L’individualité en histoire : l’individu et la formation de la raison. L’individualité : troisième semaine internationale de synthèse [organisée par le] Centre international de synthèse [Paris, 15-23 mai 1931] : exposés, discussions (1933) ^a 🔗

Ces termes d’« individu » et de « société » ne sont pas seulement vagues : ils recouvrent des notions presque contradictoires. Du point de vue de leurs rapports avec la raison, il n’y a pas, en effet, qu’un seul type d’individualité ou qu’un seul type de relation sociale : il y en a au moins deux. L’individu, ce peut être le moi, en tant que centré sur lui-même, ou la personnalité, en tant que se soumettant d’elle-même aux formes de réciprocité et d’universalité. Et la société, ce peut être la contrainte, [p. 71] dans la mesure où l’autorité du groupe et de ses traditions s’exerce en tant que telle, ou la coopération, dans la mesure où les personnalités élaborent en toute autonomie un système de relations fondées sur la réciprocité.

Pour comprendre ces distinctions, partons de cette constatation, dont ce restera le grand mérite de Durkheim d’avoir aperçu l’importance fondamentale, que la société humaine suppose un nombre croissant de relations « extérieures » aux individus. Les animaux sont sociaux, mais surtout de l’« intérieur » ; c’est-à-dire que leur vie collective est réglée, pour une très grande part, au moyen de tendances biologiquement héréditaires. Il est vrai que, chez les animaux supérieurs, certaines conduites s’acquièrent par une éducation des petits, et il est assuré que, chez les singes anthropoïdes, l’imitation et même la compréhension mutuelle des individus jouent un rôle essentiel dans leur comportement. Mais ce qui s’échange ainsi par voie de transmission « extérieure » demeure bien peu de chose comparé à l’interaction sociale que permettent chez l’homme le langage, l’éducation par la famille et par l’école, et l’ensemble des autres « institutions » qui exercent leur pression sur l’individu durant toute son existence. Si l’enfant commence donc, au cours de sa première année, par n’être social qu’au sens biologique et « interne » du mot, il se socialise de plus en plus, au cours des années suivantes, dans le sens de la société « extérieure » aux individus. Sans doute, dès le berceau, l’échange affectif, l’imitation, les règles d’hygiène, etc., imposés par l’entourage, constituent déjà des interactions « extérieures ». Mais il faudrait être aveuglé par l’esprit de système pour ne point admettre que le nombre de ces interactions s’accroît avec l’âge et augmente d’importance par rapport aux tendances sociales simplement héréditaires. C’est en ce sens que l’enfant se socialise progressivement : cela ne signifie pas qu’il ne soit pas social dès la naissance, mais simplement qu’il se soumet à un nombre croissant de liens extérieurs [p. 72] à lui, c’est-à-dire dont le contenu n’est pas déterminé d’avance par son hérédité biologique. Il se socialise donc de la même manière qu’il s’adapte au milieu physique extérieur : il ajoute à son équipement héréditaire un nombre croissant de mécanismes acquis, la seule différence étant que, dans le domaine social, ces acquisitions se font sous la pression des autres individus au lieu de se faire sous la seule contrainte des choses.

Cela étant, l’individualité peut se comprendre en deux sens bien distincts. Le premier, c’est le moi, c’est-à-dire l’individu en tant que centré sur lui-même. Il va de soi, en effet, que, dans la mesure où la société pénètre de l’extérieur en l’individu, celui-ci n’est pas préparé sans plus à la recevoir telle quelle : il n’y a pas d’harmonie préétablie entre la constitution psycho-biologique de chacun de nous et l’ensemble des valeurs intellectuelles et morales que nous propose la vie en commun, et, s’il existe naturellement une convenance globale entre la première et les secondes, cette convenance suppose néanmoins un ajustement laborieux (l’« éducation » tout entière) pour dépasser le virtuel et devenir effective. De même qu’un enfant de deux à trois ans n’est pas apte à concevoir les lois du système solaire au seul spectacle des astres et de son horizon immédiat, de même cet enfant ne saurait découvrir d’un bloc les divers aspects de la réciprocité morale et intellectuelle au seul contact avec son entourage : dans les deux cas, une transformation de l’esprit est nécessaire, qui ne consiste pas seulement en l’enregistrement passif de données extérieures, mais en une élaboration structurale de relations nouvelles. Par conséquent, il est évident qu’il existera en l’individu un ensemble de tendances intellectuelles et actives non socialisées, soit parce qu’elles n’ont pas encore été soumises à la socialisation, soit parce qu’elles résistent à cette socialisation. Tel est le premier sens du mot individu : c’est le « moi » en tant qu’opposé aux autres, « moi », c’est-à-dire en tant qu’antérieur ou que réfractaire à la socialisation.

[p. 73] Cet égocentrisme propre à chacune de nos individualités n’est que trop connu de l’adulte, chez lequel il est en bonne partie lucide et toléré par la conscience sociale. Mais, aux débuts de l’évolution mentale, il présente de tout autres caractères. L’individualité enfantine n’est pas seulement, comme la nôtre, partiellement réfractaire à la socialisation : elle lui est surtout antérieure, dans l’exacte mesure où la société ne conquiert l’individu que du dehors et progressivement. Par conséquent, l’égocentrisme enfantin est inconscient de lui-même : il est une sorte d’« innocence » non seulement « de l’œil », mais de l’esprit entier, telle que la vision immédiate des choses et des personnes paraisse la seule possible et ne se situe pas encore par rapport aux autres points de vue. Dès lors, le petit enfant est, pour une grande part, centré sur lui-même, mais sans le savoir et en projetant ainsi sa subjectivité dans les choses et dans la personne d’autrui : il n’aperçoit que les objets et les personnes autres que lui, mais il ne les voit qu’à travers lui. Bien entendu, cet égocentrisme intellectuel inconscient ne constitue qu’une fraction de l’esprit, puisque la socialisation débute avec la croissance, mais plus l’enfant est jeune et plus cette fraction est importante par rapport à la zone réellement socialisée.

Le second sens du mot « individualité » est, à certains égards, exactement contraire : la personnalité, en effet, ce n’est pas le « moi » en tant que différent des autres « moi » et que réfractaire à la socialisation, c’est l’individu en tant que se soumettant de lui-même aux normes de réciprocité et d’universalité. Comme telle, loin d’être en marge de la société, la personnalité constitue le produit le plus raffiné de la socialisation. C’est, en effet, dans la mesure où le « moi » renonce à lui-même pour insérer son point de vue propre parmi les autres et se plier ainsi aux règles de la réciprocité, que l’individu devient une personnalité. La personnalité n’abolit sans doute pas le moi, mais elle exige une conversion du moi et condamne [p. 74] ainsi son égocentrisme. La personnalité est donc une synthèse sui generis de ce qu’il y a d’original en chacun de nous avec les normes de la coopération. En opposition avec l’égocentrisme initial, lequel consiste à prendre le point de vue propre pour absolu, faute d’avoir aperçu son caractère particulier, la personnalité consiste à prendre conscience de cette relativité de la perspective individuelle et à la mettre en liaison avec l’ensemble des autres perspectives possibles : la personnalité est donc une coordination de l’individualité avec l’universel.

Or, à ce double aspect de l’individualité correspond, d’autre part, un dualisme évident en ce qu’on appelle globalement le social : la société peut être contrainte ou coopération, et une relation étroite unit chacun des deux termes à chacun des deux pôles de l’individu.

La société est contrainte dans la mesure où elle est source d’hétéronomie par rapport à la conscience individuelle. En tant qu’« extérieures » aux individus, les réalités sociales peuvent, en effet, s’imposer par leur seule autorité et sans que l’individu qui les subit participe à leur élaboration. C’est le cas lorsque l’enfant reçoit de l’adulte des règles et des opinions toutes faites, à accepter telles quelles, ou lorsque l’individu, même adulte, est contraint d’observer les traditions de son groupe par le seul fait qu’elles s’imposent. Cette contrainte éducative et sociale implique ainsi l’inégalité entre les individus : les uns sont revêtus d’autorité ou de prestige, parce que plus âgés et parce que détenteurs de la tradition, et les autres sont soumis à cette autorité.

La société est coopération, au contraire, dans la mesure où elle implique des relations entre individus égaux ou se considérant comme tels, et des relations fondées sur la liberté. En effet, lorsque les individus coopèrent sans être déterminés par l’autorité des anciens ou de la tradition, ils élaborent eux-mêmes les réalités sociales et s’y soumettent dès lors en pleine [p. 75] autonomie. Ce n’est pas à dire, d’ailleurs, que la coopération soit à l’origine de tout lien social, ni que la contrainte suppose la société déjà constituée, car c’est dans leur jeune âge que les individus et peut-être aussi les groupes sociaux eux-mêmes subissent le maximum de contrainte. La coopération apparaît donc comme une victoire progressive de l’esprit social, et non pas comme une donnée première, du moins à l’état pur ou épuré : l’égalité n’est pas naturelle aux individus, mais se conquiert peu à peu. Plus précisément, c’est une fois les relations sociales globalement organisées (par contrainte et coopération mêlées) que la coopération se dissocie sous la forme de la société qui se fait, par opposition à la contrainte, laquelle prend alors la forme de la société cristallisée, imposant aux individus le poids de ses traditions. Pour les mêmes raisons, si la coopération marque une intériorisation du social en l’individu, cette intériorité rejoint seulement, sans en découler par voie directe, le social au sens inné et psycho-biologique du terme. En effet, les règles de réciprocité qui constituent la coopération (sur le plan intellectuel aussi bien que moral) sont « extérieures » aux individus comme tout comportement social acquis, et, si elles conviennent mieux à la nature psychologique de l’individu que les règles imposées par contrainte, c’est, comme nous l’avons vu, parce qu’elles épanouissent la personnalité au lieu de demeurer cristallisées et « hétéronomes ».

Ce dernier point nous permet de comprendre une double relation essentielle du point de vue des rapports entre l’individualité et le développement de la raison : c’est que l’égocentrisme va de pair avec la contrainte et la personnalité avec la coopération. Que l’égocentrisme soit corrélatif de la contrainte, bien que le moi et l’autorité sociale semblent au premier abord contradictoires, cela est aisé à comprendre. D’une part, en effet, on ne dirige des individus égocentriques que grâce à une contrainte externe : d’où la généralité de ce processus aux stades inférieurs de la vie sociale. D’autre part et en retour, [p. 76] la contrainte exercée sur un individu renforce son égocentrisme : loin de le conduire à l’état de personnalité, comme le fait la coopération, la contrainte ne le socialise qu’en surface et laisse ainsi intactes les habitudes profondes propres à l’égocentrisme. En bref, contrainte et égocentrisme constituent les formes initiales et corrélatives de la socialité et de l’individualité. Quant à la personnalité et à la coopération, elles ne sont que les deux faces d’un seul et même phénomène : c’est dans la mesure où l’individualité renonce à son égocentrisme pour devenir personnalité que les liens sociaux dans lesquels il est engagé cessent d’être coercitifs pour devenir coopératifs, et c’est dans la mesure où la coopération prime la contrainte que la personnalité devient possible.

Encore une remarque. On nous a souvent objecté que tout fait social est toujours coopération et contrainte réunies, et l’on pourrait ajouter que tout individu est toujours simultanément un moi et une personnalité. Sans doute, mais il suffit que l’on admette un dosage possible entre les deux éléments de chacun de ces couples, ou plus précisément entre les forces d’attraction propres aux deux pôles de chacun de ces systèmes, pour qu’il soit légitime de dissocier en droit ces éléments ou ces pôles. Il est donc évident qu’en fait la coopération est indissociable de la contrainte, mais leur action respective n’en demeure pas moins opposée. De même il est évident que la personnalité recouvre le moi, mais elle n’existe qu’à condition d’en invertir le sens.

Ces distinctions faites, nous allons maintenant pouvoir traiter des rapports entre l’individualité et le développement de la raison. Quelques exemples choisis dans le champ de la psychologie de l’enfant feront apercevoir en quoi la raison échappe à la fois à l’individu en tant qu’égocentrique et à la société en tant que coercitive, pour se fonder sur la double constitution de la conscience personnelle et des rapports sociaux de coopération.

