Le problème de l’intelligence et de l’habitude : réflexe conditionné, « Gestalt » ou assimilation. Onzième congrès international de psychologie, Paris, 25-31 juillet 1937 : rapports et comptes rendus (1938) ^a 🔗

Si l’on cherche à décrire les principaux comportements des deux premières années du point de vue qui nous occupe ici, deux constatations s’imposent d’emblée. La première est la continuité complète des conduites qui caractérisent l’intelligence la plus active et de celles qui n’engendrent qu’associations et habitudes. Il est impossible de dire quand apparaît l’intelligence, tant est insensible le progrès des structures de plus en plus complexes qui s’additionnent les unes aux autres et s’intègrent les unes dans les autres, des simples réflexes aux inventions les plus authentiques de l’intelligence pratique ou sensori-motrice.

Le second fait, découlant du premier, est l’identité de fonctionnement des différents comportements aux niveaux successifs que nous allons considérer. Ce fonctionnement commun consiste en assimilations progressives des éléments du milieu ambiant aux structures définissant l’activité du sujet, et en accommodations de ces structures aux caractères de ces éléments. Assimilation et accommodation, c’est-à-dire construction et généralisation d’une part, correction et différenciation d’autre part, tels sont les deux pôles de toute activité qui, partant du réflexe ou des premières associations, aboutit à l’intelligence tâtonnante et même aux inventions soudaines et durables de l’intelligence intériorisée.

Ces progrès de l’assimilation du réel aux schèmes du sujet et de l’accommodation des schèmes assimilateurs aux données de l’objet peuvent être répartis en six périodes ou stades dont nous allons donner une esquisse très sommaire.

Inutile d’insister sur le premier stade ou période du simple réflexe, sinon pour rappeler que les schèmes auxquels l’organisme assimile les éléments externes sont, à ce niveau initial, tout montés par l’hérédité, mais que l’assimilation sensori-motrice à laquelle ils offrent l’occasion de se constituer n’en est pas moins active dès le début : les schèmes de la succion, par exemple, s’exercent dès les premiers jours à vide ou en présence de n’importe quel objet, et témoignent de ces répétitions cumulatives, récognitions sélectives et généralisations qui définissent l’assimilation elle-même.

Dès un second stade, nous assistons à la formation des premières habitudes, telles que de sucer son pouce, joindre les mains, etc. De tels comportements ne consistent pas seulement en associations nouvelles, mais aussi et surtout en incorporation d’éléments nouveaux dans les schèmes antérieurs ainsi élargis : c’est même précisément à cause de ces incorporations qu’il y a association. En effet, comment se constituent ces premières habitudes ? Par une [p. 172] sorte de « réaction circulaire », ou assimilation reproductrice (mais ne concernant encore que les activités du corps propre et que, pour cette raison, nous appellerons « primaires »), consistant à reproduire les résultats intéressants obtenus par hasard. Mais pourquoi les actions de sucer son pouce ou de joindre les mains sont-elles intéressantes ? Parce que le pouce sert d’aliment à la succion, que chaque main sert d’aliment à la préhension de l’autre, etc., bref, parce que ces éléments nouveaux sont assimilés aux schèmes antérieurs (réflexes). Le fait fondamental de cette assimilation explique donc à la fois l’intégration qui dilate le schème antérieur et l’association qui constitue le schème nouveau par réaction circulaire primaire (ou assimilation reproductrice).

Vers 4-5 mois, en moyenne, apparaît un troisième stade, dont le début est déterminé par la coordination de la vision et de la préhension (saisir les objectifs présentés à la vue, amener devant les yeux les objets saisis en dehors du champ visuel, chercher des yeux la main retenue, etc.). Dès cette coordination, en effet, l’enfant devient capable de manipuler les solides et, par conséquent, d’agir sur le monde extérieur. D’où un nouveau comportement, que nous appellerons la « réaction circulaire secondaire » et qui consiste à exécuter tous les mouvements utiles à la reproduction d’un résultat externe intéressant obtenu primitivement par hasard. Un seul exemple : dès qu’il s’exerce à saisir les objectifs placés dans son champ visuel, le bébé s’empare fortuitement des cordons descendant de la toiture de son berceau, et alors, ébranlant du même coup cette toiture et tous les jouets qui y sont suspendus, agitant le berceau entier et produisant une série de sons imprévus, l’enfant s’applique aussitôt à reproduire l’ensemble de ces résultats en secouant à nouveau les cordons ; puis, dans la suite, il suffit qu’il aperçoive, soit un cordon isolé, soit un jouet pendu à la toiture, soit même le toit seul, pour qu’il s’applique d’emblée à tirer ce cordon.

