Chapitre II.
Le second stade : les premieres adaptations acquises et la réaction circulaire primaire ^a 🔗

Aux conduites réflexes que nous avons décrites au cours du chapitre premier se superposent, à partir du second et du troisième mois, certaines formes de succion incontestablement nouvelles. Nous allons commencer par décrire l’acquisition des deux principales de ces réactions circulaires : la protrusion systématique de la langue (avec plus tard les jeux de salive, des lèvres, etc.) et la succion du pouce. Ces deux activités nous fourniront le type de ce qu’est l’habitude acquise spontanée, avec assimilation et accommodation actives. Après quoi nous discuterons quelques faits d’accommodation, que l’on désigne ordinairement du nom de « transferts associatifs » ou d’« associations sensori-motrices » (déclenchement de la succion par des signaux divers : position, bruits, signaux optiques, etc.) et nous verrons que ces accommodations partielles, si mécaniques et passives puissent-elles paraître, constituent en réalité de simples chaînons isolés et abstraits des cycles inhérents à la réaction circulaire. Enfin nous parlerons de certaines coordinations entre la succion et la vision.

Voici des exemples du premier groupe de faits (réactions circulaires) :

Obs. 11. — Laurent à 0 ; 0 (30) reste réveillé sans pleurer, regardant devant lui les yeux grands ouverts. Il suce à vide presque continuellement, ouvrant et fermant la bouche d’un rythme lent, la langue étant sans cesse en mouvement. En certains moments déterminés, la langue, au lieu de demeurer à l’intérieur des lèvres, vient lécher la lèvre intérieure : la succion reprend alors de plus belle.

Deux interprétations sont possibles. Ou bien il y a, en de tels instants, recherche de la nourriture et alors la protrusion de la langue n’est qu’un réflexe inhérent aux mécanismes de la succion et de la déglutition, ou bien il y a là début de réaction circulaire : résultat intéressant conservé par répétition. Il semble, pour le moment, qu’il y ait les deux. Tantôt la protrusion de la langue s’accompagne de gestes désordonnés des bras et conduit à l’impatience et à la colère : dans un tel cas il y a manifestement recherche de succion proprement dite, et déception. Tantôt, au contraire, la protrusion de la langue s’accompagne de gestes lents et rythmiques des bras et d’une mimique de contentement : dans ce cas il y a jeu de la langue par réaction circulaire.

Obs. 12. — A 0 ; 1 (3) Laurent tire à nouveau sa langue plusieurs fois de suite. Il est bien réveillé, immobile, remue à peine les bras et ne présente aucune vraie succion à vide : il a simplement la bouche entrouverte et passe et repasse sa langue sur la lèvre inférieure. — A 0 ; 1 (5) Laurent commence par sucer à vide puis la succion est peu à peu remplacée par la conduite précédente. — A 0 ; 1 (6) il joue manifestement avec sa langue, tantôt en se léchant la lèvre inférieure, tantôt en la glissant entre les lèvres et les gencives. — Les jours suivants ce comportement se répète fréquemment et toujours avec la même mimique de satisfaction.

Obs. 13. — A 0 ; 1 (24) Lucienne joue avec sa langue, la passant sur sa lèvre inférieure et se pourléchant sans cesse. L’observation dénote l’existence d’une habitude déjà acquise depuis un certain nombre de jours. La conduite s’est prolongée jusqu’à la succion du pouce et au delà.

Obs. 14. — Durant la seconde moitié du deuxième mois, c’est-à-dire après avoir appris à sucer son pouce, Laurent continue à jouer de sa langue et à la sucer, mais par intermittence. Par contre son habileté devient plus grande. Ainsi, à 0 ; 1 (20) je note les grimaces qu’il fait en introduisant sa langue entre les gencives et les lèvres et en bombant celles-ci, de même l’espèce de claquement qu’il produit en refermant rapidement la bouche après ces exercices.

Obs. 15. — Durant le troisième mois, il s’ajoute à la protrusion de la langue et à la succion des doigts de nouvelles réactions circulaires relatives aux mouvements de la bouche. Ainsi, dès 0 ; 2 (18) Laurent joue avec sa salive, la laissant s’accumuler à l’intérieur des lèvres entrouvertes et la ravalant brusquement. Vers la même époque, il suce à vide, avec ou sans protrusion de la langue, en modifiant de diverses manières la position des lèvres : il plisse et contracte sa lèvre inférieure, etc. — Ces exercices deviennent de plus en plus variés dans la suite et ne méritent plus un examen détaillé, du point de vue auquel nous nous plaçons dans cette étude.

La succion des doigts donne lieu également à des acquisitions évidentes :

Obs. 16. — A 0 ; 1 (1) Laurent est tenu par sa garde, peu avant le repas, en position presque verticale. Il a très faim et cherche à téter, la bouche ouverte, avec des rotations continuelles de la tête. Ses bras décrivent des grands mouvements rapides et viennent sans cesse heurter son visage. A deux reprises, sa main étant appliquée un instant contre la joue droite, Laurent tourne la tête et tend à saisir ses doigts avec sa bouche. Il échoue

la première fois et réussit la seconde. Mais les mouvements du bras ne sont pas coordonnés par rapport à ceux de la tête : la main s’échappe tandis que la bouche essaie de maintenir le contact. Dans la suite, cependant, il attrape son pouce : le corps entier s’immobilise alors aussitôt, la main droite saisit par hasard le bras gauche et la main gauche s’applique contre la bouche. Une longue station s’ensuit alors, durant laquelle Laurent suce son pouce gauche, à la manière dont il tette, avec gloutonnerie, et passion (halètements, etc.).

Il y a donc ici analogie complète avec l’obs. 7 du § 1. Il est seulement plus certain que rien d’extérieur ne contraint l’enfant à garder sa main dans la bouche : les bras ne sont pas immobilisés par la position couchée du sujet, mais par un maintien spontané. Néanmoins le fait observé demeure susceptible de deux interprétations : ou bien, comme ce peut être le cas dès les premiers jours consécutifs à la naissance, le fait de sucer immobilise le corps entier et par conséquent les mains (les bras demeurent serrés contre le torse pendant que le nouveau-né tette et on conçoit qu’il en puisse être ainsi quand il suce son pouce découvert par hasard), ou bien il y a coordination directe entre la succion et les mouvements des bras. La suite des observations semble montrer que la conduite actuelle annonce cette coordination.

