Discours de Jean Piaget. Praemium Erasmianum 1972 (1972) a

Majesté, Altesse, Excellences, Mesdames et Messieurs,

C’est pour moi un grand honneur, un grand encouragement et une grande joie que de recevoir aujourd’hui le prix Érasme. Mon premier et bien agréable devoir est d’en exprimer toute ma reconnaissance à votre célèbre Fondation, ainsi que de remercier son Régent, Son Altesse royale le Prince des Pays-Bas, ainsi que Monsieur le Ministre de l’Éducation et des Sciences des paroles trop aimables et trop élogieuses qu’ils viennent de prononcer à mon égard. Je me félicite, d’autre part, de constater que la distinction dont je suis l’objet est placée sous le signe de l’Europe et émane d’un pays aux proportions modestes, comme l’est le mien, car je suis persuadé du rôle essentiel que jouent les petits pays européens dans la culture contemporaine : les chercheurs en tous les domaines me paraissent, en effet, y bénéficier d’une liberté d’esprit et d’un non-conformisme assez particuliers, plus difficiles à atteindre dans les grands pays où le poids des traditions nationales et surtout des modes et des « écoles » se manifeste parfois de façon légèrement plus sensible.

Mais si je me sens heureux d’être ainsi honoré en une nation telle que les Pays-Bas, ce fait soulève cependant pour moi un petit problème. Lors des quelques marques d’estime que j’ai pu recevoir de la part d’universités ou d’académies étrangères, comme cela peut arriver à un homme atteignant mon âge, j’ai toujours su discerner l’origine de telles faveurs en me remémorant des collaborations particulières avec des confrères de tel domaine ou de telle autre de mes branches d’études. Or dans la présente situation je ne vois rien de pareil : les quelques collègues néerlandais avec lesquels j’ai eu des relations suivies ont hélas tous disparu.

C’était tout d’abord (et il y a très longtemps) une femme de cœur, Mme Philippi Van Reesema qui a été, avant tous les universitaires, l’une des promotrices de la psychologie de l’enfant aux Pays-Bas. Puis j’ai bien connu l’excellent psychologue Révesz et son équipe, — j’ai beaucoup aimé Révesz — tandis qu’en épistémologie j’ai fréquenté l’association de la « Signifique » issue des travaux de Mannoury où j’ai eu la chance de prendre contact avec le grand mathématicien Brouwer. J’ai aussi connu le très grand historien Huizinga, l’homo ludens, lors d’un symposium sur les humanités à Budapest que présidait Paul Valéry. Mais c’est surtout avec le remarquable logicien E. W. Beth que je me suis lié, tant au plan de l’amitié qu’à celui de la collaboration effective puisque nous avons écrit ensemble tout un ouvrage intitulé Épistémologie mathématique et psychologique, malgré le scepticisme qu’il avait longtemps affiché à l’égard des recherches psychologiques. Ce travail en commun reste un des beaux souvenirs de ma carrière. Mais comme aucune de ces collaborations ne saurait être au point de départ de la nouvelle liaison avec les Pays-Bas dont on m’honore aujourd’hui, j’en conclus que la Fondation du prix Érasme, voulant mettre en valeur le rôle de la psychologie dans la culture contemporaine, et spécialement dans la culture européenne, ne s’est fiée qu’à ses informations générales et possède à cet égard un fichier étonnamment détaillé, puisqu’elle est allée dénicher de sa tanière un vieux professeur qui ne professe plus et n’occupe plus son temps qu’à ses seules recherches.

