L’Institut des sciences de l’éducation (Institut J.-J. Rousseau) de 1912 à 1956. Histoire de l’Université de Genève : annexes : historique des facultés et des instituts (1959) ^a 🔗

L’Institut J.-J. Rousseau est issu d’un séminaire de psychologie de l’enfant appliquée aux problèmes d’éducation qu’Édouard Claparède avait dirigé, avant 1912, dans le cadre de son enseignement de psychologie expérimentale à la Faculté des Sciences. Ce séminaire ayant trouvé un accueil favorable, notamment auprès de certains membres du corps enseignant, Claparède avait conçu le projet d’en élargir les bases et d’organiser d’emblée, à cet effet, un Institut des sciences de l’éducation au sein même de l’Université, en liaison avec les chaires de psychologie et de pédagogie. Le président du Département de l’instruction publique (alors William Rosier) n’étant point entré dans ces vues, Claparède n’a pas pour autant renoncé à son idée et a créé l’Institut sous la forme d’une École libre sans se refuser à entrevoir d’ultérieures liaisons avec l’Université. Il a fait appel, pour diriger le nouvel Institut, au professeur Pierre Bovet, qui enseignait alors la philosophie, la psychologie et la pédagogie à l’Université de Neuchâtel et s’était fait connaître à la fois par de belles études psychologiques sur les conditions de l’obligation de conscience et par son intérêt pour l’éducation dite nouvelle ¹.

Pierre Bovet a excellemment décrit, dans un livre plein de vie et d’idées ², les vingt premières années d’existence de l’Institut, qui coïncident avec la première des trois périodes que nous distinguions plus haut. Il est donc inutile d’y revenir ici en détail. Deux remarques s’imposent néanmoins, l’une sur l’esprit de l’Institut d’alors, esprit qui s’est en partie conservé jusqu’à la période présente, l’autre sur la composition d’un corps [p. 308] enseignant dont une fraction importante a gardé ses charges lors des deux étapes du rattachement à l’Université.

Du point de vue universitaire, qui seul nous intéresse ici, l’Institut J.-J. Rousseau, tout inofficiel qu’il était, a d’emblée su introduire, dans ses méthodes de formation des étudiants, une ligne générale qui a fait la réputation de cette maison et s’est intégralement maintenue jusqu’ici : selon l’inspiration de la pédagogie dite « active », dont les fondateurs de l’Institut pensaient qu’elle est valable au niveau universitaire aussi bien qu’aux autres, l’Institut a soutenu, dès le départ, qu’on n’apprend ni la psychologie ni les sciences de l’éducation en se bornant à écouter des cours et des conférences, mais que seule la recherche personnelle est formatrice. Et, comme des exercices pratiques portant sur des problèmes déjà résolus (même si l’étudiant ignore leur solution) ne constituent pas une recherche au sens plein, car il y manque, au moins de la part du professeur, ces éléments de tâtonnement et d’invention progressive qui caractérisent le travail scientifique en son déroulement authentique, les élèves de l’Institut (les débutants de 18 à 20 ans comme les professionnels venus surtout de l’étranger, pour se perfectionner) étaient invités à participer aux recherches en cours ou à en entreprendre de nouvelles sous la direction du professeur. Cette collaboration entre élèves de tous les degrés et les maîtres des différentes disciplines a marqué d’une trace indélébile les méthodes d’enseignement de l’Institut. On dira que les débutants devaient être d’un faible secours : mais ils servaient de secrétaires avant d’interroger, puis récoltaient des faits selon un schéma établi avant de s’adapter aux imprévus de la recherche, et, si l’équipe était bien constituée, ils se formaient ainsi, eux-mêmes, à toutes les étapes du travail, bien plus que s’ils avaient été soumis à de simples exercices rituels ou à des « travaux pratiques » réglés dans le détail.

Quant au corps enseignant, outre Édouard Claparède et Pierre Bovet, il a compris dès le départ un certain nombre de maîtres qui sont restés à l’œuvre au cours de l’une ou des deux périodes suivantes : Alice Descœudres (éducation des anormaux), Mina Audemars et Louise Lafendel (éducation des petits), Léon Walther (orientation professionnelle). En 1921, Jean Piaget, alors à Paris, a été appelé comme chef des travaux de psychologie de l’enfant. Dès 1924, Robert Dottrens était chargé du cours d’organisation scolaire et de didactique et Pedro Rossello de l’enseignement de la bibliographie pédagogique. Le Dr Paul Godin (anthropologie pédagogique), le professeur François Naville (psychopathologie de l’enfant), Charles Baudouin (psychanalyse éducative) et Édouard Vittoz (écoles nouvelles) n’ont, en revanche, pas conservé leur enseignement au cours de la période suivante. En 1925 Richard Meili, puis en 1929 André Rey étaient attachés aux recherches de psychologie de l’enfant et aux services de psychologie appliquée.