Obs. 17. — A 0 ;1(2) Laurent crie de faim dans son berceau. On le prend en le maintenant en position presque verticale. Son comportement passe alors par quatre phases successives assez nettement distinctes. Il commence par se calmer et cherche à sucer en tournant la tête de gauche et de droite pendant que ses bras s’agitent au hasard. Puis (deuxième phase) les bras, au lieu de décrire des mouvements d’une envergure maximale, semblent se rapprocher de la bouche. A plusieurs reprises l’une et l’autre main effleurent les lèvres ; la main droite va jusqu’à s’appliquer contre la joue de l’enfant et à l’étreindre quelques secondes. Pendant tout ce jeu, la bouche est grande ouverte et essaie sans cesse de saisir quelque chose. Le pouce gauche est alors attrapé et les deux bras s’immobilisent de suite, le bras droit s’appliquant sur la poitrine, sous le bras gauche, lequel est donc lui-même retenu par la bouche. Durant une troisième phase, les bras parcourent de nouveau l’espace au hasard, le pouce gauche étant sorti de la bouche après quelques minutes. Pendant ce temps, l’enfant se cambre de colère, la tête renversée en arrière et les cris alternent avec les essais de succion. Enfin débute une quatrième phase durant laquelle les mains se rapprochent à nouveau de la bouche, celle-ci cherchant sans cesse à happer les doigts qui l’effleurent. Les derniers essais ne sont couronnés d’aucun succès et les pleurs reprennent définitivement.

Peut-on parler cette fois de coordination ? Chacune de ces phases trouve son analogue dans la conduite des semaines précédentes : on voit, dès les premiers jours, les bébés se balafrer le visage avec leurs doigts crispés, tandis que la bouche semble chercher à saisir quelque chose. Néanmoins la succession des quatre phases paraît indiquer un début de liaison entre les mouvements des bras et les essais de succion.

Obs. 18. — A 0 ; 1 (3), Laurent (même position) ne semble présenter aucune coordination entre les mains et la bouche, avant la tétée. Par contre après l’un des repas, alors qu’il est encore très éveillé et cherche toujours à sucer, ses bras, au lieu de gesticuler au hasard, se replient sans cesse dans la direction de la bouche. Plus précisément, il m’a semblé plusieurs fois que le contact fortuit de la main avec la bouche déclenchait une orientation de celle-ci vers celle-là et qu’alors (mais alors seulement) la main tendait à revenir dans la bouche. Effectivement Laurent a réussi quatre fois à sucer

ses doigts, la main et le bras s’immobilisant aussitôt. Mais cela n’a jamais duré plus de quelques secondes. — Le soir du même jour, Laurent, après la tétée, demeure très éveillé et continue de chercher à sucer, tout en entrecoupant ses tentatives de cris énergiques. Je saisis alors son bras droit et le conduis jusqu’à ce que la bouche ait commencé de sucer la main. Dès que les lèvres ont été en contact avec la main, les bras ont cessé d’opposer toute résistance et sont demeurés en place quelques instants. Ce phénomène est net depuis que je fais l’expérience — dès 0 ; 0 (15) — mais habituellement le maintien de la position ne dure pas. Ce n’est que lors de la succion du pouce lui-même que l’immobilité s’ensuit (voir obs. 7 du § 1 et l’obs. 16 de ce § ). Cette fois, au contraire, le bras est resté un instant immobile, quoique le dos de la main fût seul en contact avec les lèvres : celles-ci essayaient visiblement d’explorer la main entière. Après un moment, la main a perdu le contact, mais elle l’a retrouvé d’elle-même : ce n’est plus seulement la bouche qui cherchait la main, c’est la main qui se tendait vers la bouche. Or treize fois de suite, en comptant ce premier retour de la main aux lèvres, j’ai pu observer la main qui se réintroduisait dans la bouche. La coordination ne fait donc plus guère de doute : on voit simultanément la bouche s’ouvrir et la main se diriger vers elle. Les ratés mêmes sont significatifs : il arrive ainsi que les doigts tendus viennent se planter dans la joue alors que la bouche ouverte est prête à les accueillir.

Obs. 19. — A 0 ; 1 (4), après le repas de 18 h., Laurent est très éveillé (contrairement aux repas précédents) et non complètement satisfait. Il suce d’abord à vide, avec vigueur, puis on voit sa main droite s’approcher de la bouche, toucher la lèvre inférieure et finalement se laisser happer. Mais l’index seul ayant été saisi, la main ressort. Très visiblement alors elle ne s’écarte que pour revenir tôt après. Le pouce est cette fois dans là bouche, alors que l’index se plante entre la gencive et la lèvre supérieure. Nouveau recul de la main qui s’éloigne jusqu’à 5 cm. de la bouche pour y rentrer ensuite : le pouce est maintenant saisi et les autres doigts demeurent à l’extérieur. Laurent s’immobilise alors et suce avec vigueur, en bavant au point qu’on le lui enlève après quelques instants. Une quatrième fois la main se rapproche : trois doigts pénètrent dans la bouche. La main ressort pour se réintroduire une cinquième fois. Le pouce étant à nouveau seul saisi, la succion se poursuit sans trêve. Je retire alors la main et l’abaisse jusque près de la taille. Pendant une pose, Laurent semble renoncer à sucer et regarde devant lui, béat et repus. Mais les lèvres reprennent leur mouvement après quelques minutes et aussitôt la main se rapproche. Cette fois série d’échecs : les doigts viennent se placer sur le menton et contre la lèvre inférieure. L’index pénètre pourtant à deux reprises (donc 6^ème et 7^ème réussite). La huitième fois que la main entre dans la bouche, le pouce est seul retenu, d’où succion continue. J’enlève encore la main. Nouvelle pose sans mouvements des lèvres, puis nouveaux essais, neuvième et dixième succès, après quoi l’expérience est interrompue.

Obs. 20. — A 0 ; 1 (5) et 0 ; 1 (6) Laurent cherche manifestement à atteindre son pouce dès qu’il est réveillé mais il n’y parvient pas tant qu’il est couché sur le dos. Il se tape la figure avec la main sans arriver à trouver sa bouche. Lorsqu’il est vertical, par contre (tenu par la taille, les bras et le torse libres), il rejoint vite ses lèvres. — A 0 ;1(7), par contre, je le trouve en train de sucer son pouce, alors qu’il est étendu. Mais il le perd sans cesse, parce que le pouce ne s’enfonce pas à l’intérieur de la cavité buccale et s’égare entre la lèvre supérieure et la gencive. Il y a cependant progrès parce que le pouce, après être sorti de la bouche, y revient une série de fois. Malheu-

reusement, entre ces succès, Laurent se tape le nez, les joues et les yeux. Il finit pas se fâcher à la suite d’un échec. — Les jours suivants, on peut considérer la coordination comme faite. A 0 ; 1 (9), par exemple, Laurent suce son pouce, couché sur le dos : je le lui enlève de la bouche et, à plusieurs reprises, il le remet presque directement (après avoir tâtonné tout au plus entre le nez et le menton) et en ne saisissant que le pouce, les autres doigts restant hors de la bouche.