L’individu donné comme tel, en tant qu’équipé héréditairement et que susceptible d’enrichissement au contact du milieu physique, est-il capable d’accéder à la raison indépendamment des rapports sociaux progressivement acquis du dehors ? Nous croyons que non : l’individu ainsi défini remplit les conditions nécessaires à cette ascension, mais non les conditions suffisantes qui la lui feront faire effectivement.

Trois exemples nous feront comprendre à la fois sa richesse et son impuissance : l’intelligence pratique, l’expérience immédiate et la pensée symbolique.

L’individu possède par lui-même une intelligence pratique ou sensori-motrice. Je présente, par exemple, à un enfant d’un an, une petite ouverture dont il vient de voir s’échapper une chaîne de montre. Il essaie aussitôt de remettre la chaîne dans la boîte. Pour ce faire il place dans l’orifice une extrémité de la chaîne, laquelle ressort et tombe. Il tente la même opération par l’autre bout et constate l’échec. Après divers essais il s’interrompt, examine la situation, puis brusquement pose la chaîne à terre, la met en boule et l’introduit ainsi victorieusement dans l’ouverture exiguë. Il y a là un acte caractérisé d’intelligence et cependant la société n’y est pour rien. Assurément l’imitation a pu intervenir dans les exercices antérieurs des mains, dans diverses manipulations impliquant le schéma de serrer, etc., et le stimulant social est peut-être souvent nécessaire pour ranimer les intérêts du bébé. Mais on conçoit sans peine un individu mettant un plus grand nombre de mois ou d’années à résoudre de tels problèmes et les résolvant sans de tels adjuvants. Il s’agit donc bien ici de conduites que le facteur social peut accompagner, qu’il accompagne peut-être toujours, mais qui n’en résultent pas.

Or pouvons-nous comparer cette intelligence pratique, à [p. 78] l’œuvre durant les premiers mois de l’existence aussi bien que durant toute la petite enfance, à l’intelligence réfléchie et assurément socialisée qui se servira du langage comme d’un instrument indispensable ? Du point de vue fonctionnel, cela ne fait pas de doute. Les schèmes sensori-moteurs dont use le sujet, en les coordonnant ou les différenciant au fur et à mesure des besoins de l’application, sont analogues aux concepts. L’assimilation pratique des objets à ces schèmes annonce le jugement et la subsomption des moyens aux fins, le raisonnement lui-même. Mais, du point de vue de la structure, une différence essentielle nous paraît séparer ces opérations de celles de l’intelligence réfléchie. Il faut comprendre, en effet, qu’elles tendent à la réussite et non pas à la vérité : elles cherchent à atteindre un but, et non pas à constater l’existence des relations pour elles-mêmes, qui conditionnent les moyens propres à atteindre ce but. Par conséquent, l’intelligence pratique ne s’accompagne pas de réflexion : la conscience y est orientée vers le dehors, sans effort d’attention à l’égard de la méthode suivie, c’est-à-dire des opérations comme telles.

Un cas bien typique de cette opposition entre la pratique et la réflexion est celui de la logique des relations. Dès la perception des couleurs chez les animaux supérieurs, la « Gestaltpsychologie » a montré l’importance de la relativité. Une poule dressée à piquer son grain sur du gris clair, lorsqu’elle est en présence de ce gris et du blanc, piquera sur du gris foncé lorsqu’elle ne verra plus que cette nouvelle couleur est celle à laquelle elle est cependant habituée : preuve qu’elle perçoit des relations et non pas des couleurs absolues. Il entre ainsi une utilisation des relations dans tout acte d’intelligence pratique et, en particulier, dans l’exemple de la chaîne cité à l’instant. Et, cependant, des enfants de cinq à sept ans sont encore incapables de trouver quelle boîte est la plus lourde, lorsqu’on leur présente trois boîtes semblables en leur disant : « Cette boîte A est plus lourde que celle-ci B, et celle-là A est plus légère que cette dernière C » : ils répondent [p. 79] que B est lourde, C légère et A mi-lourde mi-légère ! Autrement dit, la réflexion sur les relations est une tout autre affaire que la perception des relations, et ce qui peut être premier dans l’ordre de la construction pratique peut être dernier dans l’ordre de la réflexion : sur le plan verbal, il arrive que l’enfant raisonne par qualités absolues (cette boîte est lourde, celle-là légère, etc.), sur les points mêmes où, dans son activité sensori-motrice, il débute par la relation. C’est que la réflexion, en tant que « prise de conscience », suppose la formulation, la comparaison des points de vue et autant d’opérations impliquant un renversement des valeurs, dans lequel nous verrons le rôle de la vie sociale.

Un second caractère de l’intellect individuel nous permettra de poursuivre plus avant cette analyse. En tant que détenteur d’intelligence pratique, l’individu est assurément susceptible de tirer parti des expériences qu’il fait au contact de la réalité physique. Seulement l’expérience individuelle est ce que nous appellerons l’expérience immédiate, par opposition à l’expérience scientifique ou corrigée, laquelle suppose le concours des points de vue et par conséquent la coopération. L’expérience immédiate, c’est celle de l’empirisme, c’est-à-dire celle qui prend pour donnée objective la réalité sensible telle qu’elle apparaît. En de nombreux cas, et précisément lorsque les besoins en jeu sont ceux de la pratique, cette expérience suffit à conduire au vrai : c’est ainsi que l’observation directe permet à l’enfant d’acquérir nombre de connaissances assez subtiles, telles que l’explication correcte de la marche d’une bicyclette pour ne prendre qu’un exemple (cette explication peut être trouvée dès quatre à cinq ans par les enfants doués et elle est fournie à huit ans par la moyenne des garçons normaux). Seulement deux sortes de circonstances peuvent compliquer les choses, et c’est là que se remarque l’insuffisance de l’expérience purement individuelle. En premier lieu, il arrive sans cesse que l’apparence demande une correction et que cette correction suppose la mise en relation de points de vue divers. C’est le cas par [p. 80] exemple lorsqu’il s’agit de construire des « groupes de déplacement » un peu complexes : comprendre que la montagne ne se déplace pas lorsqu’on se rapproche d’elle, que les astres ne sont pas de petites boules situés à la hauteur des toits et dont le mouvement dépend de notre propre marche, que les rives sont immobiles lorsque le bateau avance, etc. Sans doute le bébé déjà, durant ses deux premières années, élabore de semblables « groupes », lorsqu’il construit son espace et sa notion des objets permanents. Mais ces groupes demeurent restreints et l’on peut se demander si, même à ces débuts, le fait d’imiter autrui et d’objectiver ainsi son moi dans les personnes diverses n’est pas, pour l’enfant, un facteur important d’objectivation de son univers. En général, dans tous les cas, à l’âge de la pensée verbale, on observe sans peine combien l’expérience individuelle demeure encore « réaliste » : faute du système de références constitué par les points de vue des autres individus, l’enfant en demeure à chaque instant à considérer le sien comme absolu. Il ne dissocie donc pas l’apparence subjective du réel objectif, faute de réciprocité entre les perspectives. Tel est le premier caractère de l’« expérience immédiate ». Sans doute on pourrait concevoir un individu vivant assez longtemps et assez bien doué pour comparer entre eux ses propres points de vue successifs : il en ferait ainsi la critique et constituerait une société pour lui-même. Mais, en fait, ce genre d’opérations résulte toujours, psychologiquement, des habitudes de mise en relation acquises socialement.

Un second caractère de l’« expérience immédiate » découle du premier : c’est d’être « adualiste », c’est-à-dire de projeter dans les choses des adhérences subjectives émanant du moi lui-même. C’est ainsi que, dans la mesure où les mouvements de l’univers ne sont pas ordonnés par le sujet en groupes objectifs de déplacements, mais demeurent conçus tels qu’ils apparaissent, l’enfant prête à ces mouvements l’intentionnalité. Il est animiste dans la mesure où il est réaliste : la montagne [p. 81] qui remue ou la lune qui marche ne peuvent être conçues que comme douées de vie et de volonté. Ici encore, on pourrait faire l’hypothèse d’un individu assez persévérant dans l’autocritique pour en venir à dissocier peu à peu son moi de la réalité extérieure et pour détacher celle-ci de toute adhérence subjective. Mais, en fait, c’est le contact social qui entraîne la conscience du moi et cette prise de conscience qui conduit à la délimitation progressive du psychique et du physique.

Jusqu’à présent, l’individu comme tel nous est apparu comme essentiellement orienté vers l’intelligence pratique et l’expérience immédiate, donc comme réfractaire à la réflexion et aux corrections qu’elle implique dans la représentation des choses. Ce n’est pas à dire cependant que l’individu soit incapable de pensée. Mais lorsque la pensée se superpose à l’acte, chez le petit enfant, c’est-à-dire lorsque l’évocation systématique des objets absents vient compléter la perception du donné immédiat, on observe une nouvelle dissociation entre le pôle social et le pôle individuel de l’esprit : l’individu s’oriente aussi spontanément vers la pensée symbolique, procédant par symboles concrets et motivés, que le groupe élabore une pensée « sémique » procédant par signes abstraits et arbitraires.

Toute pensée est système de significations. Cela peut et doit déjà se dire, il est vrai, de la perception et de l’intelligence sensori-motrice elles-mêmes : les qualités perçues ne sont jamais que les signes des objets concrets construits par l’intellect ou des actions inhérentes à cette construction : les schèmes pratiques les plus élémentaires confèrent ainsi à toute donnée sensorielle un ensemble complexe de significations. Seulement, sur ce plan purement actif, le signifiant ne fait qu’un avec le signifié, c’est-à-dire que le signe est un aspect objectif de la chose elle-même. Ce signe concret est ce qu’on peut appeler l’« indice », et, même lorsque l’indice est arbitraire, du point de vue de l’expérimentateur (comme c’est le [p. 82] cas du « signal » déclenchant l’acte dans les expériences de dressage), il ne peut jamais être pour le sujet qu’un prolongement de la chose (si le sujet se doutait de son caractère factice, le signal deviendrait à son point de vue signe conventionnel, donc social, entre l’expérimentateur et lui). Au contraire, lorsqu’il y a pensée (et c’est précisément ce qui distingue, nous semble-t-il, la pensée proprement dite de l’intelligence simplement pratique), le signifiant se dissocie du signifié et le système des signes acquiert sa vie propre.

Or ces signes, une fois différenciés des « indices » concrets, peuvent être de deux sortes. Selon une distinction classique de la linguistique saussurienne, il existe, en effet, deux espèces de signes : les symboles, qui sont des signes « motivés » (par exemple la femme aux yeux bandés qui symbolise la justice) et les « signes » proprement dits, qui sont des symboles « arbitraires » (par exemple les mots ou les symboles mathématiques, dont la structure est sans rapport avec la chose signifiée). Cette distinction, insignifiante en apparence, conduit très avant dans l’opposition de la pensée socialisée et de la pensée individuelle. En effet, le « signe », en tant qu’arbitraire, est essentiellement social. Non seulement c’est en vertu d’une convention explicite ou d’un accord tacite que tel signe est attribué à telle signification, mais encore le système des signes est coextensif au système des concepts, c’est-à-dire à un système de schèmes dont la généralité, l’abstraction et la fixité de définition supposent la pensée commune. À cet égard, l’accord de la linguistique saussurienne avec la sociologie de Durkheim est trop frappant pour laisser subsister le doute, à condition, naturellement, de ne pas considérer cet aspect social des significations « sémiques » comme exclusif de l’activité psychologique propre à l’intelligence personnelle.

