, en tant qu’attitude d’esprit ? À cela on peut répondre deux choses. En premier lieu, la relativité (dans le cas particulier le caractère « symétrique » des relations en jeu) est le résultat d’une activité opératoire : convertir A = B en B = A revient à effectuer une opération de conversion et, psychologiquement parlant, c’est l’opération qui est cause et ce sont les relations construites qui constituent l’effet. S’il y a incompréhension de la relativité d’une notion, c’est donc faute de mécanisme opératoire adéquat. Or les opérations qui engendrent la relativité consistent précisément en un système de réciprocité. En second lieu, la meilleure preuve qu’il s’agit d’une attitude profonde de l’esprit et non pas simplement d’une question de résultat logique est, comme on va le voir plus loin, qu’à cette incompréhension intellectuelle de la réciprocité correspond une motivation égocentrique dans les valeurs elles-mêmes.

Au cours du deuxième stade, on assiste à une série de réactions intermédiaires entre les précédentes et la réciprocité. En voici quelques exemples :

Jacques D. 8 ; 3. Tu sais ce que c’est que les étrangers ? — Oui, c’est ceux qui viennent du Valais. J’ai ma tante en Valais et quand elle vient à Genève, elle est étrangère.

Éliane K. 8 ; 9. Quelle nationalité as-tu ? — Je suis Suisse. —  Toi, en Suisse, tu es quoi ? — Suisse. — Tu es étrangère ? — Non. — Et si tu vas en France ? — Je suis Suisse. — Tu es étrangère ? — Non. —  Un Français, c’est un étranger ? — Oui. —  Un Français en Suisse c’est un quoi ? — Un Français, mais aussi un peu un Suisse, s’il est ici. — Et un Français en France ? — C’est un Français.

Jean-Jacques R. 8 ; 8. Quelle est ta nationalité ? — Je suis Suisse. — Un Suisse qui est en Suisse, il est quoi ? — C’est un Suisse. — C’est un étranger ? — Non. — Un Suisse qui va en France, il est quoi ? — Il est un étranger et un Suisse, parce qu’il est Suisse. — Un Français c’est un quoi ? — Un étranger. —  Si un Français vient en Suisse, c’est un quoi ? — C’est un Suisse parce qu’il vient à Genève. —  Et s’il reste en France ? — C’est un Français. —  C’est aussi un étranger ? — Oui. —  Lorsque le Français est en Suisse, c’est aussi un étranger ? — Non, il est en Suisse.

Jules M. 8 ; 9. Tu sais ce que c’est qu’un étranger ?— Oui, c’est ceux qui viennent des autres pays. Il y a un étranger dans ma classe, il vient de France. — Un Suisse peut devenir un étranger ? — Oh ! non.

Monique B. 9 ; 4. Tu as quelle nationalité ? — Je suis Vaudoise. —  Un Suisse qui est en Suisse, il est quoi ? — Il est Suisse. — C’est un étranger ? — Non. — Si un Suisse va en France, il est quoi ? — Étranger et Vaudois à la fois. —  Pourquoi ? — Parce que les Français ne nous connaissent pas bien et ils trouvent qu’on est des étrangers pour eux. — Un Français c’est un quoi ? — Un étranger. —  Un Français qui vient en Suisse, c’est un quoi ? — C’est un étranger, mais il est un petit peu Suisse. — Pourquoi ? — Mais parce qu’il est venu en Suisse. —  Un Français qui reste en France, c’est un quoi ? — Un Français et un étranger. —  Et si je demandais à un enfant français, que me dirait-il pour cette dernière question ? — Il est Français. —  Il me dirait qu’il est aussi étranger ? — Non, il est Français.