Obs. 21. — Durant la fin du second mois, Laurent a sucé aussi bien son pouce gauche que le droit. A 0 ; 1 (21), par exemple, couché sur le côté gauche, il essaie de sucer le pouce de la main gauche. Après échec, dû à sa position, il amène le bras droit. Ne parvenant pas à saisir le pouce, il se tourne alors progressivement du côté droit, parvient à se mettre sur le dos et continue sa recherche. Il atteint presque le pouce droit, mais, échouant par hasard, il se retourne vers la main gauche et la dirige vers sa bouche. Echouant une fois de plus, il s’oriente de nouveau vers la droite et réussit cette fois à happer le pouce droit. — Cet exemple montre bien que Laurent est également habile (ou encore malhabile) à sucer l’un ou l’autre pouce. Dans la suite, par contre, il s’est habitué à sucer davantage le pouce gauche, au point qu’il se l’est légèrement meurtri et qu’on a dû le bander et attacher sa main. Après quelque colère et quelque tâtonnement, il s’est alors remis à sucer le pouce droit (0 ; 2 (7) et les jours suivants).

Obs. 22. — Au cours du troisième mois, la succion du pouce a diminué peu à peu d’importance chez Laurent sous la pression d’intérêts nouveaux tels que les intérêts visuels, phoniques, etc. Dès 0 ; 2 (15) je note que Laurent ne suce plus guère son pouce que pour calmer sa faim et surtout pour s’endormir. Il y a là un exemple intéressant de spécialisation de l’habitude, observé également chez Jacqueline. Il suffit que Laurent pleure pour qu’aussitôt le pouce vienne à la rescousse. A 0 ; 2 (19) je note même qu’il ferme les yeux et se tourne sur la droite pour s’endormir au moment où son pouce a rejoint les lèvres. — Il faut relever également, durant ce troisième mois, l’opposition du pouce au moment de la succion. A la fin du deuxième mois encore, Laurent commençait par sucer le dos de sa main et de ses doigts, ou plusieurs doigts ensemble, ou le pouce et l’index réunis, avant de trouver le pouce seul. Au cours du troisième mois, au contraire, le pouce s’est peu à peu opposé aux autres doigts et Laurent est parvenu à la happer du premier coup, pour le sucer lui seul.

Obs. 23. — Chez Lucienne, qui n’a pas subi cette sorte de dressage auquel j’ai soumis Laurent, la coordination entre les mouvements des bras et la succion n’est devenue incontestable qu’à 0 ; 2 (2). A 0 ; 1 (25) et 0 ; 1 (26), les mains effleurent sans cesse la bouche mais je note encore l’incapacité où Lucienne se trouve de maintenir longtemps son pouce entre les lèvres et surtout de la retrouver une fois sorti. Par contre, à 0 ; 2 (2), j’ai pu faire les deux observations suivantes. A 18 heures, après le repas, ses mains errent autour de sa bouche et elle suce alternativement les doigts (l’index surtout), le dos de la main et le poignet. Lorsque la main échappe à la bouche, elle tend à se rapprocher et la coordination se rétablit. A 20 heures, Lucienne est réveillée et suce à nouveau ses doigts : la main demeure immobile de longs instants puis, lorsqu’elle glisse, on voit simultanément la bouche qui cherche à saisir et la main qui se rapproche. Le lendemain, mêmes observations : la coordination est retrouvée durant tout le matin et quelques moments le soir. J’ai noté en particulier le fait suivant : la main tâtonnant dans la bonne direction, puis brusque mouvement des doigts dans la bouche, celle-ci étant

déjà ouverte et immobile. La suite des observations a confirmé qu’il s’agissait bien là d’une coordination stable.

Obs. 24. — Chez Jacqueline, les premières indications sûres datent de 0 ; 1(28) et des jours suivants : elle porte la main gauche à sa bouche quand elle a très faim, quelques instants avant la tétée. Après le repas, elle réintroduit fréquemment ses doigts, pour prolonger la succion. Dès 0 ; 4 (5) environ, l’habitude devient systématique et il lui faut sucer son pouce pour s’endormir.

La protrusion de la langue et la succion des doigts constituent ainsi les deux premiers exemples d’une conduite qui prolonge l’exercice fonctionnel propre au réflexe (sucer à vide, etc.), mais avec acquisition de quelque élément extérieur aux mécanismes héréditaires. Pour ce qui est de la langue, son utilisation nouvelle semble dépasser le simple jeu réflexe concomitant à la succion. Pour ce qui est du pouce, il n’existe, répétons-le, aucun instinct de se sucer les doigts et, même si l’acte de porter la nourriture à la bouche constituait une conduite héréditaire, il est évident que le caractère tardif de l’apparition de cet acte indique l’intervention^[*] d’associations acquises se superposant à la coordination réflexe éventuelle. Il faut encore noter, pour caractériser ces acquisitions, qu’elles impliquent un élément d’activité : il ne s’agit pas, en effet, d’associations imposées par le milieu ambiant, mais bien de relations découvertes et même créées au cours de la recherche propre de l’enfant. C’est ce double aspect d’acquisition et d’activité qui caractérise ce que nous appellerons dorénavant des « réactions circulaires », non pas au sens un peu large de M. Baldwin, mais au sens restreint de M. Wallon ¹ : exercice fonctionnel aboutissant au maintien ou à la redécouverte d’un résultat nouveau intéressant.

A côté des réactions circulaires proprement dites, la succion donne lieu également à des conduites dans lesquelles prédomine l’accommodation. Il s’agit de ces associations acquises que l’on appelle souvent « transferts associatifs », lorsqu’on ne va pas jusqu’à parler de « réflexes conditionnés ». Notons d’abord que la réaction circulaire comme telle entraîne de tels transferts. Au cours de la coordination progressive entre la succion et les mouvements de la main et du bras, il est évident que des associations s’établissent, qui orientent le pouce dans la direction de la bouche : le contact des doigts avec les langes, le visage, les lèvres, etc., sert ainsi tôt ou tard de signal pour diriger la main. Mais, en dehors de ces acquisitions mnémoniques ou transferts, inhé-

rents à la réaction circulaire, il en est qui semblent résulter d’un simple dressage automatique sans que paraisse intervenir l’élément d’activité propre aux réactions précédentes. Qu’en faut-il penser ?

Il convient de rappeler ici les jolies observations dues à deux collaboratrices de Mme Bühler, Mmes Hetzer et Ripin ¹ sur le dressage du nourrisson en fonction des circonstances du repas (« Ernährungssituation »). Selon ces auteurs, on peut distinguer trois stades dans le comportement de l’enfant. Le premier caractérise la première semaine : le nourrisson ne cherche à sucer que lorsque ses lèvres sont en contact avec le sein ou le biberon. C’est ce que nous avons vu au cours du chapitre premier (§ § 1 et 2). Le second stade s’étendrait de la seconde à la huitième ou neuvième semaine : le nourrisson se met à chercher le sein dès qu`il se trouve dans les positions qui précèdent régulièrement le repas (la toilette, le changement de langes, la position étendue, etc.). Le troisième stade, enfin, débute entre 0 ; 3 et 0 ; 4 et se reconnaît à l’intervention des signaux visuels : il suffit que l’enfant aperçoive le biberon ou les objets lui rappelant le repas pour qu`il ouvre la bouche et crie. Examinons séparément le second et le troisième de ces comportements : l’un et l’autre rentrent dans les associations acquises, mais à des titres différents.