Mais si le « signe » suppose nécessairement le social, le « symbole », par contre, bien que pouvant présenter tous les degrés de la socialisation, ne réclame d’autre condition pour [p. 83] se constituer que la pensée individuelle à un certain niveau de son développement. D’une part, en tant que « motivé », le symbole est toujours une image : un objet concret faisant image, ou une image mentale. D’autre part, le « signifié » du symbole n’est nullement astreint, comme celui du signe, à une fixité ou une systématisation même relative. Si le symbole peut désigner un concept (comme c’est le cas des symboles socialisés), il peut aussi connoter n’importe quel schème individuel, qu’il soit pratique ou affectif, relatif à un objet concret bien déterminé ou à un groupe d’objets classés plus ou moins globalement. Le symbole prolonge ainsi sans plus l’intelligence sensori-motrice. Lorsqu’un bébé d’un an fait semblant de dormir en mimant avec un sourire ses propres gestes habituels (fermer les yeux, sucer son pouce, tenir en main un linge qui simule l’oreiller), il joue lui-même un symbole avant de le penser, et ce symbole n’est autre chose qu’un schème d’action sorti de son contexte et promu ainsi au rang d’image. Lorsque le même bébé fera glisser un caillou sur une boîte en disant « miaou », le symbole sera entièrement constitué, par assimilation d’un objet absent à une donnée présente soutenant avec lui quelque lien de ressemblance.

Le symbole est donc, par excellence, l’instrument de la pensée individuelle. On peut donner deux exemples des manifestations de cette pensée symbolique, et deux exemples essentiels l’un et l’autre pour le développement psychologique de l’individu : c’est celui du jeu enfantin et celui de la pensée affective.

Il existe de nombreux types de jeux dont les trois principaux sont le jeu d’exercice sensori-moteur, le jeu symbolique et le jeu déréglés. Les jeux réglés sont sociaux et ne nous intéressent pas ici. Les jeux d’exercice apparaissent dès les premiers mois de l’existence ; ils sont communs aux jeunes animaux et à l’enfant, et correspondent assez bien à la conception de K. Groos : exercice fonctionnel des principales activités [p. 84] psycho-biologiques. Il reste le jeu symbolique, qui nous paraît être spécifiquement enfantin et qui pose un problème non entièrement résolu. Dès la seconde année et jusqu’à la fin de la petite enfance, on s’aperçoit, en effet, que, livré à lui-même, l’enfant se sert du réel et des objets entrant dans sa sphère d’activité, non pas nécessairement pour s’adapter à eux, mais, dans la plupart des cas, pour les assimiler à soi, pour les faire servir à la représentation de réalités internes, des scènes antérieurement vécues, ou du monde tel que le désir cherche à le façonner. Les cailloux, les bâtons, les brins d’herbes deviennent ainsi symboles de n’importe quoi, et la fiction l’emporte systématiquement sur la réalité. Pourquoi en est-il ainsi ?

Si presque toutes les théories du jeu ont essayé de rendre compte de l’aspect fonctionnel de ce symbolisme (préexercice, compensation, catharsis, etc.) ¹, fort peu (à part la conception désuète de Stanley Hall) se sont posé le problème d’ordre structural de savoir pourquoi le jeu est symbolique et non pas autre. K. Groos, qui est cependant parti de la question de la fiction elle-même, considère le problème comme résolu par l’hypothèse du préexercice : l’enfant s’exerçant à des activités qu’il ne peut encore appliquer sérieusement, il se borne à les jouer fictivement. Mais cette explication du symbole par sa matière, autrement cette filiation de contenu établie entre la fiction symbolique et le simple exercice, ne nous paraît pas suffire à trancher la question. D’une part, en effet, le préexercice n’implique nullement le symbole : l’exercice sensori-moteur, la curiosité, etc., sont autant de cas typiques dans lesquels le préexercice se passe de fictions ². Pourquoi n’en serait-il pas ainsi de tous ? Si, par exemple, le jeu de la dînette était un [p. 85] exercice préparatoire pour la fillette, on ne voit pas pourquoi elle ne passerait pas son temps à regarder et à interroger la cuisinière plutôt que de mettre pendant des heures des brins d’herbe sur des cailloux pour jouer fictivement les scènes d’un repas. D’autre part, et surtout, le symbolisme déborde infiniment l’exercice préparatoire. Voici deux ou trois exemples, observés sur mes propres filles. Je trouve l’une, étendue sur un divan, mais les yeux clos, les bras serrés contre le corps et les genoux repliés sous le menton : « Je suis le canard mort », m’explique-t-elle alors, en faisant allusion à un canard aperçu à la cuisine et qui l’avait beaucoup frappée. La seconde s’installe non loin de moi, dans mon bureau, et, immobile et droite, se met à faire un bruit insupportable ressemblant vaguement à « ding, dong, etc. » Je me retourne alors et, par plaisanterie, lui mets ma main contre la bouche. Réponse : « Fais pas ça, je suis une église. » Ou encore, la première, à qui je recommande, au cours d’une promenade en montagne, de faire attention aux rochers glissants, invente aussitôt une histoire-jeu, survenue à un personnage imaginaire de son invention, lequel ayant glissé est tombé au fond du ravin, dans la rivière, etc. Quel est donc le sens de ces symboles ou fictions ?

Il ne saurait ici être question de préexercice, sauf à dire avec Claparède ³ que l’enfant exerce simplement ses facultés d’observation, d’imagination, etc. Mais, si tel est le cas, pourquoi le jeu est-il symbolique ? Pour nous, le problème est à résoudre par des considérations structurales et non pas seulement fonctionnelles : ce n’est pas, comme le croit Groos, à cause de son contenu que le jeu de fiction prolonge le jeu d’exercice, mais à cause de la structure de la pensée de l’enfant. Le symbole n’est pas autre chose que l’instrument spontané de la pensée individuelle, celui qui prolonge sur le plan de la représentation le schème sensori-moteur propre à l’action, [p. 86] et il joue dans la pensée individuelle le même rôle que le mot et le concept dans la pensée socialisée. Il suffit ainsi que la pensée ait à poursuivre des fins individuelles, c’est-à-dire qu’elle ait à satisfaire des désirs, à compenser ou à purger une réalité pénible, à imaginer l’irréalisable, etc., bref à assimiler le réel au moi au lieu d’accommoder le moi au réel, pour que cette pensée devienne symbolique : d’où le jeu enfantin, qui est l’affirmation du moi sous toutes les formes, et qui remplit ainsi toutes les fonctions sur lesquelles ont insisté les différents auteurs. Bien plus, il suffit que l’enfant ait quelque sujet de préoccupation intellectuelle ou pratique, ou quelque intérêt vif (qu’il ait vu par exemple un canard mort, une église de village, ou qu’il ait risqué de glisser) pour que sa pensée le traduise symboliquement : là où la pensée intérieure nous permet de revenir sur les sujets qui nous ont frappés, la pensée de l’enfant, moins conceptuelle et discursive que la nôtre, parce que moins socialisée, a besoin de représentation symbolique et de jeu.

Tel est donc le jeu symbolique : une pensée doublement individuelle, d’une part, quant à sa fonction qui est d’assimiler le réel au moi et non de plier le moi a une vérité objective et commune, d’autre part, quant à sa structure, qui repose sur le symbole concret et non sur le signe collectif et conceptuel.

Le second exemple qu’il faudrait maintenant discuter est celui de la pensée plus proprement affective, celle du rêve, de ce que les freudiens appellent « l’inconscient », bref la pensée « autistique » de Bleuler. Mais bornons-nous à deux remarques. La première est que cette pensée est un simple prolongement du jeu symbolique lui-même : les premiers rêves des enfants sont des réalisations de désir dont le symbolisme complique à peine celui des jeux diurnes. La seconde est que le « symbole » dont la psychanalyse a eu le mérite de montrer l’existence, en ces formes les plus relâchées de la pensée individuelle, est précisément « symbolique » au sens saussurien [p. 87] du terme, par opposition aux « signes » de la pensée collective et logique, ce qui montre à nouveau l’unité de ces phénomènes.

En conclusion, le pôle individuel de la pensée apparaît ainsi caractérisé par trois traits principaux : l’intelligence pratique, l’expérience immédiate et le symbolisme. C’est pourquoi, en étudiant naguère la logique de l’enfant et sa représentation du monde, avons-nous été frappé principalement par deux circonstances. L’une est que la logique de l’enfant est moins rationnelle que la nôtre, parce que moins socialisée : elle demeure précisément intermédiaire entre celle de la pensée symbolique et celle de la pensée rigoureuse et déductive. Les concepts enfantins avec leur syncrétisme, leurs juxtapositions, les difficultés de maniement des opérations logiques (logique des relations, additions et multiplication des classes, etc.) sont autant d’exemples de cette situation. D’autre part, en sa représentation des choses et de la causalité, l’égocentrisme propre à l’expérience immédiate et l’irréflexion propre à l’intelligence pratique expliquent une foule de notions animistes, artificialistes ou d’un dynamisme biomorphique sur lesquelles il serait trop long d’insister ici.

Sans doute, au cours de ces dernières pages, avons-nous considéré le petit enfant en certains aspects extrêmes de sa psychologie. Afin de saisir l’individu comme tel, nous avons dissocié, pour ainsi dire, l’intelligence enfantine en isolant le pôle individuel du pôle social qui lui est complémentaire. En particulier le jeu et son symbolisme, s’ils constituent l’aspect le plus caractéristique de ce pôle individuel, sont loin de recouvrir l’ensemble de la pensée de l’enfant. Mais cette dissociation est légitime si l’on cherche à atteindre ce qui est individuel en nous. L’individuel ne se présente jamais à l’état pur et, plus encore que nous, l’enfant est double, oscillant sans cesse entre le social et l’égocentrisme. Mais on aura compris le sens de cette dissociation artificielle : ce que nous [p. 88] avons cherché à souligner dans l’égocentrisme enfantin, c’est son attitude épistémique profonde. À cet égard, il y a bien un pôle individuel de l’esprit : c’est celui de la pensée naïve, immédiate et précritique.

Il importe maintenant de chercher comment l’individu sortira de cet égocentrisme pour se constituer en personnalité rationnelle. C’est ici qu’il faut résister à la tentation de faire surgir le social à titre d’explication à la fois unique et simple. La société ne crée pas plus la raison que ne saurait le faire l’individu lui-même. La raison est un idéal immanent à tout acte de pensée comme à toute opération pratique. Comme telle il serait vain de l’exclure de l’intelligence sensori-motrice, de l’expérience même immédiate ou de la pensée symbolique : les systèmes de schèmes et de significations propres à ces activités, si rudimentaires qu’elles puissent demeurer, impliquent toute la raison, de même que tout organisme vivant, qu’il soit primitif ou aberrant, suppose la vie en ses lois les plus générales. Si nous disons que l’individu comme tel n’est pas rationnel, c’est simplement dans le sens que voici. En tant qu’idéale, la raison est une forme d’équilibre vers laquelle tendent tous les systèmes cognitifs, si peu équilibrés soient-ils, mais qui n’est jamais entièrement réalisée. Ce langage, notons-le, n’a rien de mystique : les phénomènes biologiques eux-mêmes, tels que l’assimilation, l’accommodation, l’organisation, etc., impliquent des formes d’équilibre demeurant idéales, puisqu’il n’y a jamais d’assimilation absolue et que, cependant, toute organisation tend à la réaliser. Cela posé, l’on peut dire que la pensée individuelle est un système tendant vers l’équilibre (c’est en cela qu’elle est rationnelle), mais n’y parvenant pas (et c’est en cela qu’elle ne l’est pas). Le problème est donc de savoir, non pas quelle causalité créatrice va faire pénétrer du [p. 89] dehors la raison en l’individu, mais simplement quelles circonstances permettront à l’équilibre rationnel immanent à l’individu de se réaliser davantage. À cet égard, c’est jouer sur les mots que de faire de la société une cause : l’interaction des individus n’a d’autre résultat que d’amener chacun à mieux prendre conscience des conditions de l’équilibre rationnel, mais ce n’est ni la société ni l’individu qui créent à proprement parler les lois de cet équilibre. Comme nous l’avons vu, au début de cet exposé, c’est dans la réflexion que s’élabore la raison, et le seul problème est ainsi de savoir comment l’individu en viendra à « réfléchir », ce qui est immanent à tout acte de pensée, de manière à réaliser l’équilibre rationnel.