En 1929 et 1930, peu avant le vingtième anniversaire de l’Institut, celui-ci a bénéficié d’une première forme de rattachement à l’Université : forme originale due à l’ingéniosité du professeur Paul-E. Martin, de la Faculté des Lettres, et qui a pleinement résolu, pour un temps, le difficile problème de conserver le maximum d’autonomie à l’Institut tout en intégrant ses enseignements dans le cadre du programme universitaire. La solution trouvée a été celle d’un contrat entre l’Association de l’Institut J.-J. Rousseau, propriétaire de l’Institut, et l’État de Genève dont dépend l’Université, contrat aux termes duquel l’Institut conservait son autonomie administrative et financière, avec l’aide d’une subvention globale (d’ailleurs modeste) de l’État, tandis que le programme de l’Institut, élaboré par son conseil, indépendant de l’État, mais avec la participation de représentants du [p. 309] Département de l’instruction publique et de l’Université, figurait au programme de l’Université et servait à la préparation de certains examens. C’est ainsi que le diplôme général de l’Institut, contresigné par le recteur, était admis à titre de mémoire pour la préparation du doctorat en philosophie de la Faculté des Lettres, mention pédagogie, et que quelques épreuves de ce doctorat pouvaient être empruntées au programme de l’Institut.

Il faut dire que, à cette époque, deux tendances contraires se manifestaient parmi les dirigeants de l’Institut quant au développement des relations avec l’Université. Les uns auraient préféré conserver l’autonomie entière avec ses risques et ses avantages. Les autres étaient pour un rattachement toujours plus étroit, avec ce que cela impliquait de discipline universitaire et de renoncement à diverses activités périphériques, pour se concentrer sur l’enseignement et la recherche. Après une période d’hésitation et de crise, l’unité s’est faite dans le sens d’une intégration progressive et, dès 1933, sous une triple direction représentant les tendances en jeu : les professeurs P. Bovet, Éd. Claparède et J. Piaget ont, en effet, été chargés dès cette date d’une direction commune à trois, qui a duré jusqu’au décès d’Éd. Claparède, en 1940, puis à deux jusqu’à la retraite de P. Bovet, en 1944.

Lors de la démission de P. Bovet, Robert Dottrens lui a succédé à titre de chargé de cours à la Faculté des Lettres (avant d’être nommé professeur ordinaire en 1952) et s’est vu confier la direction de la division pédagogique de l’Institut ³, tandis que J. Piaget, qui avait succédé à Éd. Claparède dans sa chaire de psychologie expérimentale à la Faculté des Sciences, a conservé la direction de la division psychologique.

Cette seconde période de la vie de l’Institut, qui s’est étendue jusqu’en 1948, a été marquée par un double effort continu de structuration des enseignements et d’organisation des recherches, en conciliant toujours davantage l’esprit traditionnel des travaux d’équipe propre à l’Institut avec l’esprit universitaire.

En psychologie de l’enfant, J. Piaget s’est entouré d’un nombre croissant de chercheurs formés à l’Institut et lui demeurant attachés à titre d’assistants (pour la plupart bénévoles) qui ont collaboré à une étude systématique du développement des notions et des opérations intellectuelles de l’enfant aux différents âges. Parmi les plus marquants de ces collaborateurs, il faut citer : Bärbel Inhelder, actuellement professeur de psychologie de l’enfant à l’Institut, Alina Szeminska, actuellement professeur adjointe à l’Université de Varsovie, Edith Meyer, plus tard chef de service au Boston Children’s Hospital, Esther Bussmann, psychologue à Zurich, Ernst Boesch, plus tard professeur à l’Université de la Sarre et actuellement directeur de l’Institut de psychologie de l’enfant de l’Unesco à Bangkok, Hans Aebli, plus tard professeur à l’Oberseminar de Zurich et actuellement à l’Université de la Sarre, Martha Gantenbein, actuellement professeur extraordinaire à l’Université de Cornell (USA), etc.