Les conduites caractéristiques du second de ces stades paraissent constituer le type de l’association passive (« Signalwirkung »). Au rebours des transferts propres à la réaction circulaire active, ceux-ci semblent donc dus à la pression des circonstances extérieures sujettes à répétition. Mais, comme nous allons le voir, ce n’est qu’une apparence et de telles accommodations supposent elles aussi une part d’activité. Sur la réalité même des faits observés, nous sommes évidemment d’accord avec Mme Bühler et ses collaboratrices. Il n’y a pas de doute que, à un moment donné du développement, des relations s’établissent entre la position de l`enfant, les signaux tactiles, acoustiques, etc., et le déclenchement des mouvements de succion. Par contre, la date d’apparition de ces conduites ainsi que leur interprétation nous paraissent l’une et l’autre sujettes à discussion. Voici d’abord deux observations qui préciseront le sens de nos remarques :

Obs. 25. — J’ai cherché à déterminer chez Laurent à partir de quelle date il y a association entre la position du bébé et la recherche du sein. Or il m’a semblé impossible d’affirmer l’existence de cette association avant le

second mois. A 0 ; 0 (6) et les jours suivants, Laurent cherche, il est vrai, à téter, dès qu’il est posé sur la balance, la table de toilette ou le lit de sa maman, alors qu’il ne cherchait rien auparavant et criait dans son berceau. A 0 ; 0 (9) Laurent est à demi endormi dans son berceau ; il n’a rien cherché tant qu’on l’a porté, mais, sitôt posé sur le lit, il ouvre la bouche et tourne la tête à gauche et à droite avec mouvements plus rapides des bras et tension de tout le corps. A 0 ; 0 (10) il ne cherche pas dans son berceau, mais cherche sitôt dans les bras de la garde, etc. Jusqu’à la fin du premier mois son comportement est demeuré tel. Mais s’agit-il de pures coïncidences ou d’une association réelle entre la position et la succion ? Il nous est impossible d’en décider, parce que de tels faits peuvent s’interpréter tout autrement que par l’existence d’un transfert associatif. Il suffit de constater, ainsi que nous l’avons fait au chapitre I^er, combien est précoce la succion à vide et le tâtonnement propres au réflexe lui-même pour comprendre que l’enfant cherchera à téter dès qu’il ne sera ni en pleurs, ni endormi, ni distrait par le mouvement : dans son berceau, il ne cherche pas, parce que rien ne vient le distraire de ses cris de faim et que les cris s’entraînent les uns les autres par cette sorte de répétition réflexe dont nous avons déjà parlé ; tant qu’on le porte, il ne cherche rien non plus parce que le balancement suffit à l’absorber ; mais dès qu’il sera posé sur la balance, la table de toilette où l’on change ses langes ou dans les bras immobiles de sa garde ou de sa maman, il cherchera à sucer avant de se remettre à pleurer, parce que ni les pleurs, ni les excitations relatives au mouvement ne l’empêcheront plus. Est-ce à dire qu’il y a relation entre la « Trinklage » et la succion ? Rien n’autorise à le nier, mais rien n’autorise non plus à l’affirmer encore. En outre, quand on sait la difficulté de fixer un réflexe conditionné chez les animaux et surtout la nécessité de le « confirmer » sans cesse pour qu’il se maintienne, on ne peut qu’être prudent dans l’appel à un tel mécanisme en ce qui concerne les comportements des premières semaines ¹.

Par contre, à partir du moment où Laurent sait trouver son pouce (début du second mois), la recherche du sein peut être différenciée des autres tendances et l’on parvient ainsi à établir l’existence d’une relation entre la « Trinklage » et cette recherche. Avant le repas, l’enfant ne tend à sucer ses doigts que dans le berceau, lorsqu’il ne crie pas on n’est pas trop endormi ; mais, sitôt en position de manger (dans les bras de sa mère ou posé sur le lit, etc.) les mains perdent tout intérêt, s’éloignent de la bouche et il est visible que l’enfant ne cherche plus que le sein lui-même, c’est-à-dire le contact avec la nourriture. A 0 ; 1 (4), par exemple, aucune expérience sur la succion des doigts n’a été possible avant le repas, Laurent tournant la tête de tous côtés dès qu’il s’est trouvé en position de manger.

Au cours du second mois, la coordination entre la position et la recherche du sein a fait de nombreux progrès. C’est ainsi que dès la fin du mois, Laurent ne cherche plus à téter que dans les bras de sa mère, et non plus sur la table de toilette.

Obs. 26. — En corrélation avec cette accommodation progressive à la

situation d’ensemble, il nous a semblé que l’accommodation au sein lui-même faisait quelques progrès au cours du second mois et dépassait l’accommodation réflexe des premières semaines. C’est ainsi que nous avons noté chez Jacqueline dès 0 ; 1 (14) et chez Lucienne dès 0 ; 1 (27) l’aptitude à tourner la tête du bon côté lorsqu’on les changeait de sein : alors que la rotation imprimée à leur corps devait leur diriger la tête vers l’extérieur, elles la tournaient d’elles-mêmes dans la direction du sein. Un tel comportement n’impliquerait naturellement en rien une orientation correcte dans l’espace : il indiquerait seulement que l’enfant sait dorénavant utiliser les contacts avec le bras de sa mère comme signaux lui permettant de repérer la direction de la nourriture. Or, si tel est le cas, il y a évidemment association acquise, c’est-à-dire accommodation dépassant la simple accommodation réflexe.

Dès le second mois, nous retrouvons donc l’existence des corrélations observées par Mme Bühler et ses collaboratrices. Seulement ces corrélations entre la situation d’ensemble et la succion supposent-elles nécessairement l’hypothèse du « transfert associatif » (« Signalwirkung ») ?