Ces indications suffisent à faire saisir en quoi il est imprudent de parler de la « société » globalement, comme si tout contact social était de nature à enrichir l’individu dans le sens de la raison. Le moment est donc venu de reprendre notre distinction entre la contrainte et la coopération, et de voir en quoi l’un et l’autre de ces processus transforment l’individualité.

Pour ce qui est de la contrainte sociale, on peut, nous semble-t-il, soutenir qu’elle ne change rien de profond à la pensée individuelle. L’égocentrisme est, il est vrai, limité par le groupe, même lorsque ce groupe n’impose que du dehors son autorité aux individus, mais alors l’égomorphisme propre à la pensée spontanée est simplement transformé en socio-morphisme. Une telle modification est certes de nature à changer le contenu des représentations, mais elle n’en transforme en rien la structure. Elle ne convertit pas le « moi » ⁴.

Reprenons, à cet égard, les aspects principaux de la pensée individuelle. L’intelligence pratique, tout d’abord, donne [p. 90] naissance à la technique sur le plan social. Or on a coutume de nous présenter la technique, non seulement comme un produit essentiel de la conscience collective (l’outil cristallisant en lui une connaissance implicite, qui se propage par voie de tradition), mais encore comme l’un des points de départ de la connaissance rationnelle. En ce qui concerne la première de ces affirmations, il faut, nous semble-t-il, distinguer deux choses. Il n’est pas douteux que la collaboration des individus soit indispensable pour promouvoir l’intelligence pratique en technique véritable. À cet égard, les progrès de la technique sont assimilables à ceux de la science : toutes deux supposent une libre recherche exécutée en commun. Mais cela n’est vrai que dans la mesure où la technique est œuvre de coopération, donc dans la mesure où le travail technique peut s’exécuter en toute autonomie. Or l’histoire technologique montre assez que cette coopération a sans cesse interféré avec des courants de tradition coercitive et que la technique en train de se faire est sans cesse aux prises avec la « technique consacrée ». En un tel domaine, l’autorité du groupe n’a donc rien que de nuisible : la contrainte n’est facteur que d’immobilisation et même d’incompréhension, par rapport à la coopération, qui seule est à considérer comme source de progrès.

Quant à la seconde question, elle est peut-être bien liée à la première. Pour les uns, de M. Bergson à certaines sociologues tels que M. Malinovski, la technique est source de rationalité. Pour d’autres, tels que M. Essertier, elle ne conduit nullement d’elle-même à la science, si un esprit scientifique issu d’autres sources ne vient à sa rencontre réfléchir ses résultats. L’homme a longtemps été, comme le dit si clairement cet auteur, « un mécanicien ignorant la mécanique ». Cette dernière thèse correspond à ce que nous enseigne le développement de l’enfant : l’intelligence sensori-motrice ne mène pas d’elle-même à la réflexion, et une « prise de conscience » est [p. 91] nécessaire pour transférer sur le plan de la pensée ce qui est acquis sur le plan de l’action. En outre, lorsque surgit la pensée, elle tend d’elle-même à la satisfaction symbolique ainsi qu’aux représentations égocentriques des objets et des causes. C’est pourquoi l’enfant semble, au début de son développement, plus intelligent en action qu’en pensée (il résout pratiquement de subtils problèmes de géométrie et de mécanique à cette époque où sa représentation du monde est encore animiste et anthropomorphique), et c’est pourquoi, également, la technique contraste si fort chez les non-civilisés avec l’ensemble des autres représentations collectives. Seulement, on peut se demander, lorsque l’on compare l’enfant à la vie de groupes sociaux, pourquoi la réflexion scientifique n’a pas été plus précoce dans le développement de l’humanité. S’il existe d’abord un hiatus entre la pensée égocentrique et l’intelligence pratique, on observe bientôt chez l’individu un rétablissement de la continuité : l’enfant traduit tôt ou tard le résultat de sa recherche pratique en liaisons causales adaptées et exactes. C’est ici que la première thèse reprend ses droits et que la technique semble se prolonger, dès qu’elle est libérée, en science proprement dite.

La vérité est peut-être à chercher dans les considérations que voici. C’est dans la mesure où la contrainte sociale en vient non seulement à retarder le progrès technique, mais encore et surtout à consolider les attitudes égocentriques de pensée, que la pratique demeure stérile du point de vue de la réflexion. Mais sitôt brisée la contrainte, par le jeu de la coopération, et, du même coup, sitôt réduit l’égocentrisme, l’intelligence sensori-motrice se prolonge en intelligence réfléchie. Nous examinerons ce dernier point dans la suite, à propos de la coopération. Reprenons par contre le premier, en étudiant maintenant ce que deviennent l’expérience immédiate et la pensée symbolique sous l’influence delà contrainte collective.

L’expérience immédiate n’est en rien transformée par la [p. 92] contrainte sociale : seul change d’aspect le contenu des représentations, et l’égocentrisme devient sociomorphique. Tout d’abord, chez l’enfant lui-même, on observe une telle transformation sous les effets de la contrainte adulte. Dans la mesure où l’enfant apprend à obéir et à respecter ses parents, il arrive qu’il leur prête nombre de pouvoirs qu’il s’attribuait d’abord à lui-même. C’est alors que l’artificialisme succède à la causalité magico-phénoméniste initiale. Mais, si l’on compare les représentations des enfants à quantité de représentations collectives des sociétés inférieures, on ne peut qu’être frappé de leur ressemblance, quoique les premières soient égocentriques et les secondes toutes pénétrées de socialité. C’est que le passage des unes aux autres s’explique de la même manière que celui dont nous venons de parler : au lieu de se mettre au centre de tout comme le petit enfant, ou d’y mettre plus modestement ses parents, l’adulte « primitif » y met son groupe social lui-même. Est-ce là un progrès si considérable ? Entre l’enfant qui règle la marche du soleil ou de la lune en courant dans un pré, et le Fils du Ciel qui fixe le cours des astres en faisant le tour de son royaume ou de son palais, existe-t-il une différence de niveau scientifique propre à condamner toute comparaison ? Bien d’autres analogies pourraient être relevées, mais ce n’est pas le lieu de les serrer de près. Mentionnons simplement l’idée d’un ordre du monde (d’une causalité morale imposant à toutes choses une raison d’être anthropocentrique), l’idée d’un « mana » spirituel et physique à la fois, l’union du phénoménisme avec le dynamisme magique, les classifications relatives non pas à la nature objective des choses, mais à leurs relations avec l’homme, etc. Peu importent les multiples différences psychologiques qui séparent ces croyances d’adultes socialement et mystiquement organisés des croyances fragiles et floues d’enfants individuels : du point de vue du développement de la raison, elles ont en commun une même attitude épistémique. Cette attitude consiste à [p. 93] prendre le monde tel qu’il apparaît, dans l’expérience immédiate, au lieu de l’élaborer par voie de construction rationnelle ; et, dans les deux cas, cette expérience immédiate se trouve impliquer une indifférenciation du subjectif et de l’objectif, que ce subjectif soit l’humain individuel ou l’humain collectif. Que, dans cette expérience globale et immédiate, il entre déjà quelque rationalité, cela est bien clair : on a pu voir ainsi de l’identification dans la « participation » ⁵ et des notions de conservation dans la « causalité mystique » ⁶. C’est que, dans les contacts les plus élémentaires de l’esprit avec le réel, l’esprit assimile les choses selon ses propres tendances fonctionnelles. Mais le problème subsiste de savoir pourquoi cette assimilation aboutit tantôt à la science impersonnelle et tantôt à une vision anthropomorphique du réel : c’est que, dans le premier cas, il s’agit justement d’une assimilation à l’esprit comme tel, une fois dépouillé de ce qui vient du « moi », tandis que, dans le second cas, l’assimilation au « moi » recouvre et obnubile l’assimilation à l’esprit. Que le « moi » soit ainsi l’individuel enfantin ou l’individuel fondu par la contrainte dans le groupe social lui-même, il n’importe : dans les deux cas, l’assimilation rationnelle est faussée et l’expérience du réel demeure immédiate parce qu’égo- ou anthropocentrique.

Quant au troisième point, c’est-à-dire au symbolisme, il en va exactement de même : la contrainte sociale n’abolit pas la pensée symbolique, mais la cristallise et la consolide. C’est une chose remarquable, en effet, que les fluctuations du symbolisme dans la vie des groupes sociaux « civilisés » autant qu’« inférieurs », lorsque l’on analyse ces fluctuations du point de vue des alternances de contrainte et de coopération. D’une manière générale on peut dire, en effet, que le symbole social est l’instrument de fusion de la pensée égocentrique et des [p. 94] représentations collectives. Que l’on prenne comme exemple un mythe, un rite religieux, un dogme, ou même les symboles politiques (tribaux, patriotiques, etc.), la vitalité de ces symboles provient de ce que chacun peut les incorporer à son affectivité intime et les remplir ainsi du contenu le plus individuel, bien que le symbole s’impose à tous du dehors et réalise ainsi la communion la plus entière. Le consensus que permet le symbole est donc aux antipodes de ce que l’on appelle en sciences l’« accord des esprits ». L’accord des esprits, tel qu’il se réalise en science pure, ou à la suite d’une discussion morale, sociale, technique, etc., c’est l’acceptation d’une certaine vérité, expérimentale ou simplement logique, mais après discussion et confrontation des points de vue divers : il suppose ainsi et la prise de conscience des divergences personnelles, et la coordination de ces perspectives en un invariant ou en un covariant susceptibles de les vérifier. Le consensus propre à la contrainte sociale, c’est, au contraire, l’unité réalisée par autorité et, dans les cas élémentaires, l’unité se réalisant d’elle-même sans prise de conscience des perspectives individuelles ni élaboration raisonnée due aux libres personnalités. C’est pourquoi le consensus d’autorité est presque nécessairement symbolique : lorsqu’il paraît conceptuel, comme dans l’idéologie théologique et, presque toujours, politique, il participe encore et très étroitement de la logique symbolique.

Cela dit, on ne peut qu’être frappé de la diminution globale du symbolisme, à comparer les élites des sociétés civilisées, dans lesquelles la coopération règne tout au moins pour une faible part, aux élites des sociétés dites inférieures, dans lesquelles la contrainte sociale est assurément plus considérable, tout au moins du point de vue purement intellectuel. Partout où les représentations mystiques tiennent lieu de seule réflexion, où la magie tient lieu de science, où les rapports juridiques et commerciaux s’accompagnent d’un cérémonial religieux obligatoire, où la technique est imprégnée elle aussi de coercitions [p. 95] traditionnelles, le symbolisme constitue l’essentiel de la communication sociale. Au contraire, partout où une coopération des personnalités autonomes cherche à constituer une science, une technique et une moralité indépendamment de l’autorité comme telle, le symbolisme décline au profit de la communion des idées elles-mêmes.

Or, ici encore, il nous paraît difficile de ne pas chercher l’explication de tels faits dans la psychologie de l’individu. Le symbole, avons-nous vu, c’est le signe concret et « motivé », c’est-à-dire l’image, qu’elle soit plastique, mentale ou qu’elle consiste en allégories mythiques et pseudo-conceptuelles, en tant que cette image connote son contenu par pure analogie subjective. C’est pourquoi tout est permis dans le jeu et la pensée affective de l’individu, et, dans la mesure où l’individu demeure égocentrique, sur le plan de sa pensée logique elle-même. Le syncrétisme verbal et notionnel de l’enfant nous montre, à cet égard, combien les assimilations subjectives propres au symbolisme peuvent se prolonger au sein même des concepts imposés socialement ⁷. Les représentations collectives élaborées en régime de contrainte ne sont pas autre chose que cette cristallisation collective d’une manière de penser élémentaire et échappant partiellement à l’élaboration rationnelle.