La psychomotricité, dont l’importance est grande au point de vue de la psychologie appliquée autant que des problèmes de développement, a donné lieu à un enseignement spécial confié à Marc Lambercier, par ailleurs assistant au laboratoire de psychologie de la Faculté des Sciences.

L’orientation professionnelle, dont l’enseignement avait d’abord été assuré par L. Walther seul, a été développée par R. Meili qui a organisé un service complet fournissant aux élèves une formation à la fois théorique et pratique.

La psychologie appliquée aux consultations pour enfants a été profondément renouvelée par A. Rey, venu à nous de Lausanne, où il avait été l’élève du professeur J. Larguier des Bancels. A. Rey a d’abord dirigé diverses recherches de psychomotricité, [p. 310] de psychologie animale, etc. Puis il s’est intéressé à la consultation médico-pédagogique dont il a fait l’un des services essentiels de l’Institut. Il faut dire que, après la démission du professeur François Naville, appelé à d’autres fonctions, et qui, en sa qualité de psychiatre bien informé des problèmes psychologiques avait assuré, en son temps, l’unité des enseignements rattachés à la consultation médico-pédagogique de l’Institut, celle-ci avait connu divers tâtonnements avant de retrouver une formule susceptible de satisfaire pleinement les élèves. Deux médecins avaient d’abord succédé, l’un après l’autre, au Dr Naville, mais sans liaison suffisante avec les enseignements psycho-pédagogiques de la maison. Puis la consultation avait été attribuée au Dr Henri Brantmay, par ailleurs médecin du service médico-pédagogique du Département de l’instruction publique. Mais il s’agissait de le doubler d’un psychologue susceptible de revoir, avec les élèves, l’ensemble des cas d’un point de vue psycho-pédagogique et non pas médical, puisque l’Institut n’est pas une École de médecine mais bien de psychologie et de pédagogie. Après que M^me Marguerite Loosli ait prêté son concours du point de vue du test de Rorschach, A. Rey a bien voulu se consacrer à la réorganisation de la consultation et il en a fait un service si complet qu’après 1948 nous n’avons plus eu besoin de médecin spécialement attaché à l’Institut, les enfants envoyés à la consultation ne dépendant plus, du point de vue médical, que de leurs médecins particuliers et ne s’adressant plus à nous que d’un point de vue exclusivement psychologique ou psycho-pédagogique (ceci d’ailleurs dans les limites de ce qui est nécessaire à nos enseignements et sans extension à d’autres buts, qui feraient double emploi avec ceux des services du Département de l’instruction publique).

M^me Loosli, qui avait été chargée d’un enseignement de protection de l’enfance, a donné en outre un cours consacré au test de Rorschach et a développé de plus en plus ce second enseignement.

Les enseignements proprement pédagogiques de l’Institut ont donné lieu durant cette seconde période à un effort parallèle à ceux de psychologie dans la double direction de l’organisation des recherches et de la structuration des enseignements.

Sitôt nommé co-directeur de l’Institut en remplacement de P. Bovet, R. Dottrens qui assumait déjà depuis 1924 la charge, indépendante de l’Institut, mais fort importante pour une partie de ses élèves, de directeur des études pédagogiques des futurs instituteurs du canton de Genève (inscrits à l’Institut pendant une année au moins) a créé, en liaison avec le Département de l’instruction publique, un laboratoire de pédagogie expérimentale installé dans les locaux de l’École primaire du Mail. La direction de ce laboratoire est actuellement confiée à Samuel Roller, devenu chef des travaux de pédagogie à l’Institut et qui sera nommé chargé de cours en 1948. Le laboratoire sert depuis sa fondation d’organe de formation pour les élèves de l’Institut se spécialisant en pédagogie expérimentale.

L’enseignement de la bibliographie pédagogique, confié à P. Rossello, se développe par ailleurs dans le sens de la pédagogie comparée, notamment sous l’impulsion des travaux du Bureau international d’éducation, fondé en 1925 par l’Institut et réorganisé en 1929 dans le sens intergouvernemental. L’enseignement de P. Rossello, par ailleurs directeur adjoint du BIE, dispose, de ce fait, de la bibliothèque et des collections du BIE et reçoit, chaque année, un matériel de discussion renouvelé du fait des recommandations votées par la Conférence internationale de l’instruction publique, sorte de reflet permanent de l’éducation comparée en mouvement.