Cela me conduit à l’objet de ce discours car selon son excellente habitude la Fondation du prix Érasme attend de ses lauréats qu’ils précisent ce qu’ils ont voulu réaliser au cours de leur carrière. Pour ma part, la situation est complexe et je crains de donner l’impression d’un homme qui a touché à beaucoup trop de domaines. Mais en fait j’ai poursuivi un but central et qui est demeuré toujours le même : essayer de comprendre et d’expliquer ce qu’est un développement vivant, en sa perpétuelle construction de nouveautés et en son adaptation progressive à la réalité. Qu’il se soit agi de croissance organique et de variations biologiques du développement de l’intelligence en sa formation ou de l’évolution des connaissances scientifiques, c’est toujours ce même mystère du développement constructif qui m’a fait travailler, ce mystère non résolu, cette création de nouveautés qui est propre à l’esprit et à la vie, qui a été pour moi l’objet de recherches, parfois passionnées, parfois laborieuses, mais ininterrompues depuis plus de soixante ans que je travaille à l’élucider dans la mesure du possible.

J’ai débuté par la biologie, ayant eu la chance encore très jeune d’être initié par un vieux naturaliste à une branche assez spéciale de la zoologie, la malacologie ou plus précisément dit en français la science des escargots et des animaux de ce genre-là. Or, dès ces premiers travaux sur les mollusques terrestres et d’eau douce je me suis trouvé aux prises avec des problèmes captivants de variabilité, donc de formation de structures nouvelles et d’adaptation au milieu. Pourquoi, par exemple, sur les 130 espèces environ de mollusques qui habitent la Suisse (et dont les plus petits n’ont qu’un millimètre ou deux de diamètre), certains n’habitent que la plaine, d’autres montent jusqu’à 1000 et 1300 mètres d’altitude et d’autres enfin vivent jusqu’à 2000 à 3000 mètres ? Il y a là un problème, un problème qui est loin d’être résolu. Pourquoi dans les grands lacs de Suisse, certaines espèces ont des formes toutes différentes selon qu’elles habitent des baies tranquilles ou des rivages exposés aux vents et aux vagues, ou selon qu’elles ne fréquentent que les eaux du littoral, qu’elles descendent à 20 ou 30 mètres de fond ou bien, bien profondément, jusqu’au fond de nos lacs ? De nouveau il y a des problèmes d’adaptation, de création de formes nouvelles qui sont très captivants, et j’ai cru d’abord que je passerais ma vie à l’étude des faits de ce genre, à l’étude autrement dit de l’hérédité biologique et d’autre part de la variation phénotypique, c’est-à-dire des variations individuelles et non héréditaires, et que je ferais ces recherches en combinant les analyses de laboratoire avec les explorations dans la nature elle-même, ce qui m’a toujours paru extrêmement important et même fondamental pour toute étude de biologie.

Mais de 15 à 20 ans, âge de mes premières publications sur les mollusques, c’est aussi la période de la vie où l’adolescent découvre la philosophie et pour moi ce fut une révélation. La lecture de L’Évolution créatrice, si proche de mes préoccupations d’alors, m’ouvrit une perspective insoupçonnée : l’étude possible, non plus simplement des objets de la connaissance, tels que sont les êtres vivants, mais de la connaissance elle-même, et en particulier des diverses formes de la connaissance scientifique envisagées non seulement dans leurs résultats, mais en tant que processus constructeur, en tant que création de structures nouvelles, mais structures de connaissance et non plus structures matérielles. Et alors une vocation naissante pour la « théorie de la connaissance » ou « épistémologie » se dessinait en moi. Alors, allais-je suivre le sage conseil de Descartes ? Vous savez que Descartes conseillait de ne consacrer à la philosophie qu’un seul jour par mois, et de consacrer les vingt-neuf ou trente autres jours à des questions plus sérieuses de mesures, d’expériences, solutions de problèmes.

On n’est pas si raisonnable entre 15 et 20 ans et je formai rapidement le projet d’unir en un seul tout mes deux activités et d’élaborer une théorie biologique de la connaissance, donc une doctrine d’inspiration analogue à celle de H. Spencer, mais libérée de son positivisme empiriste.