En bref, si opposées que puissent paraître au premier abord la pensée saturée de socialité propre aux sociétés gérontocratiques, à solidarité « mécanique », et la pensée égocentrique du petit enfant, on s’aperçoit à l’analyse qu’elles présentent d’importants mécanismes communs. La situation de la technique par rapport à la science est comparable à celle de l’intelligence sensori-motrice par rapport à la pensée réfléchie ; la représentation du monde propre à la pensée sociomorphique du « primitif » et celle de l’enfant présentent en commun une attitude [p. 96] centrale identique, celle de l’expérience immédiate et non corrigée ; enfin l’opposition du pôle symbolique et du pôle notionnel de la pensée se retrouve dans les représentations collectives peu évoluées comme chez l’individu en voie de socialisation.

[p. 96] Une remarque finale, malheureusement plus schématique encore que les précédentes, nous paraît être de nature à éclairer le parallélisme en mettant en lumière le rôle de la contrainte sociale. Si le soi-disant primitif présente avec l’enfant certaines analogies intellectuelles, ce n’est assurément pas en vertu d’une loi « biogénétique » dont l’emploi s’est révélé dangereux en biologie et tout à fait aventureux en psycho-sociologie. Il est une explication plus simple : c’est que la contrainte gérontocratique retarde le développement intellectuel des individus qui la subissent. Or on peut soutenir que, dans les sociétés inférieures, l’individu subit une contrainte croissante de la part de la tradition : il est presque moins libre comme adulte que comme enfant. L’éducation des enfants est, en effet, fort libérale dans les sociétés les moins évoluées que nous connaissions. Avec l’adolescence, par contre, débute une contrainte éducative sévère qui se termine par l’initiation. Puis les jeunes hommes sont soumis aux Anciens et les Anciens eux-mêmes à une tradition, qui les asservit à la manière dont les dogmes d’une Église obligent ses plus hauts dignitaires. Chez nous, au contraire, l’enfance marque le maximum de la contrainte intellectuelle et morale. L’adolescence est une libération, tant par le primat des échanges entre contemporains sur l’obéissance due à l’adulte que par cette sorte de révolte intellectuelle de chaque nouvelle génération à l’égard des précédentes. Enfin l’adulte normal est autonome, du moins en la zone en quelque sorte professionnelle de sa conscience intellectuelle et morale. Cette divergence dans les lignes de développement de l’individu nous semble expliquer suffisamment pourquoi il demeure quelque chose d’infantile dans les sociétés gérontocratiques : [p. 97] c’est que la contrainte sociale y cristallise la mentalité de l’enfant, alors que la coopération et le développement des personnalités autonomes seraient nécessaires à sa réduction. Quant à savoir pourquoi les sociétés inférieures sont plus gérontocratiques et coercitives que les nôtres, ne serait-ce pas précisément parce que la mentalité des individus y demeure infantile, c’est-à-dire à la fois égocentrique et dominée par le respect intellectuel et moral de l’adulte ? Un tel cercle entre la structure du groupe et l’attitude mentale des individus n’a, en effet, rien de vicieux : il est de ceux que l’observation nous montre constamment. Or comme tout individu est enfant avant d’être viril, il est normal que ce soit par une telle cristallisation de l’infantile qu’aient débuté les sociétés humaines.

Qu’il nous soit permis, à propos de ces différentes remarques relatives à la contrainte sociale, et particulièrement à propos des dernières, de rappeler que ce sont là conjectures d’un psychologue de l’enfance en des sujets auxquels il ne connaît rien. Seul l’entraînement d’une semaine de synthèse excuse de telles licences…

Il convient maintenant d’analyser le rôle de la coopération. Cet autre type de rapport social peut se définir par la réciprocité entre individus autonomes. Son intervention nous paraît ainsi de nature à expliquer le passage du « moi » à la personnalité et, par conséquent, l’avènement des valeurs rationnelles. Rappelons-nous seulement que la coopération n’est que l’un des deux pôles de tout processus social, pôle opposé, certes, à celui de la contrainte, mais peut-être indissociable en fait. En droit, par contre, c’est-à-dire si l’on juge de la coopération par l’idéal qu’elle implique et non pas uniquement par ce qu’elle est en pratique, elle agit en sens inverse de la contrainte. Or cette distinction du droit et du fait est précisément légitime dans le cas de la coopération, alors qu’elle demeure dépourvue [p. 98] de sens en ce qui concerne l’autorité comme telle. En effet, la contrainte n’impose que des croyances ou des règles toutes faites, à l’élaboration desquelles ne participent pas les individus soumis à son emprise. Au contraire, la coopération ne propose qu’une méthode — méthode de coordination et de contrôle mutuel — et l’application intégrale de cette méthode demeure un idéal jamais atteint (même en science, où les questions de prestige et d’autorité jouent encore un rôle au moins secondaire).

La coopération existe donc dès les débuts de la vie sociale ou dès les rapports sociaux les plus élémentaires, mais elle n’est donnée au début que fondue avec la contrainte et dominée par cette dernière. Dans la suite, par contre, elle s’en dissocie partiellement et peut ainsi manifester son action opposée, jusqu’à fonder une technique spéciale de la coopération intellectuelle, telle qu’elle tend à régner en science positive. Comment s’expliquer cette dissociation ? Dans le domaine social, Durkheim a fort bien montré comment l’individu parvenait à se délivrer de la gérontocratie dès que s’accroît la condensation sociale et que les contraintes propres à divers groupes se neutralisent sous l’effet de l’interpénétration de ces derniers. À cet égard, l’étonnant mélange de civilisations ou de courants sociaux qui a permis aux présocratiques de se soustraire à l’autorité théologique pour fonder la libre réflexion est une illustration de la thèse durkheimienne. Mais à cette interprétation des transformations du milieu collectif il faut adjoindre l’observation psychologique. Chez l’enfant, la coopération apparaît comme une tendance spontanée dès les premières années. Cette tendance est seulement gênée durant la petite enfance par les illusions de point de vue caractéristiques de l’égocentrisme, et contrecarrée par toute éducation autoritaire, lorsque la contrainte adulte prime la collaboration des enfants entre eux ou la coopération des enfants et des adultes. C’est cette opposition de la gérontocratie et des tendances coopératives qui nous paraît [p. 99] expliquer la mentalité des individus dans les sociétés peu denses et segmentaires, dans lesquelles prédomine la contrainte. Mais dès que s’accroît la condensation sociale, cette opposition tourne à la victoire des générations nouvelles. C’est le cas chez nous, lorsque l’adolescent échappe, au moins intérieurement, à l’autorité adulte pour chercher dans les relations avec ses contemporains la source vive de son activité future. Cette situation a frappé d’ailleurs les éducateurs au point que toute la pédagogie nouvelle s’oriente vers l’utilisation, au sein de l’école elle-même, de la coopération entre enfants ou entre adolescents, conçue comme facteur essentiel de formation intellectuelle et morale.

Quels sont donc les effets de la coopération ? Reprenons de ce point de vue, et dans le seul but de simplifier notre exposé en le schématisant, les trois groupes de questions soulevées à propos de la pensée individuelle et de la contrainte sociale.

L’intelligence sensori-motrice, tout d’abord, se prolonge sous les effets de l’interaction libre des individus en intelligence réfléchie. Il importe, à cet égard, d’insister une fois de plus sur ce fait que la réflexion n’est pas spontanée à l’individu. La conscience élémentaire est tournée vers les choses, et, tant qu’une opération sensori-motrice réussit à atteindre son but, ce but seul mobilise l’attention du sujet. Lorsque l’opération échoue, il se produit alors une prise de conscience des difficultés et l’individu en vient à réfléchir sur ses propres méthodes et non plus seulement sur leur point d’application. Dans l’exemple, cité plus haut, de la chaîne de montre à faire pénétrer dans une boîte, l’enfant découvre ainsi que sa première méthode est stérile et invente alors le procédé consistant à mettre en boule la chaîne pour l’introduire d’un coup. Seulement cette prise de conscience des méthodes et des procédés ne saurait conduire bien loin lorsque l’action de l’individu ne se réfléchit pas dans celle des autres, autrement dit lorsque la coopération ne complète pas l’individuel pur. En effet, livré à [p. 100] lui-même, l’individu commence par concevoir ses propres opérations comme des données extérieures, situées sur le même plan que les choses matérielles : il ne se découvre pas à titre de sujet. C’est pourquoi, dans ses belles expériences sur les singes, Koehler a pu interpréter l’invention des procédés nouveaux comme une sorte de réorganisation spontanée du champ de la perception, en négligeant l’activité intellectuelle elle-même. Et c’est pourquoi la « technique » ne se prolonge pas sans plus en science lorsque la réflexion ne vient pas à sa rencontre. En effet, faute de se connaître comme sujet pensant et de prendre conscience de sa propre activité intellectuelle, l’individu se borne à regarder les opérations qu’il exécute et va jusqu’à les corriger, mais il ne peut remonter à la source de ces opérations, c’est-à-dire aux relations mêmes que son esprit implique ou élabore. C’est pourquoi, pour rappeler l’exemple discuté précédemment, la perception et l’intelligence sensori-motrice peuvent utiliser un système de relations et de combinaisons de relations que la pensée verbale est longtemps incapable de dominer. De même l’utilisation des rapports spatiaux n’entraîne pas sans plus la connaissance de la géométrie.

Cela posé, comment se développe la réflexion ? Grâce à une prise de conscience prolongeant sans plus celle qui est provoquée, par le contact des choses, cette prise de conscience étant seulement enrichie par le contact avec les autres individus. Soit le bébé qui parvient à introduire la chaîne dans un orifice étroit. Indépendamment de toute société, ses tâtonnements et ses échecs ont donc dirigé son attention, non seulement sur le résultat à atteindre, mais sur les opérations à exécuter et à corriger : en un sens, il a par conséquent commencé à prendre conscience de son activité propre, seulement il ne sait encore ni abstraire les relations en jeu dans ces opérations (relations de grandeur, de volume, etc.), ni les combiner mentalement. Il ne pense pas son action. Y parviendrait-il en affinant cette action, c’est-à-dire en différenciant ses procédés, sous l’influence [p. 101] de nouvelles expériences, au point de saisir toujours plus avant son activité en elle-même ? Il le semblerait théoriquement, sauf si des « erreurs systématiques » ou des illusions de perspective dues à l’absence de système de référence faussaient sa vision des choses. Malheureusement, c’est ce qui se produit toujours dans l’« expérience immédiate », et l’on ne voit pas comment l’individu échapperait à ce danger s’il ne comparait jamais ses propres opérations qu’entre elles. Mais il se produit en fait ceci que l’individu se réfléchit dans les autres et compare tôt ou tard ses opérations à celles qu’exécute autrui. Tel est le point sur lequel il nous faut insister maintenant.

J. M. Baldwin déjà, en se demandant comment l’individu en vient à prendre conscience de son moi, a noté de la manière la plus claire que l’imitation réciproque, c’est-à-dire précisément la réflexion (au sens propre) de soi en autrui et d’autrui en soi, constituait le moteur essentiel de ce développement. Le bébé ne découvre son corps qu’en le détaillant au moyen d’une comparaison incessante avec le corps d’autrui : c’est en imitant les mouvements du visage des autres qu’il parvient à s’attribuer un visage représentable visuellement ⁸, etc. De même c’est en nous opposant et en nous assimilant simultanément à autrui que nous découvrons notre psychisme, nos qualités morales et intellectuelles, bref notre moi en tant qu’il se distingue de celui des autres comme dans la mesure où il est commun. Cette observation courante est d’ailleurs de nature à nous montrer justement en quoi le rôle des autres est utile et en quoi consiste l’« erreur systématique » propre à l’égocentrisme : chacun sait la difficulté que nous avons de nous juger nous-mêmes et la propension que nous avons d’ériger en absolue la perspective qui nous est particulière.