Ces réactions sont intéressantes à comparer avec ce que nous avons vu au même deuxième stade aux parties I et II. Du point de vue des jugements sur leur propre pays ou sur celui des autres, on se rappelle que ces mêmes sujets témoignaient d’une attitude en quelque sorte bipolaire, pour ne pas dire équivoque ; une certaine activité logique, d’une part, marquant un progrès par rapport à l’égocentrisme du premier stade et s’orientant dans le sens de la décentration et de la coordination ; mais aussi un certain manque d’autonomie, d’autre part, se traduisant par une soumission aux opinions familiales et transformant ainsi l’égocentrisme initial en sociocentrisme, par opposition à la décentration. Or nous retrouvons ici la même bipolarité, mais en termes de réciprocité, et c’est sans doute sur ce nouveau terrain qu’il faut chercher l’explication des données précédentes. D’une part, en effet, l’enfant se libère suffisamment de son point de vue immédiat pour ne plus affirmer qu’un Suisse habitant un autre pays n’est jamais un étranger, etc., ce qui marque une orientation dans le sens de la réciprocité. Mais cette réciprocité s’arrête sans cesse pour ainsi dire à mi-chemin, parce qu’il subsiste malgré tout un arrière-fond de sociocentrisme revenant à l’affirmation qu’un Suisse (ou un Genevois, etc.) n’est pas exactement comparable aux autres. C’est assurément à une sorte de fragilité de l’instrument naissant de coordination qu’il faut songer pour rendre compte de ces sortes d’oscillations.

Au cours du troisième stade, par contre, la question semble être entièrement dominée :

Murielle F. 10 ; 6. Tu sais ce que c’est qu’un étranger ? — C’est quelqu’un qui est dans un autre pays que son pays. —  Toi, tu peux devenir étranger ? — Pas pour les Suisses, mais pour les autres si je ne reste pas dans mon pays.

Robert N. 11; 0. Tu sais ce que c’est qu’un étranger ? — Oui, ce sont tous les gens qui ne sont pas du même pays que nous. —  Et toi tu peux devenir un étranger ? — Oui, pour tous les autres qui ne sont pas Suisses, moi je suis né d’un autre pays qu’eux, alors je suis étranger.

Marion B. 12 ; 4. Tu as quelle nationalité ? — Je suis Suissesse. —  Un Suisse qui vit en Suisse, il est quoi ? — Suisse. —  Il est étranger ? — Non, pas pour les Suisses. — S’il va en France, il est quoi ? — Il est toujours Suisse, mais il est devenu étranger pour les Français. —  Et un Français en France, il est quoi ? — Un Français. —  Et s’il vient en Suisse, il est quoi ? — Il est Français, mais pour nous il est étranger.

Pierre J. 12 ; 6. Tu as quelle nationalité ? — Je suis Suisse. — Un Suisse qui vit en Suisse, il a quelle nationalité ? — Il est Suisse. — Il est étranger ? — Non : peut-être pour les étrangers, il est étranger. — Qu’est-ce que tu veux dire ? — Pour les Français, les Allemands, par exemple, le Suisse est étranger. —  Très bien. Si un Suisse va en France, il est quoi ? — Pour les Français, il est étranger, mais pour nous il ne l’est pas, il est toujours Suisse. —  Un Français qui habite en France il est quoi ? — Il est Français et pas étranger pour les autres Français. Pour nous il est étranger. —  Si un Français vient en Suisse, il est quoi ? — Il est étranger. — Pourquoi ? — Parce qu’il n’est pas Suisse ; alors, pour nous, tous ceux qui ne sont pas Suisses sont des étrangers.

Du point de vue de la structuration intellectuelle, on n’aperçoit donc plus, à ce niveau, d’obstacle à la réciprocité. En sera-t-il de même du point de vue affectif ?

La motivation affective

Sans qu’il y ait eu apparence de rapport direct entre la question de savoir quel pays on choisirait en cas de perte de sa nationalité et celle de savoir si l’on est toujours soi-même l’étranger de quelqu’un du fait qu’il existe des étrangers pour soi, il s’est révélé une convergence frappante entre les réactions correspondantes des trois stades envisagés.

