Motricité, perception et intelligence (1956) a

Pour ce qui est de la perception visuelle, on retrouve, au cours de tout le développement, le problème des relations entre les mouvements des globes oculaires, d’une part, et les structures perceptives. Tout d’abord dans le domaine de la perception de la forme des mobiles, on peut citer l’intéressante expérience d’Auersperg et Burhmester que nous avons reprise avec Lambercier sur les enfants à partir de 5 ans 1. Nous avons pu constater à cet égard une évolution très régulière de la motricité avec l’âge. Le dispositif de l’expérience consiste simplement en un carré animé d’un mouvement de circumduction à des vitesses diverses. Tant que le mouvement est suffisamment lent, on perçoit le carré qui se déplace. Quand le mouvement du carré est beaucoup trop rapide pour que l’œil puisse le suivre, autrement dit, quand il n’y a plus de mouvement de l’œil, on perçoit alors l’image de fusion correspondant à une photographie non instantanée, soit une croix double entourée de quatre traits avec brouillage aux quatre angles de la figure d’ensemble. Mais, entre la phase 1 qui est la perception du carré en mouvement, et la phase 3 qui est l’image de fusion, on trouve une image assez curieuse qui est une croix simple avec un diamètre plus étroit que l’image de fusion, donc plus étroit que l’aire de circumduction du carré, avec également brouillage aux quatre angles. Nous avons pu montrer avec Lambercier que cette figure de la phase 2 n’était pas due à une « prolepsis » ou aux facultés qu’invoquait Auersperg après Weizsäcker, mais résultait simplement des rétrécissements des mouvements de l’œil, avec dévaluation, puis même non-perception des espaces intercalaires. Débutant par un champ d’extension assez large, dans la mesure où le mobile n’est pas trop rapide, ces mouvements de l’œil se rétrécissent en effet de plus en plus, avec l’augmentation de la vitesse de circumduction, et décrivent une circonférence ou une ellipse de diamètre de plus en plus restreint : c’est alors que se produit cette espèce de fusion ou de contraction des différentes présentations du carré en positions successives déjà vues presque simultanément.

Ce que nous avons mesuré avec Lambercier — et voilà un premier exemple de l’intervention de la motricité dans la perception — c’est le point précis aux différents âges où le carré cesse d’être vu en tant que carré et où la phase 1 passe à la phase 2. Il y a d’ailleurs entre les deux phases une petite période de crise avec dislocation du carré avant que la croix simple se stabilise. Mais cette crise est courte, et ne porte que sur quelques tours-minutes. Nous avons pu mesurer le point où la croix simple se stabilise. Or, chose intéressante, on observe à cet égard une évolution très régulière avec l’âge (de 5 à 12 ans et à l’âge adulte). Plus l’enfant est jeune, et plus tôt il en arrive à la croix simple, c’est-à-dire qu’il y parvient pour des vitesses moins grandes que chez l’adulte. Un tel résultat est d’ailleurs fort naturel puisque la motricité oculaire des petits est moins rapide et moins bien ajustée à la centration sur un mobile.

Un second exemple encore, relatif à la perception des mobiles, est celui des faits que nous étudions actuellement avec Lambercier dans la reprise des expériences de Michotte sur la causalité perceptive mais en l’appliquant aux enfants. On se rappelle les dispositifs de Michotte mettant en évidence les effets d’entraînement ou de lancement, ou encore de déclenchement, etc. Ces impressions perceptives se retrouvent chez l’enfant à quelques petites différences près. Mais, et ceci intéresse la motricité, on observe une difficulté considérable chez les petits à structurer le dispositif. Ils éprouvent une grande difficulté à suivre les mouvements, à distinguer les priorités temporelles et même spatiales, et surtout les vitesses. Or ces trois sortes d’inadaptation tiennent évidemment à une difficulté centrale, qui est de suivre les mobiles en ajustant les centrations du regard de manière à permettre les comparaisons.

Un troisième exemple, toujours de caractère perceptif, se rapportera cette fois à des figures statiques et non à la perception de mobiles. Or, en ce cas aussi, les mouvements jouent encore un rôle considérable, du moins en ce qui concerne certaines structurations. Tout d’abord la comparaison de verticales se prolongeant l’une l’autre donne normalement une surestimation de l’élément supérieur. À quoi est-ce dû ? À une simple asymétrie statique du champ ? Ou est-ce dû au transport visuel, aux mouvements qui se font de bas en haut, de haut en bas ? C’est là, à nouveau, un problème qui touche à la motricité. Or, si nous passons de ces figures classiques des verticales superposées à des obliques qui se prolongent l’une l’autre (obliques à 45°, que, sauf erreur, on n’a pas étudiées), nous trouvons un phénomène complètement différent 2. Cette fois, c’est l’élément inférieur qui est surestimé et il s’agit alors d’une illusion qui croît avec l’âge au lieu de décroître comme dans le premier cas, sauf dans le cas de grandes distances. Il y a donc là évidemment intervention de transports avec mouvements du regard de l’un des éléments à l’autre, et pas simplement de topographie du champ.