Il est évident que l’apparition de ces conduites s’explique de la même manière que celle des réactions circulaires primaires : il suffit qu’un élément ou un résultat nouveaux se trouvent être intéressants, c’est-à-dire soient assimilés à un ou plusieurs schèmes donnés, pour que ceux-ci, en les incorporant, se différencient en de nouveaux schèmes susceptibles d’assimilations reproductrice et généralisatrice. Il suffit ainsi que l’action fortuite de tirer les cordons du toit conduise à des résultats intéressant la préhension, la vision, l’ouïe, etc., pour que cette action se fixe en un nouveau schème fonctionnant à chaque occasion propice. Vous me répondrez peut-être que l’essentiel n’est point alors l’incorporation des résultats intéressants dans les schèmes antérieurs, mais bien la [p. 173] coordination de la vision et de la préhension, ou toute autre coordination en jeu, qui a rendu ces résultats possibles. Seulement, comment s’opèrent ces coordinations, sinon précisément par une assimilation réciproque des schèmes en présence (l’enfant, par la généralisation même des schèmes de la préhension et de la vision, en vient à saisir ce qu’il voit lorsqu’il cherche à voir tout ce qu’il saisit, etc.) et par une assimilation qui a toute une histoire : chez l’un de mes enfants, l’action de saisir les objets perçus par la vision a débuté à quatre mois et demi, comme le veulent Preyer, Tournay, etc., mais chez un autre à six mois seulement et chez un troisième à trois mois et quelques jours, ces différences tenant en bonne partie à l’ensemble des conduites acquises ou non auparavant (imitation des mouvements de la main, etc.) ¹.

De telles « réactions circulaires secondaires », ou premières activités assimilatrices relatives aux choses elles-mêmes, constituent-elles des conduites « intelligentes » ? En un sens non, puisqu’elles ne supposent aucun but posé d’avance et se bornent à reproduire des résultats obtenus fortuitement. Mais en un autre sens certainement oui, puisqu’elles constituent des schèmes susceptibles de toutes sortes de généralisations : l’enfant ne se borne pas, en effet, à tirer le cordon de son toit jusqu’à saturation, il recommence dès que l’on suspend à ce toit quelque poupée nouvelle, il cherche même des mains le cordon lorsque son regard est absorbé dans la contemplation d’un objet inconnu que l’on rapproche du toit ; enfin et surtout, il utilise le schème de « tirer les cordons du toit » dès qu’il souhaite la reproduction d’un spectacle intéressant se produisant même à quelques mètres du berceau (balancement d’un objectif visuel, son, etc., etc.). Si de telles conduites ne sont point encore caractéristiques de l’intelligence au sens strict, elles sont sans aucun doute intermédiaires entre les associations propres aux simples habitudes et les constructions propres à l’intelligence des stades ultérieurs.

Avec le quatrième stade, un nouveau pas est fait dans la direction de l’intelligence : c’est celui de la coordination des schèmes secondaires et de leur application aux situations nouvelles. Jusqu’ici, en effet, les schèmes secondaires apparaissent comme globaux, même lorsque le sujet tire un cordon pour ébranler un toit de berceau, il ne distingue pas les fins et les moyens, l’action ayant été découverte fortuitement en un bloc et se déroulant de la même manière à chaque reproduction. Dorénavant, par contre, le sujet poursuit un but et lui subordonne certains moyens, le but et les [p. 174] moyens consistant précisément en schèmes secondaires coordonnés entre eux. C’est ainsi que, dans sa recherche d’un objectif, un enfant de 7-8 mois parvient à écarter un obstacle (en l’abaissant, le frappant, etc.), ou à soulever un linge-écran, etc. L’action est dès lors constituée par deux moments successifs, le but étant posé antérieurement à l’emploi des moyens : il y a donc intelligence proprement dite, les schèmes secondaires coordonnés entre eux devenant des sortes de concepts moteurs mobiles reliés par les divers jugements pratiques que sont les multiples coordinations possibles.

