La naissance de l’intelligence : l’Express va plus loin avec Jean Piaget (1968) ^a 🔗

Qu’est-ce que l’intelligence ? Comment se développe-t-elle chez un enfant ? Est-elle liée au niveau social ? L’homme le plus qualifié pour en parler aujourd’hui est incontestablement le Suisse Jean Piaget, 72 ans, dont les travaux sont célèbres dans le monde entier. Biologiste passionné d’épistémologie, c’est-à-dire de théorie de la connaissance scientifique, il a consacré la plus grande part de sa vie à observer les enfants, les siens en particulier, et à faire des expériences avec eux. L’Express va, cette semaine, « plus loin » avec Jean Piaget.

Vous êtes, monsieur, un biologiste, donc un scientifique qui faites de la psychologie. Croyez-vous que la psychologie soit une science exacte ?

Une science exacte, ça n’a pas un sens absolu du tout. Il y a tous les degrés entre les sciences réellement exactes, qui sont formelles comme les mathématiques, ou la logique et les sciences expérimentales. La physique est beaucoup plus exacte que la psychologie, cela va de soi, la biologie aussi, mais je crois qu’entre l’expérimentation en psychologie et l’expérimentation en biologie, il y a continuité.

Mais, pour vous, la psychologie est-elle une science ?

Oui, car une science c’est d’abord une discipline dans laquelle on peut délimiter les problèmes, les dissocier, tandis qu’en philosophie, par exemple, ils sont tous solidaires. Cette délimitation permet des contrôles. À partir du moment où il y a contrôle et où les chercheurs peuvent se corriger les uns les autres et aboutir par approximations successives à quelque chose de plus exact, on a une science expérimentale.

Vous avez surtout expérimenté sur les enfants. Est-ce que vous avez découvert des constantes suffisantes pour pouvoir en tirer des règles générales ?

Eh bien, depuis plus de quarante ans que je fais ce métier, je suis chaque année, et chaque semaine, plus étonné de la convergence des réponses. Quand nous abordons un sujet nouveau, nous trouvons des réponses qui apparaissent régulièrement autour de 5-6 ans, d’autres de 7 à 9 ans, d’autres de 9 à 11 ans, d’autres enfin à la préadolescence. Quand on a interrogé quelques enfants, on peut être à peu près sûr qu’on retrouvera cela indéfiniment.

Indéfiniment, sur une certaine catégorie d’enfants de race blanche en société suisse ?

Ah oui ! Mais le grand problème, c’est celui des stades psychologiques. On découvre des étapes [p. 48] de formation, qu’on peut décrire dans leur ordre de succession. Si l’on change de civilisation, on trouve bien entendu des accélérations et des retards, mais on rencontre toujours le même ordre de succession.

Je prends un exemple. Nos collègues canadiens, Pinard, Laurendeau et Boisclair, ont repris nos épreuves sur les enfants de la Martinique, ce qui est un bon exemple, parce que les écoliers de la Martinique suivent le programme français jusqu’au certificat d’études primaires. Eh bien, ils ont constaté un décalage de quatre ans en moyenne dans la formation des opérations logiques par rapport aux résultats obtenus à Genève, à Paris ou à Montréal. Mais l’ordre de succession était le même.

Et pourquoi ces quatre ans de retard ? C’est explicable ?

Oui, ça s’explique par l’indolence du milieu social adulte.

Donc là, nous rejoignons la sociologie.

Bien entendu, le milieu social est fondamental. Mais moins que le processus biologique. Parce que cette succession de stades nécessaires à la formation des suivants, cela rappelle de très près l’embryologie.

Si le milieu social est fondamental, il est donc vrai qu’il n’y a pas égalité scolaire à partir du moment où il n’y a pas égalité sociale.

C’est vrai quant au niveau chronologique, ce n’est pas vrai quant à la succession des stades. Aux États-Unis, par exemple, certains tests ont été modifiés en ce sens que le quotient intellectuel n’est plus admis comme mesure de l’intelligence, parce qu’on s’est aperçu que celui-ci était toujours beaucoup plus bas chez les sujets des classes pauvres. Si l’on utilise des épreuves portant sur le déroulement du raisonnement, comme nous nous efforçons de le faire, et pas sur la performance comme les tests d’intelligence, on s’aperçoit que ces sujets sont parfaitement normaux.

Mais qu’est-ce que c’est, l’intelligence ?

C’est la capacité d’adaptation à des situations nouvelles. C’est avant tout comprendre et inventer.

Comment le niveau social et l’intelligence sont-ils liés ?

Le développement de l’intelligence suppose que l’individu ait des intérêts, des curiosités, etc. Si le milieu social est riche en incitations, si l’enfant vit dans une famille où l’on brasse des idées et où l’on se pose des problèmes, il y aura une avance dans le développement ; si le milieu social est étranger à tout cela, il y aura un retard, inévitablement.

En somme, l’intelligence serait un peu comme un muscle, à force de s’en servir, on arriverait à la perfectionner…

Bien entendu, mais il faut quand même un minimum de capacités. Ce que nous ne savons pas, c’est ce qui assure à l’individu un certain nombre de possibilités, de potentialités.

Quels sont les stades de développement de l’intelligence ?

Avant le langage, il existe déjà une intelligence sensori-motrice. C’est une intelligence pratique, elle comprend les conduites instrumentales : s’emparer d’un objet posé sur un tapis en tirant le tapis à soi, utiliser un bâton pour rapprocher un objet.

À peu près le niveau d’intelligence du singe.