L’éducation des petits, sous la direction de M. Audemars et L. Lafendel, et celle des anormaux, sous celle d’A. Descœudres, continuent de correspondre à des enseignements suivis et importants pour l’ensemble du programme de l’Institut.

[p. 311] Ainsi développé, l’Institut était entièrement prêt, en 1948, à être incorporé sans modification dans le cadre administratif, et non pas seulement didactique, de l’Université. L’Université y gagnait un Institut des sciences de l’éducation ayant déjà une grande réputation internationale et apte à fonctionner tel quel à titre de complément indispensable des enseignements de psychologie et de pédagogie des Facultés des Sciences et des Lettres. L’Institut y gagnait une plus grande stabilité pour son corps enseignant et le droit d’organiser ses propres licences et doctorats. Ce double avantage a été compris par le Département de l’instruction publique et M. le conseiller d’État Albert Picot a pris la décision d’effectuer le rattachement complet qui était souhaité, de part et d’autre, depuis quelques années.

On pouvait hésiter entre deux formules de rattachement : faire de l’Institut une nouvelle Faculté ou le constituer en Institut inter-facultés. Pour qui cherche à s’élever à un point de vue suffisamment général sur l’histoire des sciences et de la philosophie occidentales en ces derniers lustres, il est difficile de nier les inconvénients croissants, pour ne pas dire plus, qui ont entraîné la répartition des disciplines universitaires en Facultés. Cette division est en partie responsable du divorce déplorable de la philosophie et des sciences. Il existe des disciplines spécifiquement littéraires, comme la linguistique, qui présentent aujourd’hui certaines tendances « structuralistes », la rendant paradoxalement solidaire de recherches physico-mathématiques très spécialisées (théorie de l’information et thermodynamique). La psychologie dépend de la biologie sans pouvoir se désintéresser de l’histoire ou de la linguistique. La pédagogie intéresse toutes les disciplines qui s’enseignent.

Persuadé que l’avenir de l’organisation universitaire s’orientera dans la direction des connexions toujours plus nombreuses entre les Facultés, plutôt que d’un simple morcellement croissant, l’Institut a désiré garder un contact direct avec les Facultés des Sciences et des Lettres et constituer un Institut inter-facultés, pourvu qu’il soit doté de l’autonomie suffisante pour décerner ses propres licences et ses propres doctorats. C’est ce qui lui a été accordé.

Au cours de l’année 1948 et à l’occasion de ce rattachement, les nominations suivantes ont été ratifiées par le Conseil d’État :

Co-directeurs : J. Piaget (psychologie) et R. Dottrens (pédagogie).

Professeurs à l’Institut : A. Rey (technique psychologique et psychologie appliquée), M^lle B. Inhelder (psychologie de l’enfant), M. Lambercier (psychomotricité) et P. Rossello (éducation comparée).

Chargés de cours à l’Institut : M^me M. Loosli (protection de l’enfance et test de Rorschach), M^lle G. Duparc (éducation des petits), S. Roller (pédagogie expérimentale), Dr L. Bovet (psychopathologie de l’enfant) et J. Dubosson (psycho-pédagogie des enfants arriérés).

On note dans cette liste un certain nombre de mutations par rapport à la période précédente. Ayant atteint la limite d’âge, M^lles Audemars et Lafendel ont été remplacées, à la direction de la Maison des petits, par M^lle Germaine Duparc, Dr ès sciences, qui s’est chargée, à l’Institut, des enseignements théoriques et pratiques, donnés jusque-là sur l’éducation des petits, avec en plus (en sa qualité d’anthropologiste), un cours sur les aspects biologiques de l’éducation.

[p. 312] À la retraite de M^lle A. Descœudres, le Conseil d’État a fait appel à M. Jacques Dubosson, jusque-là à Lausanne, pour reprendre la classe d’anormaux de cette praticienne bien connue et pour assurer l’enseignement de la pédagogie spéciale à l’Institut.

Une conséquence du rattachement de l’Institut à l’Université a été la démission du Dr Brantmay, en vertu d’une répartition des tâches entre la consultation du Département de l’instruction publique et celle de l’Institut. Celle-ci a été mise sous l’entière direction du professeur A. Rey. Quant au cours de psychopathologie de l’enfance, il a été confié au Dr Lucien Bovet, directeur du service médico-pathologique vaudois, jusqu’au décès de cet éminent praticien, en 1951. En 1952, le Dr Harry Feldmann succède au D^r L. Bovet comme chargé de cours.