Quant à la nature de ces coordinations, elle consiste à nouveau en assimilations réciproques, mais intéressant cette fois les schèmes secondaires en plus des primaires : c’est ainsi que pour écarter l’obstacle, l’enfant utilise les schèmes de « frapper », de « balancer », etc. Le caractère d’assimilation que présentent les coordinations en question, et de concepts moteurs que présentent les schèmes secondaires devenus ainsi mobiles et combinables entre eux, est particulièrement clair lorsque l’on offre au bébé de ce stade des objets nouveaux, inconnus de lui. Pour les « comprendre », il les assimile successivement à tous les schèmes qui sont à sa disposition : c’est ainsi qu’en présence d’un porte-cigarette, un de mes enfants s’est mis à le secouer, le frapper, le frotter contre les parois du berceau, le regarder en tirant les cordons de la toiture, etc., comme s’il cherchait à définir cet objet « par l’usage » ou à le comprendre pratiquement en l’assimilant à tous les schèmes connus.

Quant au cinquième stade, il peut se définir par deux innovations, qui viennent se superposer aux précédentes. D’une part, les réactions circulaires, au lieu de reproduire sans plus les résultats nouveaux obtenus par hasard, complètent dorénavant cette répétition par des variations progressives ou « expériences pour voir ». Vers 10-11 mois, par exemple, un bébé qui laisse tomber à terre un objet commencera sans doute par le ramasser et reproduire sans plus cette chute (réaction circulaire secondaire), mais ensuite il fera tomber l’objet de différentes hauteurs et à différentes places, pour étudier les profondeurs, les trajectoires, etc. Ce comportement qui est encore une réaction circulaire et qui prolonge donc les réactions secondaires, y ajoute un élément d’expérimentation. Nous appellerons ces répétitions avec variations des « réactions circulaires tertiaires ». Or, lorsque l’enfant devient capable de telles conduites, il parvient par cela même à résoudre les problèmes qu’il rencontre, non plus seulement par application des schèmes connus, mais encore par découverte de moyens nouveaux : il suffira, pour ce faire, qu’en coordonnant les schèmes des moyens et des buts, il différencie les premiers par « réactions tertiaires ». Cette coordination [p. 175] avec invention tâtonnante est ce que nous appelons la « découverte des moyens nouveaux par expérimentation active ».

Trois exemples peuvent illustrer la chose : tout d’abord, la conduite célèbre du « bâton » qu’a immortalisée W. Köhler apparaît en général chez l’enfant, durant la première moitié de la seconde année, grâce à ce procédé de coordination avec expérimentation. Peu avant elle, surgit en général celle de la « ficelle », découverte par K. Bühler chez l’enfant, et qui résulte aussi d’actes d’intelligence caractéristique du présent niveau. Mais avant ces deux conduites, on observe un comportement plus simple encore et illustrant déjà d’une manière typique la coordination des schèmes avec expérimentation active : c’est la « conduite du support » qui consiste à attirer à soi un objet en utilisant le support (tapis, couverture, carton, etc.) sur lequel il est posé ².

Il y aurait lieu, également, de montrer combien le double progrès de l’intelligence dans la direction de l’assimilation (simple et réciproque) et dans celle de l’accommodation devenue expérimentation permet à l’enfant de construire à la fois des « groupes » objectifs de déplacements dans l’espace et la permanence des objets de la perception, une causalité extériorisée et des séries temporelles spatialisées. Une telle construction du réel est exactement corrélative de la constitution de l’intelligence elle-même.

Durant un sixième stade enfin, dont l’existence rendra possible le développement ultérieur du langage, l’intelligence sensori-motrice s’intériorise sous forme de combinaisons mentales : la découverte des moyens nouveaux ne nécessite plus dans tous les cas une expérimentation externe, mais peut dorénavant se faire par invention véritable, c’est-à-dire par une coordination plus ou moins soudaine des schèmes. C’est à ce niveau que se situent l’« Aha-Erlebnis » de K. Bühler et les « réorganisations brusques » du champ de la perception par lesquelles M. Köhler définit l’intelligence.