Oui. Puis, vers 2 ans, apparaît, avec le langage, la fonction sémiotique, c’est-à-dire une intelligence représentative, mais qui ne parvient pas encore aux opérations au sens limité où se définit ce terme en tant qu’action intériorisée réversible, comme l’addition et la soustraction, qui sont l’inverse l’une de l’autre, et surtout la coordination en structures d’ensemble, comme les groupes en mathématiques, les réseaux, la classification.

Dès l’âge de 7 ans, l’enfant réussit ces opérations, tandis que jusque-là il reste à un stade préopératoire, et cette réversibilité opératoire se traduit, en particulier, par un phénomène tout à fait net, la conservation. Avant les opérations, la non-conservation, après les opérations, la conservation des quantités, des ensembles, du poids, etc.

Par exemple ?

Eh bien, pour expérimenter sur la conservation, on prend, par exemple, une boulette d’argile, on la transforme en saucisse. L’enfant qui vous voit faire dit qu’il y a plus d’argile après qu’avant, parce que la saucisse est plus longue, ou qu’il y en a moins parce qu’elle est plus mince. Cela jusqu’à 7-8 ans.

Mais quand il accède à la conservation de la substance, il n’accepte pas encore celle du poids. Il dira : « Il y a bien la même quantité d’argile, c’est entendu, mais c’est quand même plus lourd parce que c’est plus long. » Ou bien : « C’est moins lourd parce que c’est plus mince. »

Vers 9-10 ans, il arrive à la conservation du poids, mais il n’admet pas encore celle du volume. Si l’on trempe la boulette dans un verre d’eau, il verra que la boulette fait monter le niveau de l’eau, mais il pensera que la saucisse fait monter ce niveau plus encore parce qu’elle est plus longue, etc. Ces différents stades se déroulent dans un ordre précis.

Qu’est-ce que vous faites de l’affectivité dans tout cela ?

L’affectivité, je pense qu’elle est fondamentale pour animer, c’est le moteur. Il faut s’intéresser à quelque chose pour s’en occuper. Il faut une charge affective, mais je ne crois pas qu’elle modifie les structures de l’intelligence.

Est-ce qu’il y a aussi des niveaux de développement de l’affectivité ?

Bien sûr, il y en a, mais ils sont moins nets. Chez le bébé, il y a un joli phénomène que j’ai étudié jadis. Le bébé, au début, n’a pas la notion de l’objet. Si on lui donne un objet qui l’intéresse, il tend la main pour le prendre, et si, ensuite, on le recouvre d’un écran, il retire la main. Il croit qu’il s’est résorbé. Mais vers 9-10 mois, il commence à soulever l’écran et à chercher derrière. Et ça coïncide avec l’apparition de ce que Freud appelle l’intérêt objectal, c’est-à-dire l’intérêt pour les personnes.

Toutefois, la succession des stades est moins systématique, il y a des interversions, il n’y a pas toujours le même ordre de succession. Les stades freudiens ne sont pas des structures comparables à celles de l’intelligence, qui s’intègrent les unes dans les autres. Ce sont des caractères dominants, le stade oral, le stade anal, etc., qui jouent un rôle à tous les niveaux. C’est moins net.

Vous avez beaucoup expérimenté sur vos propres enfants. On a le sentiment, à travers vos livres, qu’ils ont joué un rôle important dans vos travaux. Ça ne les a pas rendus un peu bizarres ?

Mon fils était mon troisième enfant, c’est sur lui que j’ai fait le plus d’expériences. Quand il est entré à l’université, ses camarades ont été très surpris de voir arriver un type tout à fait normal.

Comment ont été faites ces expériences ? Vous étiez encore à Neuchâtel à l’époque, avec des moyens très simples…

Toujours. Il faut partir de l’observation et, quand on a découvert un fait intéressant, il faut reproduire [p. 49] la situation en faisant varier les facteurs. Là commence l’expérimentation. La méthode se constitue en cours de route. J’ai bien regardé.

Il y en a qui regardent et qui ne voient rien.

Il faut se poser des problèmes, bien sûr. Pour ma part, je suis plus épistémologiste que psychologue.

Voulez-vous définir l’épistémologie ?

C’est la théorie de la connaissance ; essentiellement, de la connaissance scientifique. Elle pose le problème de savoir comment la science est possible, comment la connaissance est possible.

Donc, ce n’est pas pour eux-mêmes que vous avez étudié les enfants, mais pour savoir dans quelle mesure leur étude pouvait vous aider à résoudre ce problème.

J’étais biologiste et j’étais, d’autre part, passionné d’épistémologie. L’idéal, ç’aurait été d’étudier l’homme dans son déroulement historique, et c’est l’homme préhistorique qui était le plus important à cet égard ; mais là, on ne sait rien du point de vue psychologique.

Il n’y a aucune étude sur des primitifs ?

Sur le vrai primitif, c’est-à-dire sur l’homme préhistorique, non, bien entendu. Et le prétendu primitif actuel est très éloigné d’être un primitif.

Pourquoi ?

Parce qu’il est socialisé depuis des siècles, et les contraintes sociales sont si fortes qu’on a beaucoup plus de peine qu’avec l’enfant de dissocier le psychologique du social, et l’individuel du collectif.

Vous pensez que l’enfant est plus près de la source que ce qu’on appelle le primitif ?

J’en suis convaincu.

Pourquoi ? L’enfant aussi est soumis dès son plus jeune âge à des contraintes sociales.