En 1952, également, S. Roller est promu professeur de pédagogie expérimentale. Enfin, dès 1948, le professeur A. Rey a bien voulu réunir en un même enseignement de « psychologie appliquée », les enseignements de l’orientation professionnelle (à la suite de la nomination du professeur R. Meili à l’Université de Berne) et de la psychologie appliquée aux consultations pour enfants. Il donne, en outre, la technique psychologique avec la collaboration (pour la partie statistique) de M. Benjamin Matalon, assistant.

Il nous reste à retracer brièvement l’histoire de ces différents enseignements, de 1948 à 1955, dans l’ordre systématique des disciplines.

Psychologie de l’enfant. — Sous la double direction de B. Inhelder et de J. Piaget ⁴, les élèves de l’Institut se sont formés à l’interrogation des enfants, à l’interprétation des résultats et à l’organisation d’un travail expérimental, en collaborant à plusieurs ensembles systématiques de recherches, à propos desquelles on leur demande chaque semestre des rapports détaillés permettant de suivre les étapes de leur formation et de contrôler celle-ci. Cette méthode active de travail est d’autant plus stimulante qu’il n’est presque pas de semestre où les groupes de chercheurs, toujours dirigés en permanence par des assistants qualifiés, ne soient accompagnés par des visiteurs (collègues ou assistants) venus de divers pays (surtout les USA, l’Angleterre et l’Écosse) pour s’initier quelques semaines à nos méthodes d’investigation.

Ces ensembles systématiques de recherches ont porté, de 1948 à 1955, avant tout sur le raisonnement inductif de l’enfant de 5 à 15 ans, sur les formes primitives et l’évolution des classifications, sériations et autres opérations intellectuelles chez l’enfant de 2 à 9-10 ans et sur les relations entre le développement des perceptions et celui de l’intelligence.

Le premier de ces ensembles a abouti, après quelques années d’efforts de M^lle Inhelder et de son équipe d’assistants, à la publication d’une œuvre commune dont les dix-huit chapitres sont signés, entre autres, par un grand nombre de nos anciens élèves. Le second de ces ensembles donne actuellement lieu à une élaboration détaillée. Quant au troisième, qui est inépuisable, il a déjà donné lieu à de nombreux articles des Archives de psychologie, à quelques thèses de doctorat et à un grand nombre de travaux encore inédits ou en cours. Il nécessite malheureusement un appareillage toujours plus complexe et coûteux, mais pour lequel nous avons reçu, au vu des résultats déjà obtenus, une aide substantielle de la Fondation Ford.

Psychologie appliquée (psychologie appliquée aux consultations pour enfants, orientation professionnelle, psychologie clinique). — En fondant l’Institut Rousseau, Édouard Claparède songea à tout un programme d’applications parallèles aux enseignements de la [p. 313] psychologie expérimentale et de la pédagogie. Ainsi, il créa une consultation médico-pédagogique et un service d’orientation professionnelle. Beaucoup plus tard, il fondait, à l’hôpital cantonal, un laboratoire de psychologie clinique rattaché aux services de médecine interne et de neurologie.

Au cours de l’évolution compliquée de l’Institut Rousseau, la consultation médico-pédagogique revêtit plusieurs aspects. Dirigée à l’origine par un médecin, elle se présentait comme un service ouvert au public ; les étudiants de l’Institut assistaient aux consultations et avaient surtout l’occasion de voir examiner, par le médecin spécialiste, des enfants difficiles ou arriérés. La psychologie appliquée se développant et comportant un nombre toujours plus élevé de techniques permettant l’étude objective de l’état intellectuel et psychomoteur des individus, tout un aspect de la consultation fut progressivement centré sur l’application de tests mentaux ; le psychologue devenait ainsi un collaborateur du médecin et lui fournissait un certain nombre de données sur le comportement des enfants. De plus en plus, les étudiants de l’Institut furent formés à ce genre de collaboration. Au cours d’exercices pratiques spéciaux, on leur enseigna des techniques d’examens psychologiques qu’ils pouvaient appliquer, dans la suite, aux cas se présentant à la consultation médico-pédagogique. Le service se scinda, dès lors, en une section d’étude et d’examens psychologiques transmettant le résultat de ses investigations à la section médicale, qui demeurait responsable et directrice. Les progrès de la psychologie appliquée, la demande toujours plus grande de psychologues spécialisés dans les examens d’enfants, les remaniements successifs intervenant dans la structure universitaire de l’Institut, entraînèrent une série de modifications qui aboutirent à l’état actuel du service. Il a perdu son caractère de consultation médico-psychologique ouverte au public ; un diplôme de « psychologie appliquée aux consultations pour enfants » ayant été créé, il fallut, avant tout, former des techniciens psychologues spécialisés dans un domaine devenu très vaste avec les progrès de la psychologie et de la neuropsychiatrie infantile. À l’ancienne consultation publique s’est substitué un service d’examens psychologiques pour enfants où les étudiants, après une première année d’études théoriques et pratiques, peuvent commencer à examiner systématiquement et sous contrôle, divers types d’enfants difficiles. Les cas sont adressés au service par tout médecin qui désire faire procéder à un examen psychologique. Les étudiants sont entraînés à présenter les résultats des tests et à rédiger, pour le médecin, un rapport des observations faites. On les invite également à réfléchir aux mesures éducatives ou rééducatives qui s’imposent à la suite de l’étude psychologique des cas. Ce service d’examens psychologiques reste public ; il est, avant tout, à la disposition du corps médical, mais il ne peut s’occuper que d’un nombre très limité d’enfants, son activité étant, avant tout, centrée sur la formation technique des étudiants qui se destinent à devenir des assistants-psychologues dans les services médico-pédagogiques, Cet enseignement et ces exercices pratiques sont placés actuellement sous la direction du professeur A. Rey.