Au cours du premier stade, non seulement le choix de l’enfant porte sur son propre pays, mais encore il s’imagine qu’un ressortissant d’un autre pays choisirait également la Suisse, comme si chacun ne pouvait que reconnaître cette prééminence objective ! Voici quelques exemples choisis vers la fin du premier stade (la question n’a pas de sens auparavant, puisque les sujets ignorent d’abord tout de leur propre nationalité) :

Christian K. 6 ; 5. Si tu étais né sans appartenir à aucun pays, tu choisirais lequel ? — Je voudrais devenir Suisse. (L’enfant est Suisse.) — Pourquoi ? — Parce que ! —  Si tu pouvais choisir entre la France et la Suisse tu choisirais la Suisse ? — Oui. —  Pourquoi ? — Parce que les Français sont méchants. Les Suisses sont plus gentils. —  Pourquoi ? — Parce que les Suisses n’ont pas fait la guerre. — Si je posais à un Français la même question que je t’ai posée tout à l’heure, si je lui disais : « Écoute, imagine-toi que tu es né sans nationalité et que maintenant tu puisses choisir comme tu veux », que penses-tu que cet enfant choisirait ? — Il veut être Suisse. —  Pourquoi ? — Parce qu’il veut être Suisse. — Et si je lui demandais qui est plus gentil, les Suisses ou les Français ou si c’est tous les deux la même chose, que dirait-il ? — Il dirait, les Suisses sont plus gentils que les Français. —  Pourquoi dirait-il comme cela ? — Parce que… ils savent, les Suisses sont plus gentils.

Charles K. 6 ; 11. Si tu étais né sans nationalité et qu’on te laisse choisir la nationalité que tu veux, laquelle choisirais-tu ? — Je deviendrais Suisse. —  Pourquoi ? — Parce qu’il y a plus à manger. —  Que penses-tu, est-ce que les Français sont plus gentils, la même chose ou moins gentils que les Suisses ? — Les Suisses sont plus gentils. —  Pourquoi ? — Je ne sais pas. —  Si je demandais à un enfant allemand, par exemple : « Écoute, tu es né sans nationalité, tu peux choisir la nationalité que tu veux », laquelle crois-tu qu’il choisirait ? — Il dira : « Je veux être Suisse. » — Pourquoi ? — Parce qu’en Suisse c’est mieux. — Et si je lui demande qui est plus gentil ? — Il dira les Suisses. —  Pourquoi ? — Parce qu’ils n’ont pas fait la guerre.

Brian S. 6 ; 2 (Anglais). Si tu étais né sans nationalité et que maintenant tu puisses choisir comme tu veux, quel pays choisirais-tu ? — Anglais, parce qu’il y a beaucoup de gens que je connais. —  Que penses-tu, les Anglais sont plus gentils, moins gentils, la même chose que les Suisses ? — Les Anglais sont plus gentils. — Pourquoi ? — Les Suisses se bagarrent tout le temps. — Si l’on demandait à un enfant suisse de choisir librement une nationalité que choisirait-il ? Que penses-tu ? — Il choisirait Anglais. —  Pourquoi ? — Parce que je suis né là. —  Il ne pourrait pas choisir un autre pays ? — Oui, peut-être la France. —  Pourquoi la France ? — C’est un beau pays. J’ai passé les vacances là-bas au bord de la mer. — Et pour le Suisse, qui est plus gentil ? le Suisse ou l’Anglais ? — L’Anglais. — Pourquoi ? — Parce que. —  Pourquoi ? — Parce que c’est comme ça.

On constate avec surprise que, sitôt la question comprise, l’enfant témoigne ici d’un chauvinisme qui paraissait absent chez les sujets de la partie I (premier stade). Mais, outre le fait que vers la fin du premier stade le sujet commence à s’inspirer de propos entendus (comme il le fera de plus en plus au cours du deuxième stade), il faut tenir compte d’un facteur lié à l’interrogation elle-même ; celle-ci débute, en effet, par une question sur la nationalité de l’enfant interrogé, ce qui crée une suggestion voulue, tandis que dans la partie I on n’attirait pas, dès le départ, son attention sur ce point.