Or il n’est pas douteux que ce processus ne joue également [p. 102] dans le domaine de l’intelligence elle-même. Autrement dit, nous réfléchissons les opérations de notre esprit en les comparant, non pas uniquement entre elles, mais à celles de l’esprit des autres. Non seulement la formulation, qui est nécessaire à cet échange, devient alors instrument de réflexion, non seulement la discussion naissant des oppositions s’intériorise en chacun sous forme de dialogue mental ou de dialectique, mais encore, et nous dirons surtout, chaque opération et chaque affirmation sont situées dans un ensemble tel qu’elles acquièrent leur juste valeur en relation avec celles des autres. La réciprocité devient ainsi à la fois source de lucidité et facteur de coordination rationnelle.

Puisque nous avons choisi le cas de la logique des relations pour illustrer l’irréflexion de l’intelligence sensori-motrice, reprenons le même exemple pour montrer en quoi la réciprocité est source de régulation. Le lourd et le léger, que l’individu commence par concevoir comme des absolus lorsqu’il cherche à réfléchir son action, ne deviennent relatifs que dans la mesure où les mêmes objets à évaluer sont simultanément insérés en différents systèmes de référence : une découverte essentielle est ainsi faite par l’enfant lorsqu’il en vient à penser qu’un grand bateau, quoique lourd à son point de vue, flotte en tant que léger « parce qu’il n’est pas lourd pour le lac ». Or comment l’enfant parvient-il à de telles distinctions, sinon parce que ses évaluations sont peu à peu confrontées à celles des autres, parce que le lourd pour un petit se trouve être léger pour un grand ⁹, etc. ? La relativité des notions n’est ainsi réfléchie qu’en fonction de la coopération.

Ce dernier point nous conduit de lui-même à l’examen de la notion d’expérience. L’expérience « immédiate » propre à l’individu comme tel subit, grâce à la réflexion coopérative, une transformation essentielle : elle se prolonge et se corrige [p. 103] en expérience objective ou, si l’on veut, scientifique. L’expérience immédiate n’a rien d’erroné en elle-même, pas plus que n’est fallacieuse l’intelligence sensori-motrice. Il est parfaitement exact que la lune nous suit, que les montagnes grandissent, rapetissent et s’altèrent en fonction de nos déplacements, que je suis au centre du monde et que l’univers tourne autour de moi. Seulement de telles expériences, si incontestables soient-elles, présentent cet inconvénient de ne point satisfaire l’intelligence : le monde dont le « moi » est au centre est incohérent, et, s’il semble soumis à l’activité de ce « moi », il n’offre en rien un point d’appui pour lui. L’intelligence réclame, au contraire, une certaine permanence, et, concurremment à elle, un univers qui résiste. Cette permanence et cette objectivité caractérisent précisément l’expérience scientifique. Affirmer avec la science que la lune n’est pas une petite boule se défaisant ou se reformant périodiquement dans l’atmosphère et soumise à nos mouvements, mais qu’elle constitue un objet à dimensions permanentes dont la trajectoire s’explique en fonction d’un système d’ensemble, c’est doublement satisfaire l’esprit : c’est l’assurer, d’abord, de la conservation rationnelle des choses, et c’est, du même coup, permettre à chacun de sortir de lui-même en situant sa perspective dans une totalité cohérente et résistante. Le passage de l’expérience immédiate à l’expérience scientifique consiste donc, non pas en l’abolition de la première, mais simplement en sa mise en relation avec d’autres systèmes de référence, et cette mise en relation consiste elle-même non pas en une accumulation d’expériences immédiates, mais en une coordination qui transforme leur signification : l’expérience scientifique est ainsi la construction d’une réalité plus profonde que l’apparence et qui, cependant, rend compte de cette dernière en reliant les uns aux autres les divers « phénomènes ». L’œuvre de la science est donc à la fois critique et constructive, critique parce qu’elle dissocie l’apparence subjective de la réalité, et constructive parce [p. 104] que la réalité ainsi appréhendée repose sur une élaboration intellectuelle et non pas seulement sur une accumulation d’expériences passives.

Comment donc s’opère le passage du phénoménisme égocentrique à l’objectivité ? Ici, de nouveau, il faudrait se garder de voir, dans l’œuvre de la coopération, autre chose que le prolongement de l’intelligence coordinatrice elle-même. Comme nous l’avons vu tout à l’heure à propos de la réflexion, le contact avec autrui transforme l’intelligence sensori-motrice, mais il ne la transforme qu’en permettant à chaque individu de se mieux apercevoir en se comparant aux autres : au lieu de comparer simplement ses propres opérations entre elles, et d’être ainsi prisonnier d’une illusion systématique, il les confronte dès lors avec d’autres et parvient à les « réfléchir ».

De même, l’individu commence par comparer les expériences immédiates entre elles, et cette coordination suffit à amorcer l’élaboration de l’espace, de la notion d’objet, de la causalité et de tous les instruments de solidification de l’univers ; puis, en comparant ses expériences avec celles d’autrui, il ne fait que prolonger la coordination ainsi entreprise. Seulement ce prolongement marque, ici encore, une inversion de sens, dans la mesure où la correction croissante de l’expérience immédiate nécessite un retour sur soi et une reconstruction ab ovo. Ici encore le progrès accompli est d’ordre réflexif et c’est pourquoi l’objectivité est tout autre chose qu’une simple addition d’expériences disparates.

Pour comprendre cette opposition entre le point de départ et le point d’arrivée, ne craignons pas de comparer le développement de l’enfant aux phases les plus marquantes de l’évolution scientifique. Il est clair que si Newton a pu ériger l’espace et le temps relatifs à notre perspective humaine en des absolus manifestant sans plus le sensorium Dei, c’est qu’il est demeuré victime de cette « expérience immédiate » à laquelle chacun adhère spontanément dès son enfance et dont il faut un effort [p. 105] sans cesse renouvelé pour se corriger et la coordonner à l’ensemble du savoir. Comment donc Einstein est-il parvenu sur ce point précis à la rationalité ? Est-ce en conciliant entre elles les différentes expériences accumulées, de manière à ne sacrifier l’absoluité d’aucune ? C’est cependant ce que l’on aurait pu faire à la rigueur en renonçant au principe rationnel de la relativité des vitesses pour accorder l’expérience de Michelson et Morlay avec le temps et l’espace absolus : c’eût été le triomphe de la qualité sur la cohérence mathématique. Ou est-ce en renonçant au primat du point de vue immédiat pour le situer dans l’ensemble des autres perspectives possibles ? Cette seconde méthode a donné le résultat le mieux fait pour nous amener à comprendre la nature de la science, et ce restera l’un des plus grands services que M. Brunschvicg ait rendus à la réflexion philosophique que d’en avoir dégagé la « leçon » : d’une part, l’objectivité la plus rigoureuse est née de cette coordination et la relativité, loin d’impliquer la soumission des phénomènes à l’homme, est devenue synonyme de rationalité ; d’autre part, le sujet pensant, au lieu de diviniser son moi et de le projeter dans un absolu illusoire extérieur aux phénomènes, s’est vu attribuer une activité réelle dès qu’il a su replacer son corps et ses appareils de mesure dans la perspective particulière qui est la leur, et situer son esprit dans l’immanence des principes coordonnateurs eux-mêmes.

Or, si parva licet componere magnis, cet élan de coordination réflexive qui caractérise la science, du jour où les présocratiques se sont essayés à corriger les erreurs des sens jusqu’aux plus grandes victoires de l’analyse mathématique moderne, c’est précisément l’élan qui anime l’enfant lorsqu’il cherche à coordonner son expérience individuelle avec celle des autres, c’est-à-dire sa perspective propre avec tous les points de vue possibles. À cinq ans et demi, l’une de mes filles qui s’amusait à tourner sur elle-même, pour voir les arbres et les maisons danser dans son vertige, m’a demandé si je les voyais aussi [p. 106] remuer. Le seul fait de me poser cette question l’a conduite alors à la trancher par la négative, et, pour rendre compte de cette différence entre nous, elle a élaboré la théorie suivante : Il y a deux sortes d’« amains » (elle désignait ainsi l’air en tant que produit par le mouvement des mains, des éventails, des branches, etc.), l’« amain » blanc, qui est transparent et bas, demeurant au niveau de la taille des enfants et remuant sans cesse en fonction de leurs mouvements, et l’« amain » bleu, qui est immobile et élevé : or, ajouta-t-elle en substance, « moi je fais de l’amain blanc en tournant, et toi tu es dans l’amain bleu, alors je vois (ou je fais) tout tourner et toi tu ne vois rien ». Il nous paraît difficile de trouver un exemple plus clair de ce passage entre un concept égocentrique et immédiat (l’« amain » en tant que phénomène dépendant illusoirement de nos propres mouvements) et une coordination qui, si naïve soit-elle, n’en est pas moins scientifique de structure (si l’enfant vivait dans l’eau, et non dans l’atmosphère, l’explication donnée serait d’ailleurs à peu près exacte). En effet, qu’il s’agisse de cet enfant, ou de ceux qui renoncent à croire aux mouvements apparents de la lune et du soleil parce qu’ils se sont demandé si les astres suivent tout le monde ; ou de ceux qui refusent toute créance aux rêves lorsqu’ils s’aperçoivent que chacun rêve différemment ; ou encore de ceux qui trouvent l’explication correcte de la flottaison des bateaux en supposant qu’un grand bateau, même lourd, est léger pour le lac ; dans tous les cas, c’est-à-dire partout où interviennent la perspective spatiale particulière, l’évaluation sensorielle propre à l’individu ou, d’une manière générale, les limitations du moi, le passage de l’expérience immédiate à l’expérience corrigée ou scientifique suppose la coordination des points de vue, c’est-à-dire, en fait, la coopération.

Cela est encore vrai du second aspect de l’expérience immédiate, d’ailleurs inséparable du premier : son dualisme. Comment dissocier le psychique du physique, l’intentionné du [p. 107] mécanique ou le vivant de l’inerte, lorsque l’univers demeure relatif au moi ? La contrainte sociale, ainsi que nous l’avons vu, ne sert ici de rien : elle consolide, au contraire, l’animisme et les participations entre le cosmique et l’humain. Mais dès qu’intervient la réflexion à la fois critique et coordinatrice propre à la réciprocité intellectuelle des individus, le subjectif se replie à l’intérieur de l’esprit et le monde extérieur s’organise en une totalité indépendante de nous.

Il est un troisième et dernier aspect de la coopération qu’il convient maintenant de rappeler : c’est l’élaboration du système des signes. Mais il n’est guère de questions sur lesquelles l’accord soit plus facile que sur celle-là, grâce à la rencontre si suggestive de la sociologie de Durkheim avec la linguistique de F. de Saussure et de Ch. Bally. Le système des signes s’édifie en même temps que celui des significations, nous montre cette dernière, et M. Delacroix a souligné avec profondeur ce que comportait cette double construction du point de vue de l’intelligence des choses elles-mêmes. Or ce double univers des concepts et des mots suppose lui-même la collaboration des individus, ainsi que Durkheim, indépendamment des linguistes, l’a fait voir en une analyse classique.

Il est impossible de rendre compte de la psychologie de l’enfant, nous semble-t-il, sans utiliser cet ensemble de notions. Le pôle opposé à celui du symbole individuel avec son contenu fait de données subjectives mobiles et chargées d’affectivité, c’est celui des concepts socialisés désignés par les mots. Or les concepts enfantins les plus primitifs, ou pseudo-concepts intermédiaires entre le symbole indéfinissable et la notion définie, nous montrent précisément, par leur évolution, en quoi l’individuel pur demeure impensable et en quoi la coopération organise la pensée. Un pseudo-concept tel que celui qu’une de mes filles a symbolisé par l’onomatopée de « vouvou » (lequel s’est trouvé l’un de ses premiers mots) a connoté successivement les chiens, les chats, les dessins d’un [p. 108] tapis, les gens travaillant au jardin (et aperçus comme les chiens du haut de son balcon) et finalement tout spectacle vu de ce balcon. Ce pseudo-concept est donc à mi-chemin du symbole individuel et du concept vrai. Au contraire, le concept de « chien », en usage dans la pensée socialisée, ne connote qu’une classe d’objets bien définie, en compréhension et en extension, et une classe dont le signe servant à la désigner reçoit de la part des individus du groupe linguiste un sens précis et relativement fixe.