Il y a là un problème général, sur lequel nous reviendrons au cours du § 5. Bornons-nous à souligner dès maintenant cette circonstance que l’association acquise entre les signaux propres à la « Trinklage » et le réflexe de succion n’a pas été imposée à l’enfant d’une manière toute mécanique. Il n’y a donc pas là qu’un enregistrement passif. Par le fait même de la recherche constante qui caractérise l’instinct de succion, c’est toujours à propos d’efforts et de tâtonnements du sujet lui-même que l’association s’acquiert. Ici encore méfions-nous donc d’une comparaison trop simple avec le réflexe conditionné. A notre sens, s’il s’établit une association entre la « Trinklage » et la succion, ce n’est pas par un pur dressage, sans quoi l’on ne verrait pas pourquoi les signaux optiques ne donneraient pas lieu à un dressage du même genre dès le second mois également. C’est simplement que le schème de la succion, c’est-à-dire la totalité organisée des mouvements et attitudes propres à la succion, englobe certaines postures qui débordent la sphère buccale. Or ces attitudes ne sont pas entièrement passives et impliquent tôt ou tard un acquiescement du corps tout entier : les membres s’immobilisent, les mains se serrent, etc., dès que le nourrisson adopte la position caractéristique de la têtée. Dès lors le simple rappel de ces attitudes déclenche le cycle total de l’acte de la succion, parce que les sensations kinesthésiques et la sensibilité posturale ainsi déclenchées sont immédiatement assimilées au schème de cet acte. Il n’y a donc pas association entre un signal indépendant et un schème sensori-moteur donné, ni coordination entre deux groupes de schèmes indépendants (comme ce sera le cas entre la

vision et la succion, etc.), mais constitution et élargissement progressif d’un schème unique d’accommodation et d’assimilation combinées. Tout au plus peut-on dire, dans un tel cas, que l’accommodation l’emporte sur l’assimilation.

Venons-en maintenant aux acquisitions les plus complexes relatives à la succion (le troisième des stades de Mmes Hetzer et Ripin) : les associations entre la succion et la vision. Dès le troisième et le quatrième mois, selon Mmes Hetzer et Ripin, on observe, en effet, que l’enfant s’apprête à manger lorsqu’il aperçoit le biberon ou tout objet associé à la nourriture. Il n’y a plus donc, dans une telle conduite, une simple association plus ou moins passive entre un signal et l’acte, mais on peut parler de récognition d’un tableau externe et de significations attribuées à ce tableau.

Nous avons pu faire des observations semblables :

Obs. 27. — Jacqueline, à 0 ; 4 (27) et les jours suivants, ouvre la bouche dès qu’on lui montre le biberon. Or, elle n’a commencé l’allaitement mixte qu’à 0 ; 4 (12). A 0 ; 7 (13) je note qu’elle ouvre différemment la bouche selon qu’on lui tend un biberon ou une cuiller.

Lucienne à 0 ; 3 (12) s’arrête de pleurer lorsqu’elle voit sa mère se dégrafer pour le repas.

Laurent, de même, entre 0 ; 3 (15) et 0 ; 4 réagit aux signaux visuels. Lorsque après sa toilette habituelle et juste avant son repas, on le met dans mes bras en position de téter, il me regarde puis cherche de tous côtés, me regarde à nouveau, etc. : mais il n’essaie pas de téter. Lorsque ensuite je le mets dans les bras de sa maman, sans qu’il touche le sein, il la regarde et aussitôt ouvre tout grande la bouche, crie, se trémousse, bref, présente une réaction entièrement significative. C’est donc bien la vue et plus seulement la position, qui sert désormais de signal.

De telles conduites sont assurément supérieures à celles qui sont réglées par la seule coordination entre la position et la succion. Elles impliquent, en effet, la récognition proprement dite de tableaux visuels et l’attribution d’une signification à ces tableaux par référence au schème de la succion. Est-ce à dire que le biberon, etc., constituent déjà des « objets » pour l’enfant comme le soutient Mme Bühler ¹ ? Nous n’oserions aller jusque-là (on verra pourquoi au cours du vol. II) : des tableaux sensoriels peuvent être reconnus et dotés de significations sans acquérir pour autant les caractères de la permanence substantielle et spatiale propres à l’objet. Mais nous reconnaissons que de tels tableaux sont évidemment perçus comme « extérieurs » par l’enfant, c’est-à-dire qu’ils sont projetés dans un ensemble cohérent d’images et de relations. En effet, par le fait même que le bibe-

ron appartient, pour le nourrisson, à deux séries de schèmes pouvant donner lieu à des adaptations et des fonctionnements indépendants les uns des autres (la vision et la succion) et par le fait qu’il réalise la coordination de ces deux schèmes, il est nécessairement doué d’une certaine extériorité. Au contraire, la succion du pouce ne réalise pas cette condition : bien que cette succion suppose pour l’observateur une coordination entre les mouvements de la main et ceux de la bouche, le pouce n’est d’abord connu de l’enfant que dans la mesure où il est sucé et il n’y a pas coordination entre deux schèmes indépendants pour le sujet lui-même. Nous parlerons donc, dans le cas du déclenchement de la succion par des signaux visuels, d’une récognition en fonction de la coordination de deux schèmes d’assimilation (succion et vision).

En conclusion, les acquisitions qui caractérisent le mécanisme de la succion, passé le stade des adaptations purement héréditaires, sont au nombre de trois. Il y a en premier lieu la « réaction circulaire » proprement dite : jouer de la langue, sucer systématiquement le pouce, etc. Cette réaction constitue un comportement essentiellement actif, qui prolonge l’exercice réflexe décrit au chapitre premier, mais avec, en plus, un élément acquis d’accommodation aux données de l’expérience. La passivité augmente par contre, dans les accommodations qui se constituent plus ou moins automatiquement en fonction du milieu extérieur, mais ces accommodations supposent elles aussi, à leur point de départ, une activité du sujet. Enfin, le comportement se complique par la coordination de schèmes hétérogènes, lors de la récognition des signaux visuels de la succion.

Sans vouloir anticiper sur les conclusions théoriques que nous chercherons à dégager de tels faits au § 5, il est possible d’emblée de nous demander ce que représentent ces trois types de conduite du point de vue des mécanismes de l’adaptation. La réaction circulaire est assurément à concevoir comme une synthèse active de l’assimilation et de l’accommodation. Elle est assimilation dans la mesure où elle constitue un exercice fonctionnel prolongeant l’assimilation réflexe décrite au chapitre premier : sucer son pouce ou sa langue, c’est assimiler ses objets à l’activité même de la succion. Mais la réaction circulaire est accommodation dans la mesure où elle réalise une coordination nouvelle, non donnée dans le mécanisme réflexe héréditaire. Quant au soi-disant transfert associatif, il est surtout accommodation, en tant que supposant des associations suggérées par le milieu extérieur. Mais il implique un élément d’assimilation, dans la mesure où il procède par différenciation, de réactions circulaires

antérieures. Entre l’accommodation qui lui est propre et celle de la réaction circulaire, il n’y a donc qu’une différence de degré : celle-ci est plus active et celle-là plus passive. Enfin, la coordination des schèmes, en quoi consiste la récognition des signaux visuels de la succion, n’est qu’une complication de ces mêmes mécanismes : elle est assimilation au second degré en tant que coordination de deux schèmes d’assimilation (vision et succion) et elle est accommodation au second degré en tant que prolongeant la chaîne des associations acquises.