Oh non, j’en doute. Pour l’intelligence, il est livré à lui-même, car il n’imite que ce qu’il comprend. À partir du moment où il parle, il est soumis à toutes sortes de contraintes sociales, bien entendu, mais nous avons pu établir qu’elles ne sont pas aussi déterminantes qu’il pourrait sembler, en ce sens qu’elles doivent être assimilées. Et pour être assimilées, elles exigent des instruments d’assimilation ; ce sont ces instruments que nous étudions.

Les deux notions d’assimilation et d’accommodation sont très importantes pour vous. Est-ce que vous pouvez préciser de quoi il s’agit ?

C’est très simple. Un organisme se nourrit en absorbant des substances, transforme ces substances, les intègre en leur donnant sa structure à lui. Un lapin qui mange du chou ne devient pas un chou, il transforme le chou en lapin. De même, la connaissance n’est pas du tout une copie mais une intégration dans une structure. C’est cela, l’assimilation.

Et l’accommodation ?

Eh bien, dans chaque situation nouvelle, les schèmes d’assimilation doivent être modifiés en fonction de la situation extérieure. Pour le bébé qui a appris à saisir ce qu’il voit, tout ce qu’il voit devient un objet à saisir au lieu d’être un objet à regarder, simplement. Mais, si l’objet est gros, il doit faire d’autres mouvements que pour saisir un objet petit. C’est l’accommodation. De même, une théorie générale qui sert d’assimilation à la pensée d’un savant doit être accommodée selon les cas particuliers.

Ce qui vous intéresse, c’est en somme l’étude des mécanismes mentaux et non l’utilisation de la psychologie comme moyen d’action sur les individus.

Il y a la science appliquée et il y a la recherche fondamentale. En psychologie, l’application est nécessaire, elle est demandée partout, mais le malheur, c’est qu’on a été obligé de faire de l’application avant de connaître les résultats des recherches fondamentales, comme en médecine, par exemple. L’application suppose une connaissance exacte des mécanismes mentaux, et comme l’application est urgente, on est allé de l’avant dans bien des cas, avant de connaître ces mécanismes. On a établi des tests d’intelligence, bien avant de savoir ce qu’était l’intelligence.

Vous avez l’air très hostile aux tests ?

Hostile, non, parce que c’est utile en gros, mais le test ne donne jamais que la mesure de la performance, c’est-à-dire la résultante de ce que l’individu arrive à faire à un moment donné pour une question donnée, alors que l’important est de savoir ce qu’il a dans le ventre, ce qu’il sera capable de faire dans la suite.

Par rapport aux enfants ? Parce que les tests sont, maintenant, employés pour les adultes.

Oui, mais le problème reste le même. Pour un adulte, il y a également ce qu’il sait faire et son adaptabilité.

Et il n’y a pas de tests d’adaptabilité ?

Beaucoup moins.

Pour quelle raison ? C’est plus difficile ?

C’est beaucoup plus difficile. Il s’agit de juger d’une potentialité au lieu de mesurer une réalité. Et, à mon avis, on connaît l’adulte plus mal que l’enfant.

Vous n’avez jamais étudié l’adulte ?

Non. J’aimerais bien, mais toutes les fois que j’ai essayé, l’adulte, à toutes les questions que j’imaginais, débitait des leçons. Il raconte ce qu’il a lu, entendu, appris. Tandis que l’enfant est dix fois plus spontané.

N’y a-t-il pas des enfants qui sont de petits hommes très savants qui répètent des leçons ?

Oui, mais on le voit tout de suite, ils ne sont pas intéressants.

Vous les écartez ?

Non, mais on gratte dessous. Un exemple : une de nos questions sur le problème de la causalité porte sur le passage de l’état liquide à l’état solide ou l’inverse. À l’état solide, l’enfant admet volontiers l’existence de particules, de petits grains, le caillou est formé de petits grains de sable, etc., mais que se passe-t-il à l’état liquide ? Est-ce que les petits grains de sable existent toujours ? « Non, ils se dissocient à un moment donné, ils fondent. » Cela est la réponse donnée au-dessous de 11 ans.

Cependant, j’ai vu des gosses qui, vers 9-10 ans, me parlaient d’atomes, disaient à propos de la bougie qui fond avec la chaleur : « C’est bien simple, elle est formée d’atomes et les atomes [p. 50] se séparent. » Et puis après ? « Après, ils fondent. » On m’a même parlé de neutrons. Et puis après ? « Les neutrons deviennent de l’eau. » Vous voyez, il n’y a qu’à gratter.

Et si l’on compare l’intelligence enfantine et l’intelligence animale ? À quel moment intervient la grande différence ?

Vous voulez me faire dire que l’intelligence humaine est différente de l’intelligence animale ?

Non, pas du tout ; le chimpanzé, par exemple, pendant les premiers mois de sa vie, est plus évolué que le bébé, il est capable de beaucoup plus de choses. Puis, tout à coup, ça se bloque. L’homme, au contraire, se développe indéfiniment ou presque. Pourquoi ?

Le bébé, grâce à la vie sociale, au langage et à la fonction sémiotique, acquiert la possibilité de représentation et la pensée, tandis que l’intelligence sensori-motrice ne porte que sur la coordination des actions, elle n’est que pratique. Le chimpanzé se situe, sans doute, à ce niveau, à la frontière de la fonction sémiotique.

La fonction sémiotique, c’est-à-dire ?

La capacité d’exprimer quelque chose par des signifiants différenciés, c’est-à-dire le langage, l’image mentale, le jeu symbolique, les gestes, etc.

Par exemple, écarter les bras pour dire que c’est grand.

Par exemple, mais le langage est un cas particulier de la fonction sémiotique. Les sourds-muets ont la fonction sémiotique, mais pas le langage articulé.