Ce ne sont là aujourd’hui que banalités, mais, si nous les rappelons, c’est pour montrer quelles différences de valeur existent entre les nombreux arguments dont s’est servi Durkheim en faveur de la théorie sociologique de la raison. Ces arguments sont, en effet, de deux sortes, les uns fonctionnels et structuraux et les autres génétiques. Or les premiers sont entièrement fondés : il est exact que la définition ou délimitation des concepts est un produit social, que le temps et l’espace homogènes sont dus à une interaction des individus éliminant la durée subjective et l’espace qualificatif, bref que les grandes catégories et, en particulier, les notions scientifiques supposent la pensée commune. Mais, remarquons-le, c’est toujours la coopération à laquelle fait appel une telle argumentation, et c’est pourquoi les produits sociaux dont il s’agit ici sont de nature rationnelle. Au contraire, les raisons tirées par Durkheim de la soi-disant genèse des catégories sont d’une fragilité singulière : que les idées générales soient nées de la classification sociomorphique en tribus et en clans, que la causalité soit issue de l’idée de « mana », le temps des fêtes périodiques et l’espace de la topographie des premiers villages, cela se pourrait s’il n’existait pas d’enfants. Mais, comme il existe des enfants et qu’il est facile d’observer chez eux des processus formateurs de notions certainement analogues à ceux que nous décrit Durkheim, on s’aperçoit que la contrainte intellectuelle du groupe sur les individus à [p. 109] laquelle il recourt dans cette seconde sorte d’argumentation n’est précisément pas créatrice et se borne à cristalliser la mentalité enfantine. Or il se trouve, de plus, que ces dernières notions, cristallisées par la contrainte des groupes originels, demeurent mystiques et anthropomorphiques, alors que les notions simplement coopératives sont au contraire rationnelles : c’est là un nouvel indice en faveur de l’opposition de la contrainte et de la coopération.

En conclusion, la coopération est source de trois sortes de transformations de la pensée individuelle, toutes trois étant de nature à permettre aux individus une plus grande conscience de la raison immanente à toute activité intellectuelle.

En premier lieu, la coopération est source de réflexion et de conscience de soi. Sur ce point, elle marque une inversion de sens, non seulement par rapport à l’intelligence sensori-motrice propre à l’individu, mais encore par rapport à l’autorité sociale, laquelle engendre la croyance coercitive et non pas la délibération vraie.

En second lieu, la coopération dissocie le subjectif de l’objectif. Elle est ainsi source d’objectivité et corrige l’expérience immédiate en expérience scientifique, alors que la contrainte se borne à consolider la première en promouvant simplement l’égocentrisme au rang de sociomorphisme.

En troisième lieu la coopération est source de régulation. Par-delà la simple régularité perçue par l’individu et la règle hétéronome imposée par la contrainte dans le domaine de la connaissance comme en morale, elle instaure la règle autonome, ou règle de pure réciprocité, facteur de pensée logique et principe du système des notions et des signes.

En sa triple nature réflexive, critique et régulatrice, la coopération apparaît ainsi comme plus réellement sociale que la contrainte elle-même. La contrainte sociale n’est que l’apparence extérieure de la société. La vraie socialisation intellectuelle est due à la coopération : nous sommes plus sociaux que [p. 110] les « non-civilisés ». Le triomphe de la pensée collective est à chercher dans la science, et non pas dans la pensée sociomorphique « primitive », due à la contrainte du groupe, et qui n’est autre chose qu’une transposition et une solidification de la pensée égocentrique commune à tous les individus encore mal socialisés.

La coopération est donc seule créatrice. Mais ce n’est pas à dire, répétons-le encore, qu’elle confère aux individus un pouvoir rationnel surgissant ex nihilo. La vraie création de la coopération, c’est la règle de réciprocité permettant aux individus de redresser ce qui demeure déséquilibré en eux et de manifester l’équilibre immanent à toute activité consciente. En effet, cette réciprocité qui épanouit la personnalité est précisément l’idéal que manque la contrainte et qu’ignore le moi individuel.

Il nous reste à montrer comment la personnalité se façonne en fonction de la coopération et réintroduit ainsi l’individuel dans l’élaboration de la raison.

Mais la démonstration sera brève, car la personnalité et la coopération sont une seule et même chose, et non pas les pôles antagonistes d’un système hétérogène. Il est donc vain de se demander si c’est la coopération qui produit la personnalité ou l’inverse : autant rechercher si ce sont les termes d’une relation qui sont sources du rapport ou si c’est le rapport même qui les rend relatifs l’un à l’autre ! Ce qu’il faut analyser, par contre, c’est comment le « moi » initial trouve son épanouissement en la personnalité, grâce à la coopération, et comment le social rejoint ainsi ce qu’il y a de plus intérieur en l’individu au lieu de le contrarier. La constitution de l’équilibre rationnel est peut-être à chercher dans le secret de cet accord.

[p. 111] L’individu est pourvu, dès sa naissance, d’un certain nombre de tendances héréditaires dont les unes impliquent son intelligence future et les autres ses capacités sociales. Il est donc, en un sens, intelligent et social dès le premier jour. Mais, comme nous l’avons rappelé, une double contrainte s’exerce aussitôt sur lui, et s’exerce du dehors : d’une part, l’univers matériel s’impose à son esprit et engendre ainsi une sorte d’expérience immédiate, antérieure à l’assimilation rationnelle ; d’autre part, le groupe social, vers lequel tend l’enfant en vertu de ses instincts comme il tend vers l’expérience en vertu de son organisation héréditaire, fait pression sur son individualité et lui imprime un certain nombre de caractères « extérieurs ». Or cette situation engendre d’elle-même un double antagonisme : antagonisme entre un univers encore inassimilable et une pensée non suffisamment formée, et antagonisme entre une contrainte sociale qui déborde le moi et un moi non encore assez socialisé. D’où un état initial de compromis ou de « faux équilibre » : le phénoménisme et l’égocentrisme intellectuel, d’une part, la contrainte collective et l’égocentrisme social, d’autre part, se combinent en un état indifférencié dans lequel ni la société ni l’individu ne trouvent entièrement leur compte, pas plus que la raison. C’est à cette situation de déséquilibre latent que met fin la coopération, en remplaçant le faux équilibre de la contrainte par un équilibre véritable.

Comment le réalise-t-elle ? En rendant l’individuel et le social solidaires l’un de l’autre, cependant que, grâce au même processus, l’activité intellectuelle et l’expérience entrent en corrélation. Autrement dit, la coopération est en un sens le produit de l’intériorisation de la société « extérieure », de même que la connaissance est une intériorisation de l’expérience : elle aboutit, en effet, à la suppression du moi (en tant que centré sur lui-même), au profit de la réciprocité, de même que la raison aboutit à la suppression de la subjectivité au profit de [p. 112] la constitution d’un réel objectif. Seulement, on ne saurait en conclure, avec le durkheimisme, qu’elle prolonge sans plus la contrainte, sans inversion de sens, de même que l’on ne saurait conclure avec l’empirisme que la raison résulte sans plus de l’expérience, sans une réorganisation perpétuelle de ses données. C’est ici que se marque l’existence irréductible de la personnalité individuelle, de même que s’affirme concurremment la valeur irréductible de l’activité intellectuelle. En effet, l’intériorisation du social, que réalise la coopération, n’est pas une simple automatisation, due à l’habitude individuelle, des règles et des croyances imposées par contrainte : elle est, au contraire, une élimination de toute hétéronomie, due au fait que les individus, en se différenciant les uns des autres, renoncent à considérer leurs points de vue propres comme absolus, se soumettent à la méthode de réciprocité et rejettent par cela même les règles communes et indifférenciées qui les contraignaient du dehors. Le social « extérieur » se réduit donc ainsi à la réciprocité pure : il rejoint le social interne et l’individuel en une synthèse nouvelle qui dépasse à la fois l’égocentrisme et la coercition.

On voit en quoi la coopération marque l’avènement de la personnalité. La différence entre la contrainte et la coopération, du point de vue de la raison théorique comme de la raison pratique ou morale, est celle qui oppose une simple loi commune ou générale à un système de relations ou de lois de perspectives (ou encore, pour parler comme la physique, de « covariants » et d’« invariants » réunis). Ce qu’impose la contrainte, c’est une loi commune, ou un ensemble de croyances, de symboles, de règles, etc., fixées en leur contenu : l’individu n’a plus alors qu’à les accepter, d’où la soumission hétéronome, ou à résister, d’où le renforcement de l’égocentrisme. En pratique, la soumission et la résistance se combinent en un compromis tel que les règles les plus strictes évoluent et que l’individu parvient à concilier son moi avec la loi. Mais il [p. 113] n’y a point de place, en un tel système, pour la personnalité, c’est-à-dire pour la régulation autonome de l’individu. Au contraire, la coopération n’implique qu’un ensemble de règles et de relations telles que chacun prend conscience de son point de vue particulier tout en le situant dans une totalité cohérente : l’individuel devient ainsi solidaire du social, c’est-à-dire que l’individu, se soumettant en toute autonomie à la méthode de réciprocité, réalise l’accord entre l’originalité propre au moi avec la discipline de la règle. Cet accord est précisément ce qui constitue la personnalité. Du point de vue de la raison, la différence est donc essentielle : la contrainte, c’est la logique verbale et faussement générale qui entrave l’interaction de l’intelligence et de l’expérience, la coopération, la logique des relations qui assure cette interaction par le fait même qu’elle coordonne les perspectives caractérisant le point de vue de chacun.

Nous revenons donc une fois de plus sur cette opposition entre la contrainte et la coopération, bien que, en fait, les deux processus soient mêlés dans toute société comme sont toujours mélangés, en nos esprits individuels, l’affirmation dogmatique avec l’effort de vérification rationnelle. Mais, si nous insistons, c’est que la reconnaissance d’une telle distinction entraîne, d’une part, l’impossibilité de rendre compte du rôle de la personnalité et, d’autre part, la confusion des valeurs d’opinion avec les valeurs de raison. C’est ce nous montre sur l’un et l’autre point l’exemple du durkheimisme.

Toute la subtilité de M. Ch. Blondel, dont on admire les fruits en tant d’études spéciales, n’a point suffi, en effet, pour lever les difficultés de la sociologie orthodoxe en ce qui concerne la personnalité. En son analyse de la « Conscience morbide », le « moi » est naturellement chargé du péché originel : le rationnel étant sans plus identifié au collectif, le moi se trouve réduit à n’être que l’expression d’une cénesthésie que la conscience « décante » normalement, et qui, mal décantée, demeure [p. 114] pathologique. Mais lorsque, traitant de la volonté dans le traité de Dumas, M. Blondel ¹⁰ cherche à expliquer pourquoi il existe de fortes personnalités, aussi éloignées de l’esprit conformiste et moutonnier des individus chez lesquels la contrainte sociale ne rencontre aucune résistance, que de l’anarchie de ceux dont le moi demeure réfractaire à toute discipline, force lui est d’invoquer une cristallisation de cette même cénesthésie autour des impératifs collectifs. Mais comment se représenter le « moi », s’il doit remplir simultanément ces deux conditions d’être refoulé et de « cristalliser autour de l’idéal » ? Comment les individus deviendront-ils, à l’égard de cet idéal « à la fois les esclaves et les instigateurs », si, par ailleurs, leur individualité ne consiste qu’en passivité organique ? L’antagonisme que M. Blondel a profondément senti entre le « moi » et la « personnalité » est certes réel, mais il ne peut s’expliquer, nous semble-t-il, que si l’on accorde au moi, dès le début, une activité propre, en interprétant ses limitations par une simple illusion de point de vue et non pas par une carence originelle et irrémédiable : les limitations du moi tiennent donc à son égocentrisme et, sitôt qu’il en est affranchi, le moi, ainsi « converti », se constitue en personnalité. Nul mystère, dès lors, à ce que le moi cristallise autour de l’idéal collectif, si le sacrifice de l’égocentrisme signifie précisément la constitution d’un tel idéal, donc si cet idéal, au lieu de venir au moi du dehors, résulte de la simple coordination des perspectives individuelles.