Nous n’allons nullement étudier ici les perceptions et accommodations visuelles en elles-mêmes, mais simplement chercher, conformément au but de cet ouvrage, à distinguer dans les conduites relatives à la vision les différents aspects intéressant le développement de l’intelligence. Nous reviendrons d’ailleurs sur le détail de certaines accommodations visuelles à propos de la constitution de la notion d’espace.

Comme à propos de la succion, nous distinguerons dans les conduites commandées par la vision, un certain nombre de types allant du pur réflexe à la réaction circulaire et de là aux coordinations acquises entre les schèmes visuels et ceux des autres activités.

Pour ce qui est des réflexes, il aurait fallu en parler au chapitre premier. Mais, comme ils sont loin d’avoir pour nous l’intérêt des réflexes de la succion, nous pouvons nous borner à les mentionner ici pour mémoire. Sont donnés dès la naissance la perception de la lumière et par conséquent les réflexes assurant l’adaptation de cette perception (réflexe pupillaire et réflexe palpébral, tous deux à l’éclairement). Tout le reste (perception des formes, grandeurs, positions, distances, relief, etc.) est acquis par la combinaison de l’activité réflexe avec les activités supérieures. Or les conduites relatives à la perception de la lumière impliquent, comme la succion, mais à un beaucoup plus faible degré, une sorte d’apprentissage réflexe et de recherche proprement dite. J’ai noté, par exemple, dès la fin de la première semaine combien Laurent changeait d’expression en présence des objets lumineux et les recherchait, dès leur déplacement, sans parvenir naturellement à les suivre du regard : la tête seule suit un instant le mouvement, mais sans coordination continue. Preyer ¹ note les premiers jours l’expression de satisfaction de l’enfant à la lumière non intense ; dès le sixième jour, son fils tournait la tête vers la fenêtre quand on l’en éloignait. Il semble que de tels com-

portements s’expliquent de la même manière que les conduites réflexes relatives à la succion : la lumière est un excitant (donc un aliment fonctionnel) pour l’activité visuelle, d’où une tendance à conserver la perception lumineuse (assimilation) et un tâtonnement pour la retrouver quand elle s’évanouit (accommodation). Mais rien d’acquis ne se superpose sans doute encore à cette adaptation réflexe et, si l’on peut déjà parler d’activité à ce niveau, puisqu’il y a recherche, cette activité n’implique pas nécessairement un apprentissage en fonction du milieu extérieur.

Par contre, vers la fin du premier mois, la situation change, à la suite des progrès dans la direction du regard. On sait, en effet, qu’il y a participation de l’écorce dès l’accommodation motrice de l’œil au déplacement des objets. Du point de vue de l’observation psychologique, l’étape ainsi franchie durant la quatrième semaine est extrêmement significative. Comme le dit Preyer, l’enfant commence à « regarder réellement, au lieu de contempler vaguement » et le visage revêt « une expression certainement intelligente » ¹ : c’est le moment où le bébé cesse de crier pour regarder devant lui de longues minutes de suite, sans même sucer à vide. Voici quelques exemples :

Obs. 28. — Jacqueline à 0 ; 0 (16) ne suit pas encore du regard une flamme d’allumette passant dans son champ visuel à 20 cm. Elle change seulement d’expression à cette vue et remue ensuite la tête comme pour retrouver la source lumineuse. Elle n’y parvient pas, malgré la demi-obscurité de la chambre. A 0 ; 0 (24), par contre, elle suit parfaitement l’allumette dans les mêmes conditions. Les jours suivants, elle suit du regard les mouvements de ma main, un mouchoir qui se déplace, etc. Dès cette date, il lui arrive de rester éveillée sans pleurer en regardant devant elle.

Obs. 29. — Lucienne également a suivi du regard depuis la quatrième semaine. Dès la quatrième semaine, elle est capable de retrouver l’objet quand il vient d’échapper à sa vue et qu’il prolonge le mouvement suivi jusqu’alors : elle rattrape ainsi l’objet par saccades, tournant légèrement les yeux, puis perdant l’objet de vue, puis réajustant la tête, puis suivant à nouveau l’objet des yeux seuls, etc.

Obs. 30. — Laurent, jusqu’à 0 ; 0 (21), n’a été capable que des mouvements mal coordonnés de la tête notés tout à l’heure à propos de la perception des lumières et témoignant simplement d’une recherche de faire durer l’excitation. A 0 ; 0 (21), par contre, il suit pour la première fois du regard une allumette se déplaçant à 20 cm. de ses yeux, dans la demi-obscurité. — A 0 ; 0 (23), il est couché, la tête reposant sur la joue droite : je lui montre mes doigts à 20 cm. et il les suit jusqu’à se retourner tout à fait à gauche. — A 0 ; 0 (25) même expérience avec un mouchoir : je fais décrire à sa tête un angle de 180⁰, aller et retour tant il suit attentivement l’objet.

Obs. 31. — Laurent à 0 ; 0 (24) regarde le dos immobile de ma main avec tant d’attention et une si forte protrusion des lèvres que je m’attends à ce qu’il se mette à sucer. Mais ce n’est qu’un intérêt visuel. — A 0 ; 0 (25), il passe presque une heure dans son berceau sans pleurer, les yeux grands ouverts. A 0 ; 0 (30), même observation. Il regarde sans trêve un point de la frange de son berceau, avec de petits mouvements continus de réadaptation, comme si la tête avait peine à ne pas changer de position et que le regard la ramenait à la bonne place. Tant qu’il regarde ainsi, les bras sont immobiles, tandis que lorsque la succion à vide reprend le dessus, les bras se balancent à nouveau. — A 0 ;1 (6), Laurent interrompt ses pleurs quand je mets mon mouchoir à 10 cm. de ses yeux. Il le regarde avec attention, puis le suit ; mais lorsqu’il le perd de vue, il n’arrive pas à le rattraper du regard.

Obs. 32. — Laurent, à 0 ; 1 (7), commence à regarder les objets immobiles en imprimant de lui-même, et naturellement sans grande coordination, une direction à son regard. Mais il faut encore pour cela qu’un mouvement préalable excite sa curiosité. Il est, par exemple, couché dans son berceau, regardant devant lui un point précis de la capote. Je rabats alors cette toiture à l’autre bout du berceau, si bien qu’au lieu d’avoir au-dessus de sa tête l’étoffe habituelle, il se trouve en présence d’un espace vide, limité par le bord du toit rabattu. Laurent regarde aussitôt ce bord, en cherchant à gauche et à droite. Il suit ainsi, très en gros, la ligne dessinée par une frange blanche qui borde la toiture et finit par fixer son regard sur un point particulièrement visible de cette frange. A 0 ; 1 (8), même expérience et même résultat. Mais, alors qu’il regarde la frange, il aperçoit ma figure immobile (je me suis placé là pour pouvoir observer ses yeux de face). Il fixe alors alternativement la frange et ma tête, dirigeant de lui-même son regard, sans qu’aucun mouvement extérieur ne s’impose à son attention.