Le service d’orientation professionnelle est aussi centré sur la formation des étudiants qui désirent se vouer à cette branche de la psychotechnique (diplôme consacrant une première formation après deux ans d’études). Il est, en principe, ouvert au public, mais ne peut s’occuper que d’un nombre limité de cas, les étudiants devant être entraînés progressivement et leur travail devant être contrôlé en détail. Le service d’orientation professionnelle s’occupe également de diverses recherches de sélection et de réorientation professionnelle à la demande de quelques institutions et écoles supérieures de la Suisse romande. Les étudiants ont ainsi l’occasion d’être associés à des travaux psychotechniques variés. Le service a été inauguré par le professeur Walther ; le professeur Meili lui a succédé. Il est placé actuellement sous la direction du professeur A. Rey.

[p. 314] Ce dernier s’occupe encore du laboratoire de psychologie clinique attaché au service de neurologie de l’hôpital cantonal. Quelques étudiants possédant déjà un diplôme de psychologie appliquée y sont admis comme stagiaires et sont initiés aux examens psychologiques destinés à caractériser les divers états de détérioration mentale pouvant se présenter parmi les malades d’un service de neurologie.

Il existe ainsi, actuellement, à l’Institut des sciences de l’éducation, quelques sections centrées sur les applications les plus courantes de la psychologie. Placées sous la responsabilité d’un même professeur qui, avec la collaboration de quelques assistants, peut imprimer à l’enseignement et aux recherches une certaine unité de méthode, elles offrent aux étudiants, la possibilité de voir des cas variés de la pratique réelle, de se former à leur contact et de réfléchir, devant les difficultés que soulève l’étude d’un individu déterminé, aux nombreux problèmes de la psychologie générale.

Psychologie pédagogique. — Les recherches sur le développement de la pensée de l’enfant, poursuivies à l’Institut depuis plus de 35 ans, comportent une série de conséquences didactiques et, dans plusieurs pays, la connaissance de ces résultats est mise au programme de la formation des psychologues scolaires. Il nous a donc semblé utile, en 1950, de mettre sur pied un diplôme spécial de psychologie pédagogique destiné, d’une part, à la formation des éducateurs désireux de faire la soudure entre la psychologie de l’enfant et la didactique et, d’autre part, à leur préparation dans le domaine des inadaptations scolaires ne tenant pas à des déficiences mentales ou caractérielles, mais aux conflits si fréquents entre les structures propres à la pensée de l’enfant d’un niveau déterminé et les formes d’enseignement en usage.

M^lle Inhelder qui dirige ce service a déjà formé dans cette direction un certain nombre de diplômés.

Pédagogie expérimentale. — Le Conseil d’État avait appelé, en 1920, P. Bovet à occuper une chaire de pédagogie expérimentale à côté de celle de pédagogie générale qu’occupait A. Malche. En 1944, R. Dottrens succède à P. Bovet dans cette même chaire, à titre de chargé de cours et, en 1952, il est nommé à la succession d’A. Malche dans la chaire de pédagogie générale. La chaire de pédagogie expérimentale est alors supprimée à la Faculté des Lettres, mais S. Roller est appelé à enseigner cette discipline à l’Institut des sciences de l’éducation et à diriger le laboratoire de pédagogie expérimentale que R. Dottrens avait créé en 1944 et installé en 1948 à l’École du Mail.