C’est alors que mon intérêt pour tout développement constructif prit une forme nouvelle et que je compris peu à peu l’unité profonde de mes deux vocations. La plus belle des adaptations au milieu qu’ait réalisé la vie, c’est en effet l’adaptation de la connaissance à la réalité et la plus surprenante des évolutions, source de nouveautés et de structures de plus en plus riches, c’est l’évolution de l’intelligence elle-même, à partir de ses débuts, prometteurs quoique modestes, chez les animaux supérieurs, puis s’affirmant de conquêtes en conquêtes au cours de l’histoire humaine.

Mais ce n’étaient là que des idées, c’est-à-dire des projets dans l’abstrait et il restait à chercher une méthode expérimentale, fournissant des faits concrets. Je me suis naturellement tourné vers la psychologie, discipline dont les racines ne peuvent être que biologiques, mais qui débouche sur tous les problèmes de l’intelligence et des fonctions cognitives. J’ai donc passé quelques mois à Zurich dans l’espoir d’y trouver ma voie mais j’y fus plutôt déçu sauf par l’enseignement du grand psychiatre Eugène Bleuler. Puis je passai à Paris, où professaient de remarquables épistémologistes comme L. Brunschvicg et d’éminents psychologues comme P. Janet. Mais en ce milieu si stimulant j’eus surtout la chance inespérée d’être recommandé à Th. Simon, le collaborateur du célèbre Alf. Binet et de me voir ouvrir le laboratoire de ce dernier qui était mort peu avant, situé dans une école de garçons de tous âges. Or, chose extraordinaire, ce laboratoire était vide et personne ne faisait plus à Paris de travaux sur l’intelligence de l’enfant ! Simon me donna simplement pour tâche de standardiser en français les excellents tests du psychologue anglais C. Burt ; mais vous pensez bien que la standardisation ne m’amusait pas tout spécialement.

Dès mes premiers contacts avec ces petits garçons, j’eus alors l’impression d’une véritable vocation. D’abord rien n’est plus sympathique qu’un enfant que l’on peut interroger en tête à tête et faire parler librement en suivant pas à pas ses recherches d’une solution. Ensuite rien n’est plus captivant que de suivre d’âge en âge les progrès du raisonnement et d’analyser la manière dont les difficultés initiales sont dépassées. Je me souciais de moins en moins de standardisation et me mis à utiliser la méthode clinique dont on parlait tout à l’heure, la libre conversation avec les enfants. (Je suis malheureusement obligé de lire mon discours, étant donné que j’en ai donné une traduction. C’est la première fois de ma vie que je lis un discours au lieu de parler comme ça ; alors si vous me permettez, j’ouvrirai une petite parenthèse qui n’est pas dans mon discours). Cette méthode clinique, je ne savais pas exactement quelle réaction elle aurait sur les enfants que j’interrogeais, et après deux ou trois semaines de début, j’ai vu deux gosses pendant la récréation dans la cour de l’école, dont un me montrait du doigt. Il parlait à l’autre de moi. Je l’ai donc fait venir, et je lui ai dit : « Mon vieux, raconte-moi exactement ce que tu viens de dire de moi. Je te promets de ne pas me fâcher. Tu peux dire tout ce que tu veux, mais j’aimerais savoir ce que tu as dit à ton copain à mon sujet ». Alors, il est devenu un peu rouge, puis il m’a fait cet aveu : « je lui ai dit, il est rigolo, ce type ! » Et bien, j’ai considéré ceci comme un succès ; enfin, c’était le contact avec mes sujets … Je disais donc : cette fois, je me trouvais sur le terrain de la connaissance, de l’intelligence, de la vie de la pensée, et pas seulement sur celui de la vie organique, mais je retrouvais là mon problème central : expliquer la construction des structures au fur et à mesure du développement, en considérant la psychologie de l’enfant comme une autogénèse du développement, autogénèse, c’est-à-dire le développement organique de l’individu par opposition à celui de l’espèce tout entière.

Avec quelque candeur je pensais ne devoir consacrer qu’environ cinq années à ce genre d’études pour en faire le tour. En fait voilà cinquante ans que je les poursuis et elles sont loin d’être achevées. À quoi donc peut-on dire qu’elles nous ont conduits ou nous conduiront encore ?