Au cours du deuxième stade, la réciprocité apparaît sous la forme d’un choix symétrique prêté par le sujet aux enfants d’autres nationalités :

Marina T. 7 ; 9 (Italienne). Si tu étais née sans nationalité et qu’on te laisse choisir maintenant librement, quelle nationalité choisirais-tu ? — Italienne. — Pourquoi ? — Mais, c’est ma patrie. Je l’aime plus que l’Argentine où mon père travaille, parce que l’Argentine ce n’est pas ma patrie. —  Les Italiens sont la même chose, plus, moins intelligents que les Argentins ? Que penses-tu ? — Les Italiens sont plus intelligents. —  Pourquoi ? — Je vois les gens chez qui j’habite, ce sont des Italiens. — Si je demandais à un enfant argentin de choisir librement une nationalité, que crois-tu qu’il choisirait ? — Il voudrait rester Argentin. — Pourquoi ? — Parce que c’est sa patrie. —  Et si je lui demandais qui est plus intelligent, les Argentins ou les Italiens, que crois-tu qu’il répondrait ? — Il dirait les Argentins. —  Pourquoi ? — Parce qu’il n’y a pas eu la guerre. —  Bien. Et au fond qui a raison dans son choix et dans ce qu’il dit, l’enfant argentin, toi ou tous les deux ? — C’est moi qui ai raison. — Pourquoi ? — Parce que j’ai choisi l’Italie.

Jeannot P. 8 ; 0 (Gallois. Enfant avancé). Si tu étais sans nationalité et qu’on te laisse choisir librement la nationalité que tu désires, que choisirais-tu ? — Je choisirais Gallois. —  Pourquoi ? — Je ne sais pas. —  Qui est plus gentil, un Italien ou un Gallois, ou est-ce la même chose ? Qu’en penses-tu ? — C’est les Gallois les plus gentils. —  Pourquoi ? — Parce que je sais. —  Et qui est plus ou moins intelligent ? — Les Gallois sont plus intelligents. —  Pourquoi ? — Parce que mon papa est Gallois. —  Si je demandais à un Italien de choisir librement une nationalité à son gré, que crois-tu qu’il choisirait ? — L’Italie. —  Pourquoi ? — Parce que je connais à l’école un enfant qui est Italien et il veut rester Italien. — Et si on demandait à ce garçon qui est plus gentil, un Gallois ou un Italien, que dirait-il ? — Je ne sais pas qu’est-ce qu’il pense. Mais il dirait peut-être Italien. — Pourquoi ? — Je ne sais pas. — Et si je lui demandais qui est plus intelligent ? — Il dirait Italien. —  Pourquoi ? — Parce qu’il a aussi un papa. —  Et toi au fond qu’est-ce que tu penses ? Qui a raison, toi ou l’Italien ? Vous n’avez pas répondu la même chose, alors qui crois-tu qui a mieux répondu ? — Moi. — Pourquoi toi ? — Parce que les Gallois sont plus intelligents.

Maurice D. 8 ; 3 (Suisse). Si tu étais sans nationalité et qu’on te laisse choisir librement la nationalité que tu désires, laquelle choisirais-tu ? — La nationalité suisse. — Pourquoi ? — Parce que je suis né en Suisse. — Écoute, entre les Français et les Suisses, crois-tu qu’ils sont la même chose gentils, plus gentils ou moins gentils les uns que les autres ? — Les Suisses sont plus gentils. — Pourquoi ? — Les Français sont toujours méchants. —  Qui est plus intelligent, les Suisses ou les Français ? ou crois-tu que c’est la même chose ? — Les Suisses sont plus intelligents. — Pourquoi ? — Parce qu’ils apprennent vite le français. — Si je demandais à un enfant français de choisir librement sa nationalité, que crois-tu qu’il choisirait comme pays ? — Il choisirait la France. —  Pourquoi ? — Parce qu’il est en France. —  Et lui, que dira-t-il au sujet de la gentillesse ? il trouvera les Suisses et les Français la même chose gentils ou l’un plus gentil que l’autre ? — Il dira que les Français sont plus gentils. —  Pourquoi ? — Parce qu’il est né en France. — Et qui trouvera-t-il plus intelligent ? — Les Français. —  Pourquoi ? — Il dit que les Français veulent apprendre plus vite que les Suisses. —  Au fond, vous ne répondez pas la même chose, toi et le Français. Alors qui crois-tu qui a mieux répondu ? — Moi. —  Pourquoi ? — Parce que la Suisse c’est toujours mieux.