On sait que, selon la majorité des auteurs, la pédagogie expérimentale a pour objet de contrôler, par des méthodes objectives, la valeur des procédés pédagogiques en cours, ce qui suppose une connaissance préalable des trois sortes de données que sont les programmes établis, la psychologie des maîtres et celle des élèves. C’est en ce sens que R. Dottrens a conduit, par exemple, ses recherches sur l’enseignement de l’écriture en tenant compte à la fois des exigences de rapidité et des conditions perceptives et psychomotrices du scripteur et sur l’apprentissage de la lecture en fonction du syncrétisme enfantin et des moyens d’expression des élèves (méthode globale). Mais les expériences pédagogiques étant peu goûtées du public genevois, qui croit que les enfants perdent moins de temps à suivre une méthode traditionnelle, même si elle est défectueuse, qu’à être soumis à l’essai de méthodes qu’il s’agirait précisément de contrôler, même si elles ont des chances d’être meilleures ⁵, la pédagogie expérimentale genevoise a surtout insisté [p. 315] sur l’étude des rendements, en affinant les méthodes de contrôle statistique et d’étalonnage. C’est ainsi que S. Roller a conduit une série de recherches sur l’orthographe, le vocabulaire, l’enseignement de la géographie, etc.

L’enseignement de la pédagogie expérimentale consiste, avant tout, en séminaires et travaux pratiques avec élaboration et dépouillement d’enquêtes, recherches de corrélations, etc.

Éducation comparée. — C’est en 1931 que P. Rossello a commencé ses cours d’éducation comparée. Sauf erreur, c’est la première fois que cette discipline était enseignée sur le continent. Bien qu’en 1817, un Français, Marc-Antoine Jullien, de Paris, ait établi les fondements de cette branche de la pédagogie, c’est en Amérique que les premières chaires en ont été fondées.

Dans ses grandes lignes, l’enseignement de l’éducation comparée, tel qu’il est donné à l’Institut, embrasse les points suivants : Sources et méthodes de travail de l’éducation comparée. Interdépendance entre l’évolution de l’éducation et l’évolution du monde. Interdépendance entre les faits pédagogiques. Tendances actuelles de l’éducation. L’école étatisée. L’école et les problèmes de masse. L’école action. Aspect économique de l’éducation. Géographie de l’éducation. Caractéristiques de l’éducation dans les pays anglo-saxons, latins, germaniques et slaves. Les normes internationales de l’éducation.

Cet enseignement est actuellement groupé sous quatre grandes rubriques : a) étude comparée des théories pédagogiques ; b) les principaux courants de l’éducation ; c) l’actualité éducative dans le monde ; d) étude commentée des recommandations des conférences internationales de l’instruction publique. Du point de vue du travail pratique, les étudiants sont initiés à l’élaboration de leur fichier pédagogique individuel.

Éducation des petits. —  Cette branche occupe, à l’Institut, une position particulière qui s’explique par l’histoire même de notre Maison.

Dès 1912, en effet, ses fondateurs sentent la nécessité de créer une école d’application où seront expérimentées les méthodes nouvelles d’éducation de la petite enfance. C’est ainsi que la Maison des petits sera, dès 1913, l’illustration vivante des cours de pédagogie et le champ d’expérience des recherches de psychologie enfantine. La personnalité remarquable des deux directrices de la Maison des petits : M^lles M. Audemars et L. Lafendel, confère d’emblée à cet enseignement, un rayonnement particulier. Pendant une trentaine d’années, elles assumeront la tâche délicate de former de nombreuses éducatrices étrangères, venues chercher à Genève une préparation à la fois théorique et pratique en poursuivant les études qui conduisent au diplôme spécial d’éducation des petits.

Le cours qui prépare à ce diplôme, et qui est actuellement donné par M^lle G. Duparc, directrice de la Maison des petits, aborde le problème du passage de la vie familiale à la vie scolaire, celui de l’autorité et de la liberté. Il accorde une large place à l’étude des premières activités de l’enfant et aux méthodes contemporaines qui permettent la libre expression de ces activités.