On pourrait citer comme exemple la conduite du bâton, lorsqu’elle surgit ex abrupto, comme cela a été le cas chez l’un de mes enfants (tandis que chez ce même enfant les procédés de la ficelle et du support se sont constitués selon la technique du cinquième stade). Citons aussi l’exemple de l’une de mes filles cherchant à faire entrer une chaîne de montre dans une petite ouverture : après avoir tâtonné un moment et constaté que la chaîne glisse et ressort chaque fois qu’on veut l’introduire en la tenant par un bout seulement, l’enfant interrompt son action, regarde alternativement [p. 176] la chaîne et l’orifice, puis brusquement saisit la chaîne, la pose sur un plateau rigide, la met en boule et l’enfonce ainsi en bloc dans l’ouverture étroite.

En possession de cette faculté d’invention ou de coordination intériorisée des schèmes, l’intelligence sensori-motrice est ainsi constituée et prête à servir de substructure à l’intelligence verbale et réflexive.

Les faits ainsi établis, cherchons à déterminer les rapports qui existent entre l’activité propre à l’intelligence naissante et les associations passives propres à l’habitude. Nous ne pouvons songer à discuter ici l’ensemble des théories de l’intelligence et de l’habitude ³. Aussi, pour schématiser les choses, nous en tiendrons-nous à l’examen des deux thèses extrêmes, celle qui réduit l’intelligence aux mécanismes associatifs et celle qui oppose l’intelligence à tout apprentissage, pour mieux caractériser enfin une interprétation fondée sur l’activité assimilatrice elle-même.

C’est, en effet, l’effort constant de l’empirisme que de ramener l’intelligence à l’habitude et l’habitude elle-même à un système d’associations passives. La thèse réapparaît aujourd’hui rajeunie dans les applications de la doctrine des réflexes conditionnés aux fonctions intellectuelles. Rien de plus simple, en apparence, que d’interpréter l’intelligence entière par un jeu de conditionnements de plus en plus subtils. Il suffit, dans la description que nous venons de faire des stades de l’intelligence sensori-motrice, de remplacer tous les termes d’assimilation et de coordination par ceux du conditionnement et tous les termes d’accommodation par ceux de la signalisation pour que l’analyse psychologique semble devoir se traduire sans plus en une explication physiologique cohérente.

Mais si l’on étudie, comme l’a fait notre collègue et collaborateur André Rey, les conduites conditionnées d’un point de vue génétique, en recherchant comment elles s’influencent les unes les autres en des séries historiques bien déterminées ⁴, on s’aperçoit que le vrai problème est celui de leur stabilisation ou, en d’autres termes, celui de savoir comment des conditionnements mobiles finissent par s’agréger en des totalités stables. C’est ici que la notion [p. 177] d’assimilation reprend toute sa valeur. En effet, de l’aveu même de Pawlow, un réflexe conditionné a besoin, pour se stabiliser, d’être confirmé ou sanctionné par l’expérience. C’est ainsi qu’un enfant qui a commencé à sucer son pouce continue de le faire, parce que le résultat est intéressant, et que le bébé qui a tiré fortuitement les cordons pendants de la toiture de son berceau les tirera longtemps et les cherchera même dès qu’il apercevra une poupée suspendue à ce toit, parce que les conséquences multiples de l’acte de tirer le cordon l’intéressent au plus haut point : si l’on dressait au contraire le sujet à tirer le cordon en supprimant peu à peu tous les résultats heureux de cette action, elle s’évanouirait rapidement sans constituer ce schème si fécond en applications ultérieures qu’elle a représenté chez nos propres enfants. En d’autres termes, le réflexe conditionné ne dure que s’il conduit à des résultats intéressants, ayant pour le sujet une signification. Mais qu’est-ce qu’une signification intéressante, sinon précisément un but ou un résultat assimilables à des schèmes antérieurs et constituant avec eux un nouveau schème d’ensemble ? C’est ainsi que le pouce a une signification du point de vue de l’activité de la succion et que l’action de tirer les cordons du toit conduit à des tableaux significatifs pour les schèmes moteurs, visuels, tactiles ou auditifs : si les associations se forment entre les signaux et les mouvements et si les réflexes conditionnés en jeu dans de telles actions se constituent et durent, c’est donc que les résultats obtenus ont été assimilés à des schèmes antérieurs et forment avec eux de nouveaux schèmes d’ensemble. L’essentiel est donc, en de telles conduites, l’assimilation qui construit et maintient les schèmes d’ensemble, et non pas les associations que l’assimilation engendre et que soutiennent ces schèmes totaux.