Comment caractériser de tels comportements ? Il ne saurait être question, cela va de soi, d’un intérêt de l’enfant pour les objets eux-mêmes qu’il cherche à suivre des yeux. Ces tableaux sensoriels n’ont, en effet, aucune signification, n’étant coordonnés ni à la succion, ni à la préhension ni à rien qui puisse constituer un besoin pour le sujet. D’autre part, de tels tableaux n’ont encore ni profondeur ni relief (les premières accommodations à la distance sont précisément contemporaines des débuts de l’orientation du regard) : ils ne constituent donc que des taches qui apparaissent, remuent et disparaissent sans rien de solide ni de volumineux. Ce ne sont, en bref, ni des objets, ni des tableaux indépendants, ni même des images chargées de signification extrinsèque. Quel est donc le moteur de la conduite de l’enfant ? Il ne reste que le besoin même de regarder qui puisse jouer ce rôle. De même que, dès les premiers jours, le nouveau-né réagit à la lumière et la recherche dans la mesure où l’exercice réflexe concomitant à cette perception fait de celle-ci un besoin, de même, dès que le regard est assuré pour suivre une tache mouvante, l’exercice de ce regard suffit à conférer une valeur fonctionnelle aux objets susceptibles d’être suivis des yeux. En

d’autres termes, si l’enfant regarde les objets qui se déplacent c’est simplement, au début, qu’ils constituent un aliment pour l’activité du regard. Plus tard, lorsque les diverses accommodations à la distance, au relief, etc., enrichiront la perception visuelle, les objets suivis des yeux serviront de nourritures plus différenciées à ces multiples opérations. Plus tard encore, ou concurremment, les tableaux visuels acquerront des significations relatives à l’audition, à la préhension, au toucher, à toutes les combinaisons sensori-motrices et intellectuelles : ils entretiendront ainsi des fonctionnements toujours plus subtils. L’assimilation grossière et initiale de l’objet à l’activité même du regard deviendra donc peu à peu récognition et organisation des images, projection dans l’espace et pour tout dire, vision « objective ». Mais, avant de parvenir à cet état de solidification, la perception visuelle du nourrisson n’est qu’un exercice fonctionnel : l’objet est, au sens propre, assimilé à l’activité du sujet. La persévérance et la recherche qui caractérisent le regard à ses débuts sont donc du même ordre que l’exercice fonctionnel propre à l’activité de la succion, pour prendre un exemple déjà analysé. D’abord purement réflexe, cet exercice se double d’un exercice acquis ou « réaction circulaire ». Au niveau que représentent le second et le troisième mois l’intervention de la réaction circulaire nous paraît certaine : la direction du regard dépend bien elle-même d’un jeu de réflexes, mais ceux-ci, étant corticaux, leur exercice peut d’emblée se prolonger en réactions acquises, c’est-à-dire qu’il y a d’emblée apprentissage en fonction des objets eux-mêmes.

Cela dit, cherchons à analyser ces réactions circulaires. La réaction circulaire est donc un exercice fonctionnel acquis, prolongeant l’exercice réflexe et ayant pour effet de fortifier et d’entretenir, non plus seulement un mécanisme tout monté, mais un ensemble sensori-moteur à résultats nouveaux poursuivis pour eux-mêmes. En tant qu’adaptation, la réaction circulaire implique, selon la règle, un pôle d’accommodation et un pôle d’assimilation.

L’accommodation, c’est l’ensemble des associations acquises au contact des objets grâce au jeu toujours plus complexe des « réflexes d’accommodation » : accommodation du cristallin, réflexe pupillaire à la distance et convergence binoculaire. Assurément, les instruments de cette accommodation sont réflexes et déjà contenus dans la structure héréditaire de l’œil lui-même. Mais ces instruments n’aboutissent à une utilisation effective qu’au cours d’un exercice dans lequel intervient l’expérience elle-même. Autrement dit, ce n’est qu’en s’exerçant à percevoir les formes,

le relief, la profondeur, à évaluer les distances, à ordonner les perspectives, bref en faisant fonctionner ses réflexes d’accommodation à propos des choses elles-mêmes que l’enfant parviendra au maniement correct de ces instruments. Il est inutile d’insister ici sur le détail de ces mécanismes, puisque nous retrouverons certains d’entre eux à propos de l’espace (Vol. II). Bornons-nous à une seule remarque. C’est un fait d’observation que l’enfant du stade que nous considérons maintenant ne sait pas encore évaluer les distances. Non seulement l’accommodation pupillaire et la convergence binoculaire ne sont pas stabilisées vers 4-5 mois encore pour toutes les distances, mais l’enfant commet toutes sortes d’erreurs d’estimation lorsqu’il commence à vouloir saisir les objets ¹. Est-ce à dire que le sens de la profondeur soit entièrement dû à l’expérience acquise ? Evidemment non, car l’existence des « réflexes d’accommodation » montre que, même si les premières évaluations du sujet sont erronées, celui-ci est nécessairement conduit, de par sa constitution héréditaire, à attribuer tôt ou tard une profondeur à l’espace. Est-ce à dire, dès lors, que l’accommodation à la profondeur soit un pur exercice réflexe, comparable à l’exercice au moyen duquel le nouveau-né apprend à sucer : un apprentissage supposant le milieu extérieur, parce que tout fonctionnement est relatif au milieu, mais ne lui devant rien, parce que ne retenant rien des choses elles-mêmes ? Cela pourrait se soutenir si l’espace était indépendant des objets qu’il contient. Mais il est évident que la profondeur n’est rien indépendamment des évaluations concrètes des distances des objets : dire que tel sujet possède le sens de la profondeur signifie nécessairement qu’il perçoit tel objet particulier comme plus éloigné ou plus rapproché que tel autre. Or c’est justement dans l’acquisition de ces perceptions particulières que l’expérience intervient : pour que le bébé découvre que la poignée de son berceau est plus distante en profondeur que le bord du même berceau, il ne lui suffit pas de posséder héréditairement le sens de la profondeur, il lui faudra ordonner ses perspectives, comparer ses perceptions, bref faire des expériences. Il n’y a donc pas une accommodation réflexe à la profondeur en soi : il n’y a que des accommodations particulières aux différents objets perçus et celles-ci supposent, en plus de l’adaptation héréditaire, des « réactions circulaires » acquises. C’est en quoi l’exercice fonctionnel du regard, exercice dont nous parlons maintenant en général, implique une part d’accommodation acquise et pas seulement un exercice réflexe.

Mais la réaction circulaire propre à l’exercice du regard suppose aussi un élément d’assimilation. Il y a d’abord comme nous l’avons dit tout à l’heure, une assimilation essentiellement reproductrice : si l’enfant regarde sans cesse, et tous les jours davantage, les objets qui l’entourent, ce n’est pas, au commencement, parce qu’il s’intéresse à eux comme objets, ni comme signaux chargés de signification externe, ni même (au tout début) comme tableaux sensoriels susceptibles d’être reconnus, c’est simplement parce que ces taches mouvantes et lumineuses sont un aliment pour son regard et permettent à celui-ci de se développer en fonctionnant. Les objets sont donc d’abord assimilés à l’activité même du regard : leur seul intérêt est de pouvoir être regardés.