Ça, les chimpanzés l’ont.

La fonction sémiotique ? Ils sont à la frontière. Ce qui est surtout frappant, c’est l’expérience des distributeurs automatiques avec jetons. On dresse un chimpanzé à mettre des jetons dans un distributeur d’où il tire des bananes et d’autres fruits. Puis, on lui donne des jetons sans qu’il soit en présence du distributeur ; il les met très soigneusement de côté. Si on lui donne de faux jetons, trop grands ou trop petits, il se fâche et il les écarte. Ça, c’est la première phase de l’expérience.

Ensuite, on le met en présence d’un camarade affamé. Les chimpanzés sont très généreux, ils se passent des bananes, etc. Le premier chimpanzé passe des jetons à son compagnon qui, ayant été dressé lui aussi à leur utilisation, les reçoit avec reconnaissance.

Mais si le premier chimpanzé lui donne de faux jetons, il les refuse et il les lui jette à la tête. C’est l’amorce d’une fonction sémiotique. Le jeton est une sorte de monnaie avec distinction de la fausse monnaie et de la bonne. Je doute que le bébé arrive à cela avant 2 ans.

Ce que vous avez dit tout à l’heure des différents stades de développement de l’intelligence entraîne, sans doute, un certain nombre de conséquences sur le plan pédagogique. Est-ce qu’il y a actuellement corrélation entre vos travaux et la pédagogie telle qu’elle existe, par exemple, en Suisse ou en France ?

Je ne suis pas pédagogue et je serai prudent dans mes réponses. Mais prenons l’exemple des mathématiques modernes, qu’on enseigne très tôt, actuellement. Il y a deux choses très différentes à distinguer. Il y a la méthode qu’on utilise pour les enseigner ; on peut les enseigner de manière très traditionnelle, c’est-à-dire verbale. Cette méthode mène au désastre.

Ou bien, on peut les enseigner en partant de l’activité et des découvertes de l’enfant. Alors c’est excellent, car les recherches que j’ai pu faire sur les structures logico-mathématiques montrent qu’il y a une profonde parenté entre les structures des mathématiques modernes et les structures spontanées de l’intelligence de l’enfant. Toutes les fois qu’on enseigne quelque chose à un enfant sans le faire participer, on l’empêche de le découvrir lui-même. C’est raté.

En somme, vous mettez en question tout notre système d’enseignement.

Bien sûr.

Laisser l’enfant entièrement découvrir lui-même, ça se traduirait comment, concrètement ?

Pas entièrement, on peut le guider. Le rôle du maître est de trouver les dispositifs qui permettent à l’enfant de progresser. L’acquisition de ce qu’on a fait soi-même ou découvert soi-même est bien meilleure. Mais surtout quel est le but de l’école ? Est-ce de former des créateurs, des novateurs, ou bien des individus qui répéteront ce qu’ont appris les générations précédentes ?

On ne peut bien chercher que si l’on sait certaines choses.

Oui, mais les apprendre en fonction d’une recherche c’est tout autre chose que les apprendre pour ainsi dire sans contexte.

Croyez-vous que la vulgarisation actuelle de la psychologie permet aux parents de mieux assumer leur rôle, ou, au contraire, ça les a tellement perturbés qu’ils ne savent plus par quel bout prendre leurs enfants ?

Les deux. La pédagogie est un des rares métiers où chacun se croit compétent, c’est très dangereux.

Comment faire autrement ?

En formant des maîtres, par exemple. Quand on veut enseigner, je pense qu’il est infiniment utile d’avoir fait un peu de recherche psychologique. J’ai toujours admiré la sagesse d’Édouard Claparède qui disait : « On devrait donner à tous les futurs maîtres d’école, et c’est vrai aussi pour les parents, un enseignement de psychologie animale avec travaux pratiques, recherche, dressage, etc. Parce que, quand le dressage d’un animal rate, le dresseur pense toujours que c’est sa faute à lui, tandis que quand on dresse un enfant et que ça rate, c’est toujours la faute de l’enfant. » Ce ne sont pas les enfants qui ont besoin de fessées, mais les parents.

Et quelles sont les fautes qu’on commet ?

Pour moi, c’est d’abord l’excès d’autorité, non pas voulue en elle-même, mais provoquée par l’ignorance de tout le travail spontané qui se fait dans l’esprit de l’enfant. Sur le plan intellectuel, c’est très frappant. La non-conservation et la conservation dont je parlais tout à l’heure, les premières fois que nous avons trouvé cela et que nous le racontions, les pédagogues tombaient à la renverse. Pour commencer, ils n’y ont pas cru pendant longtemps, puis ils ont estimé invraisemblable et tout à fait exceptionnel qu’on trouve des trucs de ce genre. Il aurait pourtant suffi de regarder de plus près les enfants au lieu de se borner à leur faire des conférences.

Vous pensez qu’on peut se passer d’autorité ?

Il faut la réduire au minimum et établir le plus rapidement possible des relations de réciprocité, affective et intellectuelle.

À réduire l’autorité, on aboutit parfois à…

On aboutit à faire comprendre au lieu d’imposer. Ne pas imposer de règles avant qu’elles soient compréhensibles et tâcher de les faire comprendre à partir de l’expérience de [p. 51] l’enfant, voilà ce à quoi il faut s’efforcer.

C’est assez proche des conceptions de Jean-Jacques Rousseau.

En partie oui, sauf que Rousseau a trop négligé le rôle de la société.

Comment expliquez-vous que, de Rousseau jusqu’à vous, la Suisse a toujours été la patrie des psychopédagogues ?