La chose est encore plus claire si l’on examine l’histoire même des schèmes, en leur dynamisme génétique. C’est ainsi qu’avant de saisir le cordon du toit, le bébé apprend à saisir ce qu’il voit (et l’on connait les étapes multiples de la préhension). Puis, après avoir tiré jusqu’à satiété le cordon du toit pour faire remuer les hochets connus, l’enfant recommencera dès qu’on suspendra à cette toiture des poupées nouvelles. Dans la suite, il cherchera et tirera le cordon dès qu’un objet présenté à 2 mètres ou 2 m 50 cessera de balancer. Enfin, il emploiera le même procédé pour faire continuer des coups de sifflet entendus dans la chambre, etc. Expliquer ces généralisations successives par le simple jeu des associations serait ne rien expliquer du tout, car le problème est précisément de savoir pourquoi ces associations se sont formées et pas d’autres parmi l’infinité des combinaisons possibles. En réalité, chacune de [p. 178] ces nouvelles liaisons est due à une assimilation généralisatrice : c’est parce que le cordon est assimilé à l’ensemble des objets saisissables qu’il est tiré la première fois ; c’est parce que le résultat de cet acte est assimilé à un ensemble de schèmes visuels, auditifs, etc., que cet acte est répété ; c’est parce que la poupée nouvellement suspendue est assimilée aux hochets à secouer au moyen du cordon, que celui-ci est tiré à nouveau ; c’est enfin parce que les objets balancés à distance ou même le sifflet interrompu sont assimilés aux résultats habituels de l’acte de tirer le cordon que cet acte est de proche en proche généralisé aux fins les plus diverses.

En bref, l’élément ou l’unité vraie de telles conduites n’est pas l’association entre un signal et un mouvement, mais le schème total reliant le but à l’acte et conférant à ce but une signification. Le schème n’est pas un système d’associations, mais un véritable concept moteur qui s’applique et se généralise par assimilations et accommodations combinées. Le réflexe conditionné ou l’association ne sont que des termes artificiellement isolés de la totalité de l’acte, laquelle est constituée par le schème assimilateur. Sans l’assimilation, source des schèmes totaux, l’association ne se formerait ni ne se maintiendrait : l’assimilation est aux réflexes conditionnés, sur le plan moteur, ce que le jugement est aux associations d’idées, dans la pensée réfléchie, c’est-à-dire l’activité constructrice elle-même par rapport à ses résultats automatisés.

Nous voici donc sensiblement ramenés à la position qu’a prise la « Gestalttheorie » par rapport aux explications réflexologiques (disons plutôt métaréflexologiques, car les réflexes conditionnés sont des faits, et même admirablement analysés, tandis que l’explication de l’intelligence par le conditionnement n’est qu’une vue de l’esprit renouvelant l’aventure de l’associationnisme classique). Mais la théorie de la Gestalt, en restituant sa valeur à l’idée de totalité, contre l’atomisme propre aux interprétations pseudo-physiologiques, n’a-t-elle pas, de son côté, négligé l’activité proprement intelligente, à force de la vouloir réduire à des structures perceptives toutes faites ?

Pour ce qui est de la description même des faits, c’est-à-dire des totalités existant d’emblée comme telles et des réorganisations brusques caractérisant l’acte de compréhension, nous ne pouvons que nous rallier à la théorie des structures. À cet égard, le schème assimilateur présente les caractères d’une « Gestalt » et des observations telles que celles dont nous avons fait mention à propos du sixième stade rentrent dans le schéma classique de l’école de Köhler. Seulement nous croyons que l’existence de totalités ou [p. 179] de structures d’ensemble ne constitue pas une explication, mais un fait à expliquer, et que seule l’analyse d’un processus assimilateur engendrant les schèmes totaux est à même de fournir la raison du dynamisme de l’intelligence.