Une figure en particulier nous a beaucoup préoccupés : comparer une verticale à une horizontale, en équerre, et ceci dans les quatre positions possibles. Ces comparaisons donnent trois résultats tout à fait instructifs :

1) Il s’agit d’une illusion qui augmente avec l’âge au lieu de diminuer ;

2) Il s’agit d’une illusion qui augmente avec l’exercice au lieu de diminuer, c’est-à-dire qu’à la cinquième présentation l’illusion est plus forte qu’à la première (en moyenne) ;

3) L’illusion dépend de l’ordre de présentation des figures. Parmi les quatre figures, dans tous les ordres possibles, on observe toujours deux figures donnant une illusion inférieure aux deux autres (bien que, dans tous les cas, il y ait surestimation de la verticale et sous-estimation de l’horizontale). On obtient donc toujours deux illusions faibles. Pourquoi ? Notre hypothèse est qu’ici un mouvement de l’œil transporte un des éléments sur l’autre, ou de bas en haut ou de haut en bas. Si le mouvement de l’œil transporte la verticale dans la direction de l’horizontale, alors l’élément est surestimé en tant que verticale et également en tant que transporté (surestimé au cours même du transport). Tandis que si c’est dans le sens inverse, il y aura sous-estimation de l’élément en tant qu’horizontale et surestimation en tant que transporté. Autrement dit, ce serait la direction des mouvements de l’œil qui jouerait un rôle dominant et, si l’illusion augmente avec l’âge, et surtout avec l’exercice, ce serait que ces mouvements se régularisent et se polarisent selon certains schémas habituels, tandis que chez l’enfant ils seraient plus dispersés, avec compensation plus variée, etc. Mais comment étudier les mouvements de l’œil dans le cas de ces figures-là ? Nous avons jusqu’ici essayé plusieurs méthodes. L’électrorétinogramme donne des résultats trop grossiers pour un problème de ce genre. L’appareil de F. Morel et Schifferlé (que notre collègue Morel a bien voulu adapter à notre expérience) a montré clairement les points de fixation sur les deux traits et le mouvement qui les relie, mais sans permettre de déterminer la direction de ce mouvement, etc.

Voici donc un premier groupe de problèmes : intervention de la motricité dans la perception. Un certain nombre de faits nous montrent une évolution nette avec l’âge, mais il faudrait une étude poussée du point de vue des enregistrements de la motricité oculaire.

Je passe maintenant au rôle de la motricité aux différents niveaux de l’intelligence. Considérons d’abord l’intelligence avant le langage, l’intelligence sensori-motrice. En un tel domaine, il est tout à fait évident que la motricité joue le rôle essentiel dans cette coordination des actions de l’enfant à laquelle on attribue la qualité de constituer une « intelligence ». Mais en quel sens ? Prenons simplement deux exemples de ces structurations motrices auxquelles on assiste chez le bébé et qui tendent vers certaines formes simples d’organisation très instructives au point de vue de l’intelligence ultérieure (parce qu’elles prennent des formes géométriques définies, des formes correspondant par exemple à ce que les géomètres appellent des « groupes de déplacement »). Je m’en tiendrai à ces deux seuls exemples du groupe de déplacement en rotation ainsi qu’en translation.

En rotation : j’ai fait, il y a longtemps déjà, sur un de mes enfants, l’expérience systématique qui consistait, à partir du moment où il a été nourri au biberon (vers 7 mois à peu près) à lui présenter le biberon à l’envers. Au moment où il voyait son biberon, il tendait les mains et trépignait : je lui offrais le biberon verticalement d’abord, puis l’inclinais doucement mais, au lieu de le lui donner par le bon bout, je le lui donnais à l’envers. Lorsque, débordant d’un côté du disque de verre, la tétine de caoutchouc apparaissait, il prenait le biberon, le remettait à l’endroit et suçait. Mais quand le caoutchouc n’était pas visible, il essayait de sucer du mauvais côté (faute de notion d’objet à ce niveau-là, il n’y a pas encore de schéma de l’envers de l’objet, donc pas de structuration des différents côtés d’un solide). Puis il entrait dans une violente colère, alors je lui reprenais le biberon et le remettais droit. Je le voyais suivre des yeux l’objet, constater que tout y était, puis je lui redonnais le biberon à l’envers et il recommençait à sucer la base ! Il a fallu longtemps pour arriver au groupe de rotation. Celui-ci est naturellement en liaison avec bien d’autres choses, avec la recherche de l’objet disparu, etc., et ne résulte pas d’une expérience isolée mais fait partie de toute la structuration à la fois de l’espace et de l’objet permanent.