Je pense que plus un pays est petit, moins il y a de dogmatisme et plus le chercheur est libre. Plus un pays est grand, plus les modes y sont contraignantes, quitte à changer. Je suis toujours effrayé du dogmatisme des psychologues soviétiques et américains qui se groupent toujours par écoles, qui ont toujours des doctrines arrêtées. La Suisse est un petit pays, la Suisse ne se prend pas au sérieux, elle est le point d’interférences de toutes sortes de courants, il y a une liberté dans la recherche qui me paraît beaucoup plus grande que dans un grand pays.

Comment voyez-vous l’Université nouvelle ?

Je vois la recherche à tous les niveaux. C’est ce que nous essayons de faire dans notre institut de psychologie, à Genève. Nous associons les étudiants le plus tôt possible à des recherches conduites par des assistants, en collaboration avec nous. Nous avons un plan de recherche pour toute l’année qui se subdivise en séries de recherches particulières. Chacune est menée par un assistant placé à la tête d’un groupe de deux ou trois étudiants. Il peut se faire que l’assistant soit remplacé par un étudiant. Pourquoi pas, si celui-ci comprend plus vite que ses camarades ?

Vous avez consacré un volume à la naissance de la moralité chez l’enfant. Comment le sentiment moral se développe-t-il ? Quelles sont ces phases ?

La morale des petits est avant tout une morale de soumission. Le bien, c’est ce qui est conforme aux règles imposées par l’adulte, le mal, c’est ce qui transgresse la règle, et souvent de la manière la plus littérale, c’est-à-dire qu’un mensonge est jugé d’autant plus vilain qu’il s’éloigne davantage de la réalité, qu’il est plus incroyable.

Tandis que dès l’âge de 7 ans, en moyenne, apparaît une morale de réciprocité entre enfants qui se fait souvent aux dépens de l’adulte et qui produit, en particulier, l’idée de justice, à l’occasion d’une injustice subie. C’est alors une morale d’autonomie, en corrélation étroite avec le développement intellectuel de l’enfant.

À propos du sens de la règle, vous avez parlé du jeu de billes dans l’un de vos livres. Qu’est-ce qui vous a intéressé dans ce jeu ?

C’est la manière dont les petits, comme dans tout autre jeu, d’ailleurs, se moquent éperdument des règles lorsqu’ils jouent et en ont cependant un respect intérieur très grand, n’admettant pas qu’on ait le droit de les changer, prétendant qu’elles ont toujours été pareilles.

Aux grands qui veulent les modifier, ils opposent que seuls les parents ont le droit de les changer ou « les messieurs de la commune », c’est-à-dire le gouvernement, ou le Bon Dieu, au sommet de la pyramide. Mais, vers 7 ans, l’enfant commence à comprendre que la règle est une affaire de nécessité interindividuelle, d’obligation morale, sans origine adulte ou divine, et, en fait, il l’applique beaucoup mieux. Et il l’applique mieux parce qu’il participe à son élaboration. Il prend aussi le droit de la modifier.

Pourquoi le jeu de billes a-t-il retenu votre attention plutôt qu’un autre ?

Parce que c’est un jeu spécifiquement enfantin. L’adulte n’y joue aucun rôle. En même temps, ses règles sont d’une complexité très grande qui se transmet avec une remarquable stabilité d’une génération à l’autre.

Et comment avez-vous étudié le jeu de billes ? Sur de très nombreux cas ?

Oui, systématiquement.

Comment saviez-vous que les enfants vous répondaient honnêtement, à vous, adulte, dans un univers typiquement enfantin ?

J’avais deux méthodes. L’une consistait à dire aux enfants : « J’ai beaucoup aimé le jeu de billes quand j’étais petit comme vous, mais j’ai un peu oublié et j’aimerais beaucoup que vous me les rappreniez. » Les enfants m’enseignaient les règles. Je jouais en faisant toutes sortes de bêtises ; en voyant leurs réactions, j’avais un tableau de ce qu’on pourrait appeler la conscience de la règle. J’allais également les voir jouer entre eux. La simple observation me permettait de comparer leurs comportements.

Et il y avait corrélation entre ce qu’ils vous disaient et ce qu’ils faisaient ?

À partir d’un certain âge, tout à fait.

Vous dites aussi que les petits trichent. Est-ce que, du point de vue de l’éducation d’un enfant, si l’on ne connaît pas la mentalité enfantine, il n’y a pas à s’inquiéter de voir un enfant tricher ?

Oui, mais, pour moi, la tricherie est avant tout un produit de l’autorité. Et d’une règle mal comprise.

La tâche la plus importante de la psychologie vous paraît-elle de rendre les hommes meilleurs ?

Si l’on veut, mais oui. La plus importante, mais vous me troublez parce que ce n’est pas la tâche que je me suis donnée. Je trouve qu’il y a un primat de la recherche par rapport à toute application.

Oui, mais quand vous dites justement qu’il ne peut y avoir d’application valable qui ne soit fondée sur une recherche sérieuse, d’une certaine manière, vous y êtes.

Bien sûr, mais je pense que le chercheur, et je me classe parmi les chercheurs et pas du tout parmi les éducateurs, ne peut faire du travail utile que dans la mesure où il ne pense pas à l’application. Si l’on pense à l’application, on restreint aussitôt les problèmes. Dans les applications de la physique, ce ne sont pas les recherches faites en vue de celles-ci qui ont été les plus fructueuses, mais les recherches les plus éloignées et les plus classiques.