En effet, le caractère essentiel des schèmes d’assimilation que nous avons observés au cours des deux premières années de l’enfance est de présenter une histoire, et une histoire qu’il s’agit de reconstituer de près si l’on veut comprendre la signification des structures successives dont use l’intelligence sensori-motrice. C’est ainsi que la conduite citée plus haut de l’enfant qui met en boule une chaîne pour l’introduire dans un orifice étroit (6^e stade) serait incompréhensible, si le sujet n’avait pas eu l’occasion auparavant de plier ou de serrer des linges, des cordons ou des ficelles, etc. De même, la conduite du bâton suppose une série d’activités antérieures telles que l’utilisation des ficelles ou des supports, les schèmes de « tirer à soi » l’objectif au moyen de l’une de ses parties seulement, de déplacer l’objet selon diverses trajectoires, de faire rouler, etc., et, au point de départ de tout cela, l’activité de la préhension elle-même.

Seulement, en quoi consiste cette histoire, lorsqu’il est possible d’en suivre pas à pas les moments successifs ? C’est sur ce point qu’une difficulté inhérente à la notion de « Gestalt » ne nous parait pouvoir être levée qu’en réintroduisant l’idée d’une activité assimilatrice effective : une telle histoire consiste nécessairement en une série de généralisations et de différenciations corrélatives ordonnées dans le temps. Si nous reprenons l’exemple des cordons suspendus au toit du berceau, nous voyons comment le schème de tirer le cordon est issu par généralisation de celui de saisir les objets visibles et comment il s’est généralisé lui-même (avec toutes les différenciations voulues) en schèmes d’action sur les objets nouvellement suspendus et en schèmes d’action à distance pour prolonger les spectacles intéressants. De même, le schème de la ficelle est issu de celui du support, etc. Or, la notion de structure perceptive est inapte à rendre compte de ces généralisations : la forme d’une perception peut se reproduire toutes les fois que le sujet perçoit les choses de la même manière, de même qu’une réaction chimique ou qu’un équilibre physique se répètent toutes les fois que les conditions se retrouvent identiques, mais ces reproductions ne sont pas des généralisations, sauf si elles s’accompagnent précisément de jugements. Au contraire, un schème assimilateur est un véritable concept moteur s’appliquant, par généralisations et différenciations progressives, c’est-à-dire par assimilations et accommodations corrélatives, à un ensemble toujours plus cohérent [p. 180] de données, et ces assimilations, sources et résultats de l’activité des schèmes, sont de véritables jugements pratiques, qui dépassent sans cesse les schèmes qui les engendrent comme le jugement réflexif déborde les concepts.

Là est sans doute l’une des principales difficultés de la « Gestalttheorie » : dissociée de l’activité assimilatrice, la structure perceptive cesse d’être conçue comme un jugement en action et manque ainsi le dynamisme généralisateur propre aux schèmes d’assimilation. Or, cette première réserve que nous sommes conduits à faire du point de vue de l’assimilation, se double d’une seconde, relative à l’accommodation des schèmes, tant ces deux aspects de l’activité intellectuelle sont indissociables l’un de l’autre.