Un premier résultat général s’est imposé et s’impose avec toujours plus de force : c’est le rôle actif et constructif du sujet pensant dans l’acte de la connaissance du sujet pensant par rapport à la simple acquisition, du simple enregistrement des propriétés de l’objet. Autrement dit, comme l’avait bien vu Kant, toute connaissance résulte d’une synthèse dépendant de structures propres au sujet, mais nous croyons que ces structures, au lieu d’être données d’avance, se construisent peu à peu, ce qui renforce d’ailleurs la part des activités du sujet. De la notion de l’a priori, dégagée par Kant, nous éliminons donc son caractère préalable, mais nous retenons, et là est l’essentiel, son caractère nécessaire : seulement cette nécessité n’est alors atteinte que par étapes et ne s’affirme entièrement qu’au terme des constructions, lors de la « fermeture » des structures et non pas dès le départ. À ne prendre qu’un exemple très simple, sans cesse vérifié en nos recherches, la logique des relations multiples du genre : A est inférieur ou égal à C si A est inférieur ou égal à B et B inférieur ou égal à C ne « devient nécessaire » aux yeux d’un enfant de niveau ordinaire qu’aux environs de 7 à 8 ans, en fonction de la fermeture des structures de relations (classement par séries, etc.), tandis qu’elle n’est nullement reconnue vers 4 ou 5 ans.

Cette sorte de kantisme dynamique auquel nous a conduits l’étude du développement de l’intelligence chez l’enfant nous met naturellement en opposition avec les thèses, si fort à la mode aujourd’hui, de « l’empirisme logique ». L’empirisme logique est une doctrine qui veut que toute connaissance physique ou expérimentale résulte simplement de la lecture des faits, lecture sensorielle, donnée par nos perceptions, nos organes des sens, ou bien toute connaissance logico-mathématique résulte simplement d’un langage, constitue un simple langage et non pas une connaissance proprement dite, un langage destiné à traduire d’une manière adéquate et exacte ce que nous donnent les faits. Et bien, ces interprétations positivistes fondées sur la seule expérience immédiate d’un côté et sur le seul langage de l’autre côté, me paraissent doublement fausses, du moins sous leur forme orthodoxe — elles sont de plus en plus atténuées aujourd’hui. Et fausses pour les raisons suivantes.

D’abord le point de départ d’une connaissance n’est jamais la perception à elle seule mais toujours l’action en sa totalité. L’enfant n’apprend à connaître les objets qu’en agissant sur eux, c’est-à-dire en les transformant d’une manière ou d’une autre. La liaison psychologique fondamentale qui intervient en toute connaissance empirique, la plus expérimentale, ce n’est donc pas cette liaison que la psychologie classique appelait l’association, une simple association mécanique entre perceptions ou entre images, ou bien l’association stimulus-réponse qui est encore si fort à la mode aujourd’hui ; la liaison fondamentale, c’est toujours une assimilation, ce qui n’est pas la même chose. Et j’entends par assimilation une intégration des données extérieures à des structures qui sont élaborées par le sujet. Cette assimilation assure alors une connexion très directe entre les processus vitaux, biologiques d’un côté, et les processus de la connaissance de l’autre.

Un organisme s’assimile les substances et énergies que lui présente son milieu au lieu d’être absorbé par lui : un lapin qui mange des choux n’est pas transformé en choux mais il transforme au contraire les choux en lapin. C’est le contraire, c’est l’assimilation. Et bien, je pense que dans l’acte de connaissance, il y a quelque chose de très semblable. L’enfant qui classe des objets, l’enfant qui compte des objets, qui les mesure, etc., etc., les assimile à des cadres logiques et mathématiques, à des cadres que son esprit a construits, qui ne sont pas donnés tout faits dans les objets, et cette assimilation est une condition nécessaire, pas suffisante, mais nécessaire à toute connaissance même expérimentale. Toute lecture d’une expérience suppose ainsi des cadres assimilateurs et cela est vrai de la physique scientifique la plus raffinée aussi bien que du jeune enfant.