On voit que, tout en provoquant chez le sujet un choix portant sur son propre pays (comme au premier stade), on obtient ensuite facilement de lui un renversement de perspective en faveur des enfants qui lui sont étrangers. Il y a donc parallélisme relatif avec ce que nous avons vu de la structuration intellectuelle propre à ce deuxième stade. Mais (et ceci renforce encore le parallélisme) il suffit en fin de conversation d’ajouter : « Mais au fond, qui a raison ? » pour ébranler cette réciprocité naissante et ramener le sujet interrogé à une attitude voisine du premier stade.

Le troisième stade, enfin, marque une compréhension réelle de la réciprocité des points de vue, avec résistance à la suggestion finale.

Arlette R. 12 ; 6 (Suissesse). Si tu étais sans nationalité et qu’on te laisse choisir librement la nationalité que tu désires, laquelle choisirais-tu ? — La nationalité suisse. —  Pourquoi ? — Parce que je suis née en Suisse et que je suis d’ici. — Bien. Qui crois-tu qui est plus gentil, les Français ou les Suisses, ou crois-tu que c’est la même chose ? — Oh ! en gros c’est la même chose. Il y a de très gentils Suisses et de très gentils Français, ça dépend pas du pays. —  Qui est plus intelligent, un Suisse ou un Français ? — Tous ont des qualités. Les Suisses chantent pas mal, les Français ont des grands compositeurs. —  Si je demandais à un Français de choisir librement une nationalité qu’il désire, que crois-tu qu’il choisirait ? — La française. —  Pourquoi ? — Parce qu’il est né en France et c’est son pays. —  Et pour une Française qui paraîtrait plus gentil, un Français ou un Suisse ? — Je ne sais pas. Peut-être les Français pour elle, mais ce n’est pas sûr. —  Qui aurait raison entre vous deux ? — Cela on peut pas le savoir. Tout le monde a raison de son point de vue. Chacun a ses opinions.

Janine G. 13 ; 4. Choix pour la nationalité : Je choisirais la Suisse. —  Pourquoi ? — Parce que c’est ma patrie et que je l’aime. —  Qui est plus gentil à ton avis, les Suisses ou les Français ? — C’est la même chose. Cela ne dépend pas du pays, mais des gens. —  Et qui est plus intelligent, les Suisses ou les Français ? — C’est aussi la même chose. En France c’est plus grand, alors il y a plus de gens pour réfléchir, mais en Suisse on a aussi des savants et des professeurs. —  Que choisirait un Français ? — Il choisira la France. —  Pourquoi ? — C’est sa patrie et il lui est attaché. —  Pour lui, qui est plus intelligent, les Suisses ou les Français ? — C’est difficile de deviner. Peut-être il dira que c’est la même chose ou peut-être il dira que c’est les Français parce qu’il pensera qu’il y a plus de gens en France pour réfléchir. —  Au fond, qui a raison ? qui crois-tu qui a le mieux répondu ? — On peut pas dire, ça dépend de la mentalité de chacun. Il y a pourtant toutes sortes de gens, des plus intelligents et des moins intelligents, des plus gentils et des moins gentils.

On voit combien, malgré la superficialité forcée des questions dont nous avons dû nous contenter, les grandes lignes de ce développement restent nettes. On peut ainsi ramener nos conclusions à deux principales. L’une est que la découverte de sa propre patrie comme la compréhension de celle d’autrui s’effectuent chez l’enfant selon un processus caractérisé par le passage de l’égocentrisme à l’établissement de relations de réciprocité. Mais l’autre est que cette élaboration graduelle est sans cesse exposée à des déviations dont le schéma commun est la réapparition de l’égocentrisme sous des formes élargies, ou sociocentriques, à chaque nouveau palier de cette évolution ou en fonction de chaque nouveau conflit. En conséquence, le problème central n’est pas à rechercher dans ce qu’il faut ou ne faut pas inculquer à l’enfant ; il est à situer dans le mode même de formation de cet instrument indispensable d’objectivité et de compréhension affective qu’est la réciprocité pensée et vécue.