En effet, ce qui manque également à l’idée de « Gestalt » en tant que devant servir d’explication à l’intelligence elle-même, c’est la notion du contrôle ou de la correction propres à l’accommodation des schèmes assimilateurs. Rappelons d’abord que, si désireux que l’on ait pu être de soustraire le développement des structures à l’influence de l’expérience, tout schème, si essentiel soit-il pour le fonctionnement de l’intelligence, ne se construit que dans une symbiose indissociable entre l’organisation interne et l’expérience (c’est-à-dire donc entre l’assimilation et l’accommodation). Prenons comme exemple un schème aussi fondamental pour la représentation du monde qu’est la notion de l’objet permanent. Durant les trois premiers stades distingués tout à l’heure, un tel schème n’existe encore en aucune manière ⁵ : l’enfant renonce à chercher l’objet disparaissant du champ de sa perception, il renonce même à atteindre son biberon lorsqu’on le fait passer doucement derrière un écran à portée de mains, etc. Durant le quatrième stade, le bébé cherche bien un objet sous un écran, mais si l’on retire ce même objet pour le mettre, au vu de l’enfant, sous un second écran, il le recherche à la première place ! De même, durant le quatrième stade, l’enfant est si peu habitué encore à la constance de la forme que, tout en sachant fort bien retourner les biberons offerts à l’envers, lorsqu’il aperçoit de l’autre côté un fragment du caoutchouc rouge de la tétine, il est incapable de ce mouvement de rotation et s’efforce même de téter le verre de l’envers de ces mêmes biberons, lorsqu’on le présente de manière à masquer à la vue la tétine de caoutchouc ! Enfin, durant les cinquième et sixième stades, l’enfant parvient aux notions de forme et de dimensions constantes ainsi qu’à la constitution de « groupes de déplacements » suffisamment décentrés du corps [p. 181] et de l’activité propre pour rechercher l’objet en fonction de sa trajectoire réelle. Ces faits ainsi rappelés, il semble évident que la construction de l’objet n’est pas due à une maturation purement intérieure, mais que l’expérience et le contrôle jouent un rôle aussi nécessaire que l’organisation interne : comment concevoir, en effet, le passage des « groupes » centrés sur le corps propre aux « groupes » objectifs ainsi que la découverte de l’envers des choses sans un exercice au cours duquel l’expérience et le contrôle permettent l’accommodation progressive des schèmes au réel ? D’une manière générale, comment concevoir le passage des « formes » imparfaites aux « bonnes formes » sans une possibilité permanente de contrôle, qui est inhérente à l’intelligence elle-même et ne lui demeure pas extérieure ou accidentelle.

Au total, il nous semble donc que, si décisif qu’ait été le progrès marqué par la « Gestalttheorie » sur l’associationnisme en substituant les notions de formes d’ensemble ou de totalités aux soi-disant éléments isolés de la perception ou de la conduite, ce progrès resterait incomplet si ces structures demeuraient détachées d’une activité proprement dite : sans assimilation généralisatrice et sans pouvoir de contrôle, les « Gestalt » conduisent à un primat de la perception sur l’intelligence, c’est-à-dire à un nouvel empirisme. En opposant trop violemment l’intelligence à tout ce qui est apprentissage, association ou habitude, la théorie de la forme risquerait ainsi de supprimer l’intelligence elle-même en l’absorbant en des structures perceptives toutes faites ou toutes préparées d’avance.

Venons-en donc à une troisième position possible, qui consiste à rétablir la continuité entre les associations et habitudes d’une part, et l’intelligence d’autre part, en considérant les premières comme le résultat ou l’automatisation d’une activité assimilatrice, laquelle serait source de tout apprentissage et finalement de l’intelligence elle-même. Si nous considérons l’intelligence au niveau de la pensée réfléchie, en effet, nous constatons que l’activité intellectuelle essentielle est constituée par le jugement (jugement de relation, d’inclusion, etc.), dont le fonctionnement revient à assimiler sans cesse l’expérience ou les données nouvelles aux cadres et aux schèmes antérieurs, tout en accommodant ceux-ci à celles-là. Cette union de l’assimilation et de l’accommodation définit même la marche de la pensée scientifique tout entière, dans son union de la déduction et de l’expérience. En remontant, d’autre part, de la pensée réfléchie à l’intelligence sensori-motrice, nous avons tenté de faire voir, dans la première partie de cette conférence, combien les conduites qui caractérisent une telle forme pratique de l’intelligence [p. 182] consistent à assimiler les réalités vécues à des schèmes susceptibles des généralisations et des coordinations les plus variées. Entre ces schèmes — véritables concepts moteurs tels que les procédés du bâton, de la ficelle, du support, du cordon à secouer, les gestes de secouer, d’attirer, d’écarter, etc. — et ceux qui marquent la naissance des premières habitudes, il y a également continuité complète : le bébé qui suce son pouce ou saisit un objet assimile ces données à des schèmes antérieurs en accommodant ceux-ci à celles-là. Enfin, les assimilations intellectuelles et sensori-motrices plongent, en dernière analyse, dans l’assimilation biologique elle-même, c’est-à-dire dans ce processus qui est constitutif de toute organisation vivante et qui consiste à créer des formes et à les imposer au milieu extérieur tout en les accommodant aux transformations successives de ce milieu.