Quant au rôle du langage, il est surestimé à tort par l’empirisme positiviste lorsque cette école cherche à réduire la logique et la mathématique à de simples structures linguistiques. En premier lieu il existe une logique antérieure à tout langage, comme c’est le cas au sein de l’intelligence pratique — acquise par les sensations et l’usage des muscles — propre au bébé de 6 à 18 mois et aux singes supérieurs. À cet égard la logique apparaît comme tirant sa source de la coordination des actions et non pas du langage. En second lieu, si le langage joue naturellement un rôle important dans la formation de la pensée en tant que représentations, il faut insister sur le fait que la logique ne consiste pas à coordonner simplement des représentations, mais bien des « opérations » et que celles-ci dérivent précisément des actions et de leurs coordinations. D’ailleurs les représentations elles-mêmes ne sont pas dues au langage seul mais à la fonction symbolique en général, qui comporte aussi bien l’image mentale, le jeu symbolique du jeune enfant, le langage par signes des sourds-muets, etc. Les sourds-muets, qui n’ont pas une langue articulée, montrent bien un léger retard par rapport aux normaux, faute d’incitation sociale, mais on y retrouve les mêmes structures logiques et logico-mathématiques que chez l’enfant normal.

En troisième lieu votre compatriote Hermine Sinclair de Zwart, ancienne assistante de linguistique à Utrecht et actuellement professeur de psycholinguistique à notre École de Genève a fait (et dirige encore) des travaux pleins d’intérêt sur les relations entre le développement des opérations logiques et celui du langage : elle-même et ses élèves ont ainsi pu montrer des relations étroites entre ces deux développements, mais dans le sens d’une action des premières sur le second bien davantage que l’inverse. C’est d’ailleurs là l’opinion du grand linguiste N. Chomsky et de son école, qui reviennent aux notions cartésiennes en contradiction complète avec le positivisme logique et le behaviorisme américain !

Mais si la formation de la logique n’est pas explicable par les transmissions linguistiques, ne le serait-elle pas par les transmissions sociales en général, et principalement par les transmissions éducatives ? Pour ce qui est des facteurs sociaux, j’ai toujours été conduit à distinguer soigneusement les facteurs de contrainte ou d’autorité, qui ne sont sources que de répétition, conformisme ou obéissance et les facteurs de coopération qui, eux, sont formateurs en tant que toute coopération est un système d’opérations exécutées en commun, et par conséquent source de réciprocités, de contrôle mutuel et de production autonome : d’où le rôle pédagogique essentiel du travail par équipes — vous venez d’en voir d’admirables exemples sur le plan de la musique tout à l’heure — où le rôle du maître doit être d’inciter à la recherche et de faire prendre conscience des problèmes et non pas de dicter la vérité. Il ne faut pas oublier, en effet, qu’une vérité imposée cesse d’être une vérité : comprendre c’est inventer ou réinventer et « donner une leçon » prématurément c’est empêcher l’enfant de trouver ou redécouvrir par lui-même les solutions. Il suffit pour s’en convaincre d’étudier ce qui reste après quelque temps des « vérités » apprises et de celles qui ont été découvertes spontanément. Le grand problème à cet égard est celui de la vitesse du développement. On me demande souvent si l’on peut accélérer la succession des stades que nous avons observés : c’est évidemment le cas, mais est-ce un bien ou un mal ? Ce n’est pas pour rien que l’enfance dure dans l’espèce humaine bien plus longtemps que chez les animaux. Chez ceux-ci le développement est plus rapide, mais il prend fin à un point donné, tandis que chez l’homme le but idéal serait qu’il dure toute la vie. Il y a donc pour chaque construction des structures intellectuelles une vitesse optimale, non encore connue, mais dont il paraît certain qu’à la trop accélérer comme à la trop ralentir on diminue le pouvoir d’assimilation actuelle et surtout future. Or le but de l’école est-il de former de simples machines à répétition ou des esprits créateurs et des intelligences constructives ? Ce n’est pas à un psychologue à trancher un tel problème, mais vous devinez bien où sont mes convictions.