Mais une telle solution suppose l’opposition de nature entre les deux processeurs fondamentaux de la vie sociale, opposition que le durkheimisme n’a jamais voulu se résoudre à accepter. Pourtant Durkheim, mieux que personne, a distingué, au début de sa carrière, une solidarité mécanique, source de contrainte, et une solidarité organique impliquant la [p. 115] coopération. Avec une grande clarté, également, il a opposé à différentes reprises la société qui se fait à la société déjà faite et déjà dépassée, cristallisée en l’opinion. Or cette distinction, sans recouvrir nécessairement celle de la coopération et de la contrainte, y conduit cependant, pour ce qui est, au moins, de l’aspect intellectuel et moral des sociétés civilisées. Mais, malgré ces indications, Durkheim a porté tout son effort sur la réconciliation et même l’identification des deux groupes de tendances qu’il distinguait ainsi et, qu’il s’agisse de moralité ou de rationalité purement théorique, il s’est efforcé de ramener l’une à l’autre l’hétéronomie propre à l’autorité du groupe comme tel et l’autonomie de la conscience personnelle propre à la réciprocité coopérative. À quoi aboutit une telle assimilation ? Nous l’avons entrevu au cours de ces pages. Un disciple du maître est allé jusqu’à dire : « Le caractère de nécessité attaché au théorème de Pythagore n’est point essentiellement différent de celui que revêtent les croyances mystiques des Bantous ou des Aruntas » ¹¹. La gravité de ce texte, plus que tous les arguments dont nous nous sommes servi jusqu’ici, est de nature à faire comprendre la nécessité de notre distinction. Qu’un écolier, soumis à la contrainte spirituelle de son professeur, subisse la vérité du théorème de Pythagore à la manière dont le petit Bantou accepte, lors de son initiation, les représentations collectives de sa tribu, cela est malheureusement fréquent, et c’est de quoi s’alarme la pédagogie moderne, ennemie du verbalisme et de la contrainte éducative. Mais le mathématicien, quel que soit son âge, s’il se borne à faire appel à la raison autonome immanente à sa conscience personnelle, trouvera dans l’obligation interne de la conclusion de quoi se moquer précisément de toute autorité : c’est ce que découvrira bientôt l’enfant, s’il est élevé en fonction de la coopération des esprits et non pas dans le respect du verbe.

[p. 116] La conclusion à laquelle nous aboutissons est donc que la raison n’est en elle-même ni individuelle ni sociale, mais que la personnalité et la coopération sont nécessaires à son élaboration. La raison est un équilibre idéal, immanent à toute activité consciente. Elle est appelée ainsi à se réaliser de droit aussi bien dans la pensée individuelle que dans la pensée commune. Seulement l’individu comme la société sont susceptibles de déséquilibre, l’individu en restant prisonnier de son point de vue propre et la société en substituant à la libre coordination la simple autorité de fait. Ces deux sortes de déséquilibres, contraires en partie, s’entraînent cependant l’un l’autre, et aboutissent au même résultat du point de vue du développement de la raison : c’est de substituer à l’autonomie l’anomie ou l’hétéronomie, deux formes parallèles d’irrationalité. Mais que l’individu se redresse en se convertissant à la réciprocité ou que le groupe s’organise en respectant l’autonomie des individus, alors tendent à s’éliminer les déséquilibres et la conscience poursuit à nouveau sa recherche de l’équilibre rationnel : la personnalité ne fait ainsi plus qu’un avec la coopération et toutes deux deviennent aptes à réfléchir l’idéal.

M. Berr. — Je remercie M. Piaget de sa communication. C’est un exposé remarquable par sa clarté, son enchaînement logique, sa richesse en idées et en faits. Je me déclare entièrement d’accord avec les thèses de M. Piaget.

M. Ch. Blondel. — J’ai été moi aussi vivement intéressé par l’exposé de M. Piaget ; j’admire sa lucidité. Mon ouvrage sur La Conscience morbide, auquel il a fait allusion, traitait un sujet un peu différent : il s’agissait de savoir comment l’aliéné perd l’adaptation à son milieu social, comment il se désocialise. À cause du trouble physiologique cérébral dont il est atteint, il perd la sécurité dans les concepts fondamentaux, qui nous permettent de nous penser nous-même en relation avec notre groupe social. Il ne peut pas se penser comme il pense le monde.

M. Piaget voit un parallélisme entre la pensée de l’enfant et la mentalité des primitifs. Il trouve dans l’une et l’autre les trois traits de l’égocentrisme, du symbolisme et de la participation. Le parallèle se poursuit entre la pensée de l’individu devenant adulte et la formation des sociétés plus évoluées. Mais il s’agirait de savoir si c’est le progrès de l’individu qui fait faire des progrès à la société, ou, inversement, si c’est l’évolution sociale qui développe l’individu. Lequel des deux termes va le premier ?

Il y a une différence importante entre la pensée enfantine et les conceptions des primitifs. Les systèmes que les enfants se construisent, quand ils se parlent à eux-mêmes dans une [p. 118] sorte de rêve éveillé, ne sont pas des représentations collectives ; ils ne peuvent pas les utiliser avec leurs camarades ; entre eux ces représentations sont inopérantes. Au contraire, les représentations que nous constatons chez les primitifs sont collectives ; elles s’imposent à tous les membres du groupe. D’après M. Piaget, quand la société progresse, la coopération y remplace la contrainte. Mais la coopération n’est qu’une autre forme de contrainte ; c’est une illusion de croire que, dans la coopération, l’individu cesse d’être contraint. Il est seulement contraint d’une autre façon.

M. Piaget. — Demander lequel des deux termes, individu ou société, précède l’autre, c’est comme quand on demande si l’œuf est venu avant la poule ou la poule avant l’œuf. Il y a là une corrélation sans antériorité assignable. Il y a covariance et parallélisme entre la société et l’individu ; il faut étudier le phénomène par les deux méthodes du psychologue et du sociologue, sans les mettre en une opposition irréductible. Quand je montre des analogies entre l’enfant et les primitifs, je ne prétends nullement qu’on pourrait établir des correspondances point par point entre lui et eux ; il y a seulement des ressemblances générales indéniables. Quant à l’objection disant que les conceptions autistiques sont individuelles chez l’enfant et collectives dans les sociétés primitives, elle pèche par pétition de principe.

M. Mauss. — La terminologie de M. Piaget ne concorde pas avec la mienne ; cela rend difficile une comparaison de nos idées. Je fais en ce moment un cours sur la méthode d’observation en psychologie collective des populations archaïques ; car je crois que la systématisation en psychologie collective n’est pas encore possible ; nous savons trop peu de choses précises et le rassemblement des faits prime ; mais la méthode de recherche de ces faits est d’une importance essentielle. Elle me conduit à d’autres observations que celles de M. Piaget, et qui peuvent lui être opposées. M. Piaget a fait, à mon [p. 119] avis, non pas la psychologie de l’enfant en général, mais la psychologie de l’enfant le plus civilisé. Il faudrait en considérer d’autres, celles d’enfants élevés dans des milieux très différents. Au Maroc, j’ai vu des enfants indigènes pauvres exercer un métier, dès l’âge de cinq ans, avec une dextérité étonnante. Il s’agissait de former des ganses et de les coudre ; c’est un travail délicat qui suppose un sens géométrique et arithmétique très sûr. L’enfant marocain est technicien et travaille bien plus tôt que l’enfant de chez nous. Sur certains points, il raisonne donc plus tôt et plus vite et autrement — manuellement — que les enfants de nos bonnes familles bourgeoises. Même dans nos jardins d’enfants, les élèves ne font pas de « travail manuel » proprement dit, mais seulement des jeux. On voit donc qu’il faudrait faire des observations ethnographiques rigoureuses et étendues, par exemple dans l’Afrique du Nord, avant de tirer aucune conclusion quelque peu générale.

Il y a une autre divergence de méthode entre M. Piaget et nous. Les durkheimiens en général et moi-même faisons porter nos recherches sur les éléments de la raison pris séparément, catégorie par catégorie. M. Piaget croit pouvoir embrasser le système entier de l’expérience en général ; c’est pourquoi nos résultats sont nécessairement différents. De plus, nous attribuons à la notion de symbole une importance que M. Piaget ne lui attribue ni en psychologie collective ni en psychologie de l’enfant.

Les psychologues français, notamment Dumas et Meyerson, insistent sur la distinction du signe et du symbole. J’avoue que je ne peux pas la comprendre. L’humanité se trouve toujours devant les mêmes problèmes ; il s’agit d’inventer, de fabriquer quelque chose, puis de communiquer le procédé. Les moyens de l’invention sont toujours l’expérience, puis ceux de la communication, le signe ou le symbole (c’est la même chose). La part de la société dans ce processus est d’apporter l’outil [p. 120] à modeler et la tradition pour s’en servir, mais c’est aussi de reconnaître ou refuser de reconnaître l’invention qu’un individu apporte. De nos jours même, les Services techniques de l’air découragent presque tous les inventeurs (exemple de l’aérodynamicien Constantin). L’invention finit souvent par être adoptée ailleurs. Je rappelle à ce propos la définition donnée par M. Henri Lévy-Bruhl (Centre de synthèse) : « On appelle phénomène historique un phénomène qui est devenu social. »

Mêmes réserves au point de vue moral. L’écart est moins grand entre les « primitifs » et nous que ne croit M. Piaget. Il fait de la notion de réciprocité un privilège de l’individu sorti de l’enfance, ou de la société déjà civilisée. Mais les Fuégiens, les Australiens, les autres primitifs ou soi-disant tels des grandes civilisations néolithiques, possèdent la notion de la réciprocité ; seulement la réciprocité n’est pas toujours l’égalité. De la génération 1 à la génération 2, comme de celle-ci à la génération 3, il y a réciprocité, mais non égalité ; de même entre l’homme et la femme. Voyez à ce propos les études des sociologues français sur les formes de donation.

Nous arriverons peut-être à nous accorder sur une notion uniforme de l’homme. Mais, sur la question du rôle de l’individu dans la formation de la raison en général, nous ne savons pas si nous pourrons nous accorder ; attendons les observations.

M. Piaget. — Si je comprends bien M. Mauss, nous sommes d’accord sur la possibilité de mettre en parallèle l’individu étudié par l’observation psychologique et la société étudiée par des méthodes statistiques. Seulement les sociologues ne voient dans la société qu’un phénomène statistique et historique. Tandis que je crois qu’il faut étudier par des méthodes psychologiques l’un des faits essentiels de la vie sociale : la pression des générations l’une sur l’autre.

M. Mauss. — D’accord, mais on peut étudier par la statistique [p. 121] et par l’histoire comparée l’opposition des âges et des sexes, celle des générations dans la société. C’est un dosage à déterminer. En somme, vous partez de l’individuel, et nous du social, mais c’est le même objet que nous regardons par les deux bouts différents de la lunette.

M. Berr. — C’est précisément l’idéal d’arriver à faire se joindre les sociologues et les psychologues, tout en laissant chacun poursuivre son travail avec la méthode qui lui est propre.

M. Mauss. — Au surplus, on exagère notre opposition aux procédés de la psychologie. Durkheim avait fait lui-même par deux fois un cours de psychologie, s’il ne l’a pas poussé très loin. Nous avons tous continué cette tradition.

M. Piaget. — Voici une question qui est soulevée par un article récent de M. René Hubert : Pensez-vous que le théorème de Pythagore s’impose à notre représentation de la même manière qu’aux premiers hommes qui en ont eu l’idée ?

M. Mauss. — Non. La différence est grande et facile à décrire. La pensée humaine est passée d’une représentation toute symbolique et empirique à la démonstration, à la géométrie et à une expérience raisonnée. Toute connaissance repose d’abord sur l’autorité du symbole seulement ; quand l’autorité de la raison vient s’y ajouter, un pas très long a été franchi.