Les équations de Maxwell, qui reposaient sur des problèmes de symétrie mathématique, sont le point de départ de tout ce qui a été fait en électricité, etc. De même en psychologie, si l’on s’occupe des problèmes qui, dans l’état actuel de nos besoins, paraissent les plus urgents, je suis convaincu qu’on rétrécit beaucoup les champs d’applications futurs. C’est en n’y pensant pas qu’on trouve les choses que les praticiens utiliseront dans la suite et qui, par conséquent, seront les plus fécondes.

Là, nous revenons à votre activité de savant. En quoi quarante années de psychologie enfantine vous ont-elles permis de comprendre mieux un certain nombre de problèmes épistémologiques, relatifs à la théorie de la connaissance ?

Le problème de l’épistémologie, c’est essentiellement celui des relations entre le sujet de la connaissance et l’objet qu’il connaît. L’empirisme, par exemple, met l’accent sur l’objet, il aboutit à l’idée que la [p. 52] connaissance est une copie de l’objet. J’ai voulu vérifier par l’expérience si vraiment toute connaissance dérive de l’expérience, j’ai utilisé les méthodes de l’empirisme pour vérifier si l’empirisme est vrai. Mais j’en suis arrivé à la conclusion qu’une connaissance n’est pas simplement un enregistrement, une empreinte déposée par l’objet sur le sujet, une copie de l’objet.

Partout où nous voyons une connaissance se former, nous constatons une activité du sujet qui ajoute quelque chose à l’objet. L’étude empirique de la connaissance contredit l’empirisme. L’expérience suppose toujours un cadre logico-mathématique qui n’est pas donné par l’expérience.

Le sujet ajoute quoi ?

Le sujet ajoute des coordinations, des mises en relation.

C’est-à-dire ?

Prenons un exemple d’expérience logico-mathématique. Un enfant qui aligne des cailloux en compte 10 en allant de gauche à droite. Il compte ensuite dans l’autre sens et, à sa stupéfaction, découvre qu’il en compte de nouveau 10. Alors, il met les cailloux en rond, compte, et trouve une nouvelle fois 10. Il compte à l’envers et trouve encore 10.

L’expérience vient de lui enseigner que la somme est indépendante de l’ordre. Ni la somme ni l’ordre ne sont contenus dans les cailloux. Les cailloux n’étaient pas ordonnés, c’est lui qui les a alignés, rangés en cercle, etc. L’ordre est ajouté par l’action du sujet, l’objet est enrichi par une structure qui permet de le comprendre.

De même la somme. Les cailloux étaient là, mais ils n’étaient pas au nombre de 10 avant qu’on les mette en correspondance avec les noms de nombres. Le nombre 10, ce n’est pas une propriété des cailloux, mais une relation de correspondance entre des ensembles multiples. Tout cela suppose une activité du sujet, ce n’est pas la photographie des cailloux qui aurait pu le donner.

Et si l’on prend un seul caillou, est-ce que nous lui ajoutons quelque chose ?

Bien entendu, un seul caillou, c’est l’idée de l’unité. L’unité peut avoir deux sens, l’unité logique qui est l’identité, ou l’unité arithmétique qui est l’équivalence avec d’autres unités. Je vous défie de trouver une connaissance qui soit exclusivement tirée de l’objet.

Cet exemple des cailloux, c’est exactement cela les mathématiques modernes. Les enfants découvrent d’eux-mêmes des correspondances, ils découvrent pour ainsi dire la théorie des ensembles sans que rien leur soit imposé.

Tout à fait, et tout cela est beaucoup plus proche de l’enfant que les mathématiques classiques.

Et là nous sommes très proches aussi de la topologie.

Bien sûr.

Comment définiriez-vous la topologie ?

Les relations de classes du point de vue logique, de relations entre individus ou entre classes, peuvent reposer ou bien sur des ressemblances et des différences, et là, on a la logique des classes et des relations, ou bien sur les voisinages, les ensembles figuraux, etc., ce qui, justement, est l’aspect géométrique et topologique.

Et ces voisinages, correspondent-ils à quelque chose de profond en nous ? Comment le nouveau-né découvre-t-il le monde autour de lui ?

Le monde, pour lui, est avant tout un ensemble de tableaux perceptifs mouvants, et là, bien entendu, les voisinages jouent un rôle important dans la proximité perceptive.

Quand il voit un visage se pencher sur son berceau, que se passe-t-il, pour lui, est-ce une ombre ?

Ah non, il doit le percevoir à peu près comme nous, seulement, le problème central, c’est de savoir ce qui se passe quand il ne le voit plus, car il n’a pas les moyens de l’évoquer, il ne possède pas encore la fonction sémiotique, il n’a pas encore construit l’espace. Par conséquent, le visage qui se penche sur son berceau n’est ni localisable ni évocable dès qu’il disparaît de sa vue.

L’hypothèse la plus simple est de supposer qu’il s’agit pour lui d’une espèce de tableau qui, après être apparu, disparaît et se résorbe dans d’autres tableaux, quitte à pouvoir réapparaître. Et il y a un procédé très efficace pour faire réapparaître le tableau : crier très fort et très longtemps, et on est sûr qu’il reviendra.

Mais, à partir de là, comment un monde d’objets se construit-il autour de lui ?

Par un processus de coordination des déplacements et des positions qui constituent un groupe du point de vue mathématique, dans la mesure où la construction de l’espace se précise et où l’objet devenu localisable peut continuer à exister même quand il cesse d’être perçu. Il y a une corrélation étroite entre la permanence de l’objet et la construction des groupes.

Autrement dit, le nourrisson fait des mathématiques modernes.