Je prends un autre exemple : la recherche de l’objet selon des mouvements en translation (avec des déplacements de l’objet derrière des écrans, sous des oreillers, etc.). Je mets par exemple l’objet sous un coussin, à droite de l’enfant : il le cherche et, quand il l’a trouvé, je le lui reprends des mains et le glisse très lentement sous le coussin de gauche : il suit tout des yeux mais, au moment précis où il ne voit plus l’objet, il retourne à droite pour le chercher.

Au niveau ultérieur, l’enfant ne cherche naturellement plus l’objet là où il a réussi une première fois, à le trouver, mais il tient compte des déplacements successifs et le cherche là où il a disparu pour la dernière fois : c’est alors qu’est constitué le groupe de déplacement.

Mon problème est alors : quelle est la relation entre la motricité et une organisation telle que ces groupes de déplacements, soit en rotation, soit en translation ? La motricité en constitue une condition nécessaire, bien entendu, mais n’en devient la condition suffisante (compte tenu naturellement de la structuration perceptive), que dans la mesure où la coordination des mouvements aboutit à la constitution de schèmes, c’est-à-dire d’unités d’action pouvant s’appliquer à des situations multiples, se généraliser, s’intégrer de nouveaux éléments par assimilation, bref, devenir instruments de compréhension pratique en même temps que d’action. La motricité n’est donc explication des conduites qu’en la concevant sur le mode intégratif de la construction des schèmes d’assimilation sensorimoteurs dont la complication progressive relie de façon continue la motricité élémentaire à la série des actes d’intelligence caractéristiques de la période pré-verbale. Il est intéressant de suivre ces filiations en considérant un ensemble de schèmes isolables et bien définis, comme celui des groupes de déplacement par exemple 3.

Je passe maintenant à un niveau ultérieur : celui de l’intelligence accompagnée cette fois de langage, de représentations, mais sans avoir encore atteint le niveau opératoire (l’intelligence de l’enfant entre 2 et 7 ans en moyenne). Nous avons à ce sujet de nouvelles recherches en cours. Le problème est le suivant : l’enfant de ce niveau est capable de représentation, de raisonnement, etc. Mais tous ses raisonnements s’appuient sur des configurations et non pas sur des transformations comme telles (puisqu’il n’y a pas encore d’opérations). Ces configurations, plus ou moins isomorphes aux configurations perceptives, se traduisent sous forme d’images et de représentations. Quel est alors le rôle de la motricité dans la formation de l’image mentale ou de la représentation imagée ? Nous sommes frappés, en étudiant les représentations de ce niveau, de constater combien elles sont statiques, c’est-à-dire combien l’image mentale des petits est inapte à se représenter un mouvement, pas seulement une transformation complexe concernant l’ensemble d’une configuration, mais même un mouvement élémentaire. Voici d’abord des exemples anciens que nous avions étudiés avec B. Inhelder : quand nous demandions aux enfants de tous les niveaux de prévoir la surface de section d’un corps géométrique, tel qu’un cylindre de pâte à modeler (avec coupure perpendiculaire à la longueur) ou bien de prévoir ce que donnera le rabattement d’un des côtés d’un cube en carton, etc., l’image visuelle de l’enfant restait en ces situations étonnamment statique, accrochée à des états particuliers et incapable d’anticiper. C’est le problème de l’anticipation par l’image qui paraît ici le problème capital ; la phase intermédiaire précédant l’anticipation exacte est à cet égard particulièrement instructive ; l’enfant, pour prévoir la forme de la section, a besoin d’imager d’abord dans le détail l’action qui commence, tel que le couteau posé sur la surface du cylindre et provoquant une fente. Autrement dit, pour déclencher l’anticipation par l’imagerie, il a fallu esquisser l’action matérielle dont l’image fournira le résultat. De même pour le rabattement d’un des côtés des cubes en carton, nous avons des dessins d’enfants qui vous dessinaient des cubes un côté légèrement écarté par rapport à l’autre, aux autres, avec une légère fente, mais sans anticipation immédiate du produit du rabattement.