L’assimilation biologique, source des premières structures morphologico-réflexes, est donc la manifestation initiale de cette activité reproductrice et généralisatrice dont nous pouvons suivre l’histoire au cours du développement mental. C’est grâce à elle que tout mouvement dont les résultats présentent une signification pour l’organisme est reproduit, par assimilation fonctionnelle ou reproductrice, tandis que ces résultats sont, par cela même, conservés et étendus par assimilation généralisatrice. C’est grâce à elle que les structures déjà construites sont sans cesse transcendées par de nouvelles structures qui les intègrent après coup.

Une telle explication peut paraitre verbale tant que l’on considère les totalités en jeu (les schèmes propres aux habitudes ou aux divers niveaux de l’intelligence) comme des réunions d’associations primitivement isolées ou comme des associations d’éléments primitivement discrets. Mais dès que l’on comprend combien tout schème résulte de la différenciation de schèmes antérieurs (et non pas d’associations, car même là où il y a réunion de schèmes, elle se fait par assimilation réciproque), l’explication des totalités par l’assimilation devient effective. Un schème n’est autre chose, en effet, qu’un mouvement d’ensemble qui se reproduit : la totalité résulte donc de la reproduction assimilatrice et ne lui préexiste pas comme le voudrait la « Gestalttheorie ». D’autre part, cette reproduction ne résulte pas d’une association, comme le voudrait la métaréflexologie : elle résulte de ce processus, qui définit précisément l’assimilation, grâce auquel toute réaction vivante se conserve et s’incorpore les éléments propres à cette conservation. L’assimilation est donc reproduction et généralisation à la fois, reproduction parce que conservation et généralisation parce qu’incorporation d’éléments extérieurs : c’est en quoi l’assimilation est nécessairement [p. 183] source de schèmes totaux ou de totalités organisées, du simple réflexe jusqu’à la pensée proprement rationnelle.

Cette dernière peut se définir, dans le langage dont nous venons de nous servir, par l’équilibre, atteint en fin de compte, entre l’assimilation et l’accommodation. Dans les formes élémentaires de l’activité intellectuelle, toute construction est naturellement tirée en sens contraires par ces deux tendances qui, si interdépendantes soient-elles dès le début, sont orientées selon deux pôles exactement opposés : l’assimilation tend, en effet, à réduire les choses à l’activité propre et l’accommodation à différencier les schèmes en fonction de la nature des choses. Mais, au fur et à mesure que les schèmes se multiplient et se coordonnent entre eux, l’écart entre les accommodations imprévisibles et l’assimilation du réel à ses schèmes diminue d’autant. Au terme de cette évolution, une forme rationnelle de pensée comme, par exemple, la pensée mathématique, est à la fois apte à assimiler l’ensemble de l’univers sans en être déformée et à s’accommoder à toute expérience nouvelle sans la déformer : l’équilibre est ainsi atteint.

Notons, pour terminer, qu’un tel équilibre entre l’assimilation et l’accommodation s’acquiert, et se définit par conséquent, au moyen d’une réversibilité croissante des opérations de la pensée. Au contraire, tant que l’assimilation cherche à réduire le réel à une activité propre sans cesse fluente et que l’accommodation applique cette activité à une réalité extérieure sans cesse en mouvement, les opérations de la conduite demeurent irréversibles. La réversibilité des opérations est donc d’autant plus poussée que l’assimilation et que l’accommodation sont plus complètes, en même temps que plus complémentaires l’une de l’autre. Or, cette réversibilité est précisément le critère de la pensée rationnelle tant en logique qu’en mathématique ⁶. On peut donc conclure que, si la raison procède génétiquement des processus assimilateurs et accommodateurs qui plongent leur racine dans les mécanismes biologiques, elle parvient cependant à vaincre le courant d’irréversibilité qui caractérise à la fois l’organisme et l’univers physique lui servant de milieu, pour constituer un système d’opérations réversibles aptes à la compréhension de l’univers et de soi-même.