Oui. Il fait beaucoup de géométrie, le nourrisson. Si ça vous amuse, ce problème de la permanence de l’objet, je vais vous raconter une observation que j’ai faite avant d’être père de famille.

Je me trouvais à ma table de travail dans une chambre assez grande et j’avais mon neveu qui jouait sous mes yeux avec une balle. Il avait 10-12 mois, il marchait à peu près, et je le regardais de temps en temps. À quatre pattes ou debout, il prenait la balle, la lançait, courait après, recommençait. À un moment donné, la balle roule sous un fauteuil, il se glisse sous le fauteuil et la reprend. Un peu après, la balle disparaît à l’autre bout de la pièce, sous un canapé assez bas et muni de franges descendant jusqu’au sol. Il se baisse, regarde, mais ne voit rien. C’est alors que je le vis se relever à toute vitesse et courir chercher sa balle sous le fauteuil.

C’est magnifique, n’est-ce pas ? Pour lui, l’objet n’était pas encore entièrement localisable, l’enfant le cherchait là où son action avait réussi. Elle avait réussi lorsque la balle avait roulé sous le fauteuil, raté lorsqu’elle avait disparu sous le canapé. Il était donc allé la chercher sous le fauteuil.

C’est une de vos premières expériences ?

C’est ma première, une de mes premières observations sur le bébé avant l’apparition du langage, et je me suis promis, quand j’aurais des enfants, d’étudier de près ce problème de la permanence de l’objet.

Cette scène, des centaines de milliers de gens l’avaient vue avant vous et ils n’en ont rien tiré.

On ne l’a pas remarquée parce qu’on ne se pose peut-être pas assez de problèmes épistémologiques. L’épistémologie du sens commun est empiriste. On a toujours admis comme évident que, dès la naissance, un bébé devait avoir la croyance en des objets extérieurs à lui et permanents. C’est comme épistémologiste que mon neveu qui retournait chercher sa balle sous son fauteuil m’a frappé. Il me sensibilisait à un problème qu’on n’avait pas aperçu en psychologie.

Dans un passage de votre Épistémologie génétique, vous semblez dire qu’il y a quelque chose de très fondamental dans la topologie enfantine, qui se retrouverait dans certaines [p. 53] sciences modernes dès lors qu’on a passé le seuil euclidien. C’est très surprenant. Comment est-ce possible ?

Il y a deux remarques à faire à ce propos. D’un côté, il faut citer la parole profonde d’Aristote disant que l’ordre de l’analyse est l’inverse de l’ordre de la genèse, c’est-à-dire qu’on prend conscience des résultats d’un processus avant de connaître ses points de départ. Il est donc très normal que les premiers géomètres grecs soient partis du sommet auquel le développement mental de leur civilisation était arrivé : l’abstraction et la mesure.

Mais il est très normal aussi qu’on finisse, comme aujourd’hui, par trouver des relations beaucoup plus générales qui sont en même temps plus profondes génétiquement.

Là, n’y a-t-il pas quelque chose d’assez mystérieux ?

Non, car ces relations s’imposent à l’esprit humain, et si tel est le cas, on doit nécessairement en trouver les linéaments à tous les niveaux du développement intellectuel. Ma seconde remarque éclairera peut-être ce que je veux dire.

Il y a, dans l’évolution des sciences, des notions qui sont bouleversées par une révolution scientifique en un moment donné de l’histoire. D’autres notions, au contraire, sont résistantes, elles survivent aux révolutions. La notion de vitesse, par exemple, qui est devenue fondamentale dans la théorie de la relativité, par rapport au temps. Ces notions doivent leur résistance au fait qu’elles sont fondamentales et, par conséquent, il y a des chances pour qu’on les retrouve dès les stades les plus élémentaires. Elles sont d’autant plus résistantes que leurs racines sont plus profondes dans notre psychisme.

Et la notion de vitesse serait une de ces notions fondamentales ?

Oui. La vitesse, pour la mécanique classique, c’est le rapport entre l’espace parcouru et le temps, c’est une relation, comme si l’espace et le temps étaient des intuitions élémentaires. Alors, j’ai cherché, sur le conseil d’Einstein, d’ailleurs, que j’avais eu la chance de rencontrer en 1928 et qui m’avait rendu attentif au problème, j’ai cherché s’il existait une notion de la vitesse indépendante de celle de la durée. Eh bien, il y en a une : l’intuition très précoce de dépassement.

Comment avez-vous découvert cette notion ?

À tout âge, un enfant voyant un mobile en dépasser un autre, dira qu’il va plus vite que lui. Dépasser suppose l’ordre spatial et l’ordre temporel : « avant, il était derrière », « après, il est devant », mais il ne suppose ni la mesure de l’espace ni l’évaluation de la durée. C’est purement ordinal. Il s’agit donc d’une notion très élémentaire parce qu’elle est antérieure à toute mesure et à toute relation d’espace et de temps. Réciproquement, si l’on étudie la naissance de la notion de temps chez l’enfant, par exemple la simultanéité, on trouve qu’elle dépend en partie de la vitesse. Là encore, il y a une belle expérience à faire.

On prend deux mobiles dont l’enfant commande le départ et l’arrêt. Il admet, s’ils vont à la même vitesse, qu’ils sont partis en même temps et qu’ils se sont arrêtés en même temps. Mais si l’un des mobiles va plus vite que l’autre et si, quand il commande « halte », il est devant l’autre, il dira qu’ils sont partis en même temps, mais qu’ils ne se sont pas arrêtés en même temps, que celui qui est le plus en arrière s’est arrêté d’abord.