Nous avons repris le problème récemment à propos de la causalité de Michotte. Pour être certains que les enfants structuraient bien au point de vue perceptif ce qu’on leur présentait, nous avons eu l’idée avec Lambercier de leur leur faire reproduire à titre d’exercice préalable, et avant qu’on passe à la perception des situations-types, le spectacle visuel au moyen de plots. On retrouve ici à nouveau le problème de l’image et d’une manière extrêmement curieuse. D’abord l’enfant éprouve souvent une difficulté systématique à reproduire le mouvement sur le plan horizontal quand il l’a vu sur le plan vertical ou fronto-parallèle : ayant perçu le tableau en vertical, il ne peut pas le reproduire sur la table et se trouve obligé de déplacer les plots en l’air. Mais surtout, c’est là le phénomène sur lequel je voulais insister, nous assistons, vers 4-5 ans, à une espèce de difficulté systématique à traduire le visuel en tactilokinesthésique ou l’inverse, difficulté insurmontable en certains cas. Or ce fait est curieux, parce que la coordination entre le visuel et le tactilokinesthésique débute dès la préhension non réflexe, puis surtout au cours de l’acquisition de toute imitation, qui suppose une traduction continuelle du clavier visuel en tactilokinesthésique ou l’inverse. À 4-5 ans encore, pour des structures cinématiques un peu plus complexes, on retrouve donc une difficulté systématique à ce genre de traductions, ce qui touche de nouveau à l’image mentale.

Mon hypothèse serait ainsi que l’élément moteur intervient nécessairement dans l’image mentale. L’image mentale constitue vraisemblablement une sorte d’imitation intériorisée, ce qui est évident pour les images verbales ou sonores et ce qui est sans doute vrai pour les images visuelles qui prolongent non pas la perception comme telle, mais l’imitation des formes au moyen des activités perceptivomotrices. En ce cas, l’image statique du niveau préopératoire ne constituerait qu’une étape préalable par rapport aux anticipations représentatives plus mobiles du niveau suivant (plus mobiles parce que subordonnées aux opérations).

Arrivons enfin au rôle de la motricité dans la constitution des opérations logiques elles-mêmes. Je ne pense pas que les opérations logiques concrètes, s’élaborant entre 7 et 11 ans chez l’enfant, constituent un produit uniquement verbal. Le langage contribue, bien entendu, et est sans doute même nécessaire à leur structuration finale, mais je pense que l’opération constitue une réalité plus profonde que le langage. L’opération est une action. Les structures opératoires de cette logique élémentaire sont des coordinations d’actions. Il existe un grand nombre de raisons montrant leur indépendance relative par rapport au langage. Mais alors comment détecter cet élément moteur au sein de l’opération elle-même ? Je donnerai un simple exemple de ce dernier problème : parmi les opérations les plus primitives dont l’enfant soit capable, se trouvent au premier rang les opérations d’ordre. L’intuition de l’ordre est certainement en effet une des intuitions logiques les plus simples qu’atteigne l’enfant : comprendre, par exemple, l’ordre de trois éléments (de trois perles enfilées sur un fil de fer), la rotation qui donne l’inversion de l’ordre, la double rotation qui ramène l’ordre primitif, etc. Mais qu’est-ce que la notion d’ordre ? Ce n’est pas, ou pas toujours, une propriété, des objets physiques. L’ordre est avant tout une propriété de la coordination des actions : partout où il y a des actions coordonnées, il en existe une qui précède l’autre ; une, par exemple, qui sert d’intermédiaire, et l’autre qui assigne le but à atteindre. La notion d’ordre me paraît donc un exemple particulièrement clair de ces notions qui ne sont pas abstraites de l’objet mais qui sont abstraites de la coordination de l’action, ce qui, exprimé dans un langage peut-être un peu intellectualiste, nous ramène très directement à la motricité elle-même, parce qu’il y a de l’ordre dans la motricité, par exemple de l’ordre dès les réflexes absolus, à fortiori dans les conditionnements, etc.

En conclusion, la motricité intervient à tous les niveaux dans le développement des fonctions cognitives : de la perception aux schèmes sensorimoteurs, de ceux-ci à cette forme d’imitation intériorisée qu’est l’image mentale, des représentations préopératoires aux opérations elles-mêmes. Tous les mécanismes cognitifs reposent sur la motricité. Cela ne les empêche naturellement pas de se socialiser et tôt ou tard de se traduire sous forme d’expressions verbales qui les modifient en retour, mais, sous le langage et sous la conceptualisation, la connaissance est d’abord une action sur l’objet et c’est en quoi elle implique en ses racines mêmes une dimension motrice permanente, encore représentée aux niveaux les plus élevés.