J’en viens au problème central où interfèrent les considérations biologiques et épistémologiques : celui de l’hérédité ou du caractère inné des structures. Il est évident que le fonctionnement de la raison comporte une large part d’innéité : on n’est malheureusement jamais parvenu à rendre intelligent un individu qui ne l’est guère. Mais cela ne signifie pas que les structures comme telles soient innées et c’est là le problème qui m’a préoccupé. Rappelons qu’un caractère héréditaire peut ne pas se manifester dès la naissance, mais en fonction d’une maturation progressive du système nerveux, donc par programmation héréditaire, mais avec actualisations successives. Il est donc prudent de laisser ouverte une part possible à la maturation, puisque nos stades se déroulent selon un ordre constant de succession ; mais cela n’exclut en rien les interactions nécessaires avec le milieu et ne prouve en rien que l’ensemble des structures de l’intelligence soit innée. J’ai donc été parfois traité par des auteurs américains, tantôt de néo-maturationniste, tantôt de néo-environnementaliste ou même néo-behavioriste. Or, je ne suis ni l’un ni l’autre puisque ma conviction fondamentale est que les connaissances résultent d’une construction au sens le plus fort du terme, et constituent donc une création continuelle de structures nouvelles, et qui ne sont préformées ni dans l’objet, ni dans le sujet. Bien que la transmission héréditaire soit une propriété très générale de la vie, les caractères transmis sont toujours particuliers sauf la vie elle-même. L’hérédité humaine est donc spéciale à l’homme, comme celle de chaque être vivant est spéciale à son espèce. Lier la logique ou la raison à l’hérédité c’est donc en faire un caractère non nécessaire, et c’est bien ce qu’a reconnu K. Lorenz, pourtant partisan du caractère inné. Par contre il existe un mécanisme biologique très général en sa forme et qui domine l’hérédité elle-même : c’est celui de la régulation conduisant jusqu’à l’autorégulation ou auto-organisation. C’est dans cette direction, me semble-t-il, qu’il faut chercher le secret, à la fois biologique et psychologique, de la construction des nouveautés dans le domaine des connaissances. C’est ce que j’ai cherché à montrer dans mon ouvrage récent Biologie et connaissance, qui a enfin (mieux vaut tard que jamais) réalisé une partie de mes rêves de jeunesse d’une épistémologie biologique. La raison serait ainsi le produit d’une équilibration progressive au sein d’une perpétuelle autorégulation : d’où la possibilité d’un structuralisme génétique et, comme méthode, d’une épistémologie génétique, qui caractérise les efforts communs de notre Centre et de notre équipe de Genève, et qui cherche à étudier la nature des connaissances en se fondant sur leurs processus de formation et d’élaboration.

La référence à cette équipe me paraît s’imposer en conclusion de ce petit discours car j’ai trop parlé de moi puisque la consigne que j’ai reçue était d’exposer ce que j’ai voulu réaliser et de décrire mes convictions profondes. Mais sans une équipe de collaborateurs de premier ordre je n’aurais pu aboutir, et je pense notamment à A. Szeminska et B. Inhelder avec qui j’ai signé tant d’ouvrages. En outre il faut souligner fortement le fait qu’une étude sur la formation et la signification constructiviste des connaissances, donc une épistémologie génétique, est par sa nature même interdisciplinaire. L’étude de la formation des connaissances exige la collaboration, non seulement cela va sans dire, de psychologues et de biologistes, mais aussi de logiciens, de linguistes, de cybernéticiens, de mathématiciens et physiciens et c’est cette coopération harmonieuse en une commune recherche épistémologique qu’a réussi à constituer, après bien des tâtonnements, notre Centre international d’épistémologie génétique de Genève, auquel je pense consacrer ce qui me reste d’activité possible.