On demande alors : « Quand le premier s’est arrêté, l’autre avançait-il encore ? — Non. — Quand le deuxième s’est arrêté, le premier avançait-il encore ? — Non. — Par conséquent, ils se sont arrêtés en même temps. — Non, pas en même temps, voyez, il devance. » La simultanéité elle-même dépend ici de la vitesse, la notion de « en même temps » n’a pas encore de sens.

Comment Einstein en était-il arrivé à vous suggérer de vous intéresser à cette question ?

C’était à un petit congrès de philosophie des sciences qu’il présidait, congrès franco-allemand, après la Grande Guerre, destiné à rapprocher les esprits, et on avait invité deux ou trois Suisses. J’avais fait une conférence sur la causalité chez l’enfant. Einstein avait été amusé de m’entendre et m’avait demandé s’il existait une intuition primitive de la vitesse.

Ça l’intéressait par rapport à la théorie de la relativité ?

Oui.

Vous lui avez communiqué vos résultats, vous avez eu l’occasion d’en parler avec lui ?

Oui. Je l’ai retrouvé à Princeton où j’ai passé trois mois il y a quelques années, et je lui en ai parlé.

Ça le passionnait ?

Ah ça, il était étonnant, il s’intéressait à tout. Et les problèmes de non-conservation et de conservation le passionnaient aussi. Il trouvait stupéfiant de voir le chemin que l’homme doit parcourir pour aboutir à n’importe quelle connaissance.

Êtes-vous intéressé par la psychanalyse ?

Oui, mais ce qui lui manque, c’est le contrôle. Je ne pense pas que ce soit encore entièrement une science. Les psychanalystes sont encore groupés en chapelles, c’est très compliqué et, en chacune, les chercheurs se croient immédiatement les uns les autres : ils ont une vérité commune. Tandis qu’en psychologie la première réaction est de chercher à contredire. Les psychanalystes se réfèrent à une vérité qui doit, plus ou moins, être conforme aux écrits de Freud, ça me paraît très gênant.

Pensez-vous que la psychanalyse puisse devenir une science ?

Dans la mesure où il y aura plus d’hérétiques, certainement.

Dans vos expériences sur les enfants, avez-vous vu apparaître le subconscient ?

Écoutez, voilà une question qui me fait toujours sauter : l’idée que le subconscient serait par essence quelque chose de spécifiquement affectif, alors que sur le terrain de l’intelligence, qui est le mien, les trois quarts de ce que j’étudie sont inconscients du point de vue du sujet. La conscience, sur le plan de l’intelligence, est le résultat d’une prise de conscience très partielle et souvent déformante par rapport aux structures sous-jacentes qu’on met en lumière par des séries de recoupements.

Vous me demandez si j’ai rencontré le subconscient. Bien sûr, sur le terrain affectif, je l’ai rencontré dans le jeu symbolique où il apparaît sous une forme très freudienne. Je me rappelle le jeu de mes enfants qui disaient que papa était mort ou expédié très loin, ou je ne sais quoi.

Un jeu symbolique, c’est par exemple jouer au papa et à la maman ?

À n’importe quoi qui représente une chose au moyen d’objets ou de gestes différents. Dans le jeu symbolique, on a à chaque moment des complexes affectifs qui se manifestent. Le jeu symbolique sert, en particulier, à liquider les conflits. Si un conflit surgit entre parents et enfants à table : une petite fille qui n’a pas voulu manger sa soupe et une dispute à ce propos, on peut être certain de le retrouver dans le jeu de poupée, l’après-midi.

La petite fille a souvent une pédagogie [p. 54] meilleure que ses parents, elle explique à sa poupée ce qu’il fallait faire, ou bien simplement, comme il n’y a plus de question de dignité, l’enfant donne raison aux parents par le truchement de ce symbolisme, tandis qu’à table, immédiatement, elle ne pouvait tout de même pas « caler ».

La structure du jeu symbolique est donc une structure importante du psychisme humain ?

Bien entendu, si j’étais psychologue, je m’en serais occupé d’une manière continuelle.

Si j’étais psychologue ?

Oui, je suis épistémologiste, mon domaine c’est la connaissance.

Pensez-vous que vos travaux soient conciliables avec le freudisme ?

Ah, plusieurs freudiens cherchent à le montrer. Ça me paraît certain. Ça dépend jusqu’où l’on s’engage dans le freudisme. Les psychanalystes ont perdu en David Rapaport un homme qui, à mon sens était leur meilleur théoricien ; il est mort il y a quelques années, il avait une quarantaine d’années. Rapaport a fait un très beau travail sur la notion freudienne de charge affective. Il était physicien de formation avant de devenir médecin-psychanalyste. Il voyait une analogie étroite entre la catharsis freudienne et mes idées sur l’assimilation.

Je pense que, dans les grandes lignes, l’accord est certain, mais il y a toujours un moment où le psychanalyste continue à vous raconter des choses avec assurance alors qu’on se demande quelles en sont les preuves.

Autrement dit, selon vous, la psychanalyse a encore à se constituer comme science.

À mon avis, en grande partie, oui. Mais avec des difficultés bien plus grandes que celles que nous rencontrons. Notez que j’ai passé par une psychanalyse didactique pour voir ce que c’était. J’ai été très vivement intéressé.

Et vous êtes sorti différent de cette psychanalyse ?

J’ai eu l’impression que pour un homme normal, c’est très utile. Mais dans les cas pathologiques, ça peut être dangereux.

Une dernière question : aimez-vous les enfants ?

Oui, bien sûr. Je suis resté assez infantile.