Depuis 1945, un cours complémentaire a pour objet l’étude approfondie du jeu de l’enfant, — ce jeu que la pédagogie nouvelle utilise comme un levier essentiel d’intérêt et d’effort et que l’on confond trop souvent encore avec un amusement inutile. Il importe donc de préciser les caractères réels du jeu effectif de l’enfant, si l’on veut préserver l’école actuelle d’une pédagogie puérile et édulcorée. Cette étude a conduit à rechercher la valeur fonctionnelle des jeux traditionnels que l’enfant choisit avec un singulier conservatisme lorsqu’il passe, à huit ans, du jeu symbolique au jeu socialisé. Il y a là de curieux problèmes de folklore enfantin, connus seulement des ethnographes, et qui sont pourtant [p. 316] d’une signification profonde pour la compréhension de l’âme enfantine. En sa double qualité d’anthropologiste et d’éducatrice, M^lle Duparc a étudié spécialement ce caractère universel des jeux et des rondes, — caractère qui s’explique si l’on élève le problème à son plan fonctionnel.

À ces cours d’éducation des petits, M^lle Duparc a adjoint, depuis 1954, un enseignement sur la biologie de l’éducation, portant sur les relations entre l’hérédité et le milieu dans la formation d’un être vivant. Il s’agit d’établir si l’éducation est possible ou s’il faut s’incliner devant la force de l’atavisme. Une étude systématique est conduite à cet égard du critère classique fourni par les jumeaux vrais. Depuis 1945, plusieurs travaux d’étudiantes, présentés pour obtenir le diplôme d’éducation des petits, ont abordé ce problème : comparaison entre un couple de vrais jumeaux et un couple de faux jumeaux — étude de leur développement artistique, de leur imagination créatrice, de leurs récits spontanés, etc.

Protection de l’enfance. — L’enseignement que donne M^me Loosli, depuis 1931, porte sur les problèmes psychologiques et pédagogiques que présentent les enfants ayant besoin de l’aide particulière de la communauté. Les questions juridiques et législatives ne sont touchées que dans la mesure où cela est nécessaire. Mais le but principal de l’enseignement est d’exposer les problèmes que présente l’enfance inadaptée et d’informer les étudiants sur les différentes solutions que l’on donne communément à ces problèmes.

L’enfance inadaptée soulève avant tout des questions de psychologie affective. Aussi bien M^me Loosli a-t-elle rattaché à son enseignement un cours sur le test de Rorschach. On connaît la compétence de M^me Loosli dans ce domaine. L’enseignement se donne essentiellement sous forme de séminaire par des exercices directs et une application du manuel que M^me Loosli a consacré au test de Rorschach.

Psychologie et pédagogie des enfants arriérés. — Jusqu’à 1947, cet enseignement a été donné par la remarquable éducatrice qu’était M^lle Alice Descœudres. Elle a été remplacée, en 1947, par M. J. Dubosson qui développe essentiellement l’étude des techniques d’examens psychologiques et des méthodes didactiques s’appliquant spécialement aux arriérés. M. Dubosson dirigeant lui-même une classe, les élèves de l’Institut sont, grâce à son intermédiaire, associés directement aux problèmes de l’école. Ils ont poursuivi avec lui diverses recherches dans le domaine du langage, de la lecture et dans l’étalonnage de tests destinés à la comparaison des arriérés et des normaux.

Remarque finale. — L’Institut est actuellement en plein épanouissement, tant par le nombre de ses élèves (qui deviennent d’ailleurs bien trop nombreux) que par l’expansion de ses recherches, qui se répandent en de nombreux pays et déclenchent de nombreux travaux de contrôle ou de continuation. Les épreuves cliniques d’A. Rey, les recherches « longitudinales » de B. Inhelder, les travaux de bien d’autres sur les opérations de la pensée, sur le développement des perceptions, sur le contrôle des méthodes didactiques, etc. donnent aujourd’hui lieu à de multiples investigations parallèles aux USA, au Canada, en Grande-Bretagne, en Pologne, etc., sans parler naturellement des pays de l’Europe occidentale. Un nombre croissant de visites et d’échanges entretiennent ces courants et il est impossible à nos maîtres d’accepter aujourd’hui toutes les invitations qu’ils reçoivent chaque semestre à se rendre à l’étranger. Tels sont les signes auxquels, indépendamment de toute réaction subjective, on peut reconnaître que l’Institut des sciences de l’éducation de Genève est resté dans la bonne voie qu’avaient tracée ses fondateurs, il y aura bientôt un demi-siècle.