Comment allons-nous passer de cette assimilation purement fonctionnelle (par répétition pure) à la vision objective, c’est-à-dire à une assimilation qui suppose l’adaptation précise de la structure du sujet à la structure des choses et réciproquement ? Trois étapes sont à considérer ici : l’assimilation généralisatrice, l’assimilation récognitive et la coordination des schèmes d’assimilation visuelle avec les autres schèmes d’assimilation mentale.

Nous pouvons nous servir du terme d’« assimilation généralisatrice » (dans le même sens qu’au chapitre premier, à propos du schème de la succion) pour désigner ce fait aussi important que banal que, dès la quatrième et la cinquième semaine, l’enfant regarde un nombre croissant de choses, mais en procédant par ondes concentriques. Au début, comme en témoignent les observations ci-dessus, le nourrisson se borne, soit à suivre des yeux les objets que l’on déplace lentement à 20-30 cm. de sa figure (obs. 30), soit à regarder fixement devant lui (obs. 31). Puis (obs. 32) il se met à diriger lui-même son regard sur certains objets : c’est à partir de ce moment qu’il devient possible d’évaluer dans les grandes lignes les intérêts visuels spontanés de l’enfant. On s’aperçoit alors que le sujet ne regarde ni le trop connu, parce qu’il en est en quelque sorte saturé, ni le trop nouveau, parce que cela ne répond à rien dans ses schèmes (par ex. les objets trop éloignés pour qu’il y ait encore accommodation, trop petits ou trop grands pour être analysés, etc.). Bref, le regard en général et les différents types d’accommodation visuels en particulier s’exercent progressivement à propos de situations toujours plus diverses. C’est en ce sens que l’assimilation des objets à l’activité de la vision est « généralisatrice ».

Voici quelques exemples :

Obs. 33. — Après avoir appris à diriger de lui-même son regard (obs. 32), Laurent explore peu à peu son univers. A 0 ; 1 (9), par exemple, sitôt

dressé verticalement dans les bras de sa garde, il examine successivement les divers tableaux qui s’offrent à lui : il m’aperçoit d’abord, puis lève les yeux et regarde les parois de la chambre, puis se tourne dans la direction d’une lucarne, etc. A 0 ; 1 (15), il explore systématiquement le toit de son berceau, auquel j’ai imprimé une légère secousse : il commence par le bord puis de proche en proche en arrive à regarder en arrière le fond de la toiture, bien que celle-ci soit immobile depuis de longs instants. Quatre jours plus tard, il reprend cette exploration dans le sens inverse : il commence par le toit lui-même pour examiner ensuite un voile qui dépasse le bord de la toiture, un pan de couverture (dans la même situation), ma figure qu’il découvre devant lui et finalement l’espace vide. Dans la suite, il revient sans cesse à cet examen du berceau, mais, au cours du troisième mois, il ne regarde plus guère que les hochets suspendus à son toit, ou encore celui-ci lorsqu’un mouvement insolite vient exciter sa curiosité, ou lorsqu’il vient de découvrir un nouveau point particulier (un détail des plis de l’étoffe etc.).

Obs. 34. — L’examen des personnes est tout aussi net, surtout après 0 ; 1 (15), c’est-à-dire après ses premiers sourires. Lorsqu’on se penche sur lui, comme pendant la toilette, il explore de part en part la figure ainsi donnée : les cheveux, les yeux, le nez, la bouche, tout est aliment à la curiosité visuelle. A 0 ; 1 (10), il regarde alternativement sa garde et moi-même, et, en m’examinant, la direction de ses yeux oscille entre mes cheveux et ma figure. A 0 ;1 (21), il suit les allées et venues de sa garde dans la chambre. A 0 ; 1 (25), il regarde successivement sa garde, sa mère et moi-même, avec une pose à chaque nouveau visage et un déplacement brusque et spontané du regard d’un visage à l’autre.

Mais, assez rapidement, l’intérêt pour les visages n’est plus un intérêt purement visuel : par coordination avec les schèmes de l’ouïe, en particulier, et avec les situations globales du manger, de la toilette, etc., les figures connues se chargent de significations. Nous sortons ainsi du domaine de l’assimilation simplement généralisatrice. Celle-ci réapparaît, par contre, dès qu’un trait insolite vient altérer le tableau visuel des personnes. Ainsi à 0 ; 2 (4), Laurent remarque, sur la personne de sa maman, un collier de perles dont l’intérêt l’emporte sur celui du visage. A 0 ; 2 (13), c’est mon béret qui captive son attention. A 0 ; 2 (18), c’est le savon à barbe que j’ai sur le menton, puis c’est ma pipe. Les jours suivants, c’est ma langue, que je lui tire en vue d’expériences sur l’imitation, etc. A 0 ; 2 (29), il me regarde manger avec la plus profonde attention : il examine successivement le pain que je tiens et ma figure, puis mon verre et ma figure. Il suit des yeux ma main que je porte à la bouche, fixe ma bouche, etc.

Obs. 35. — Il y a assimilation généralisatrice, non seulement par rapport aux objets successifs que découvre l’enfant du regard, mais encore par rapport aux positions successives que le sujet prend pour regarder. On peut citer, à ce point de vue, l’acquisition du regard « alternatif ». Durant le second mois, nous venons de voir Laurent regarder tour à tour divers objets ou diverses parties d’un même objet, comme par exemple (obs. 34) trois personnes immobiles à côté de son berceau ou la chevelure et le visage d’une même personne. Mais, dans ce cas, le regard se pose successivement sur chaque tableau sans régularité. Au contraire, durant le 3^me mois, on peut noter l’apparition de la conduite suivante : le regard compare, pour ainsi dire, deux objets distincts en les examinant alternativement. Par exemple, à 0- 2 (11) Laurent est en train de regarder un hochet accroché au toit de son berceau, lorsque je suspends un mouchoir parallèlement au hochet : il regarde alors alternative-

ment le mouchoir et le hochet puis sourit. A 0 ; 2 (17), il explore une partie du toit de son berceau lorsque j’imprime à ce toit un léger mouvement : Laurent fixe alors un point de cette toiture, puis observe le hochet qui bouge, puis revient au toit, et ainsi de suite six fois. Je refais l’expérience un instant après et compte neuf nouveaux regards alternatifs ¹. — Une telle conduite constitue assurément le début de la comparaison, mais il ne s’agit encore, nous semble-t-il, que d’une comparaison purement visuelle. Il n’est guère concevable que Laurent prête déjà à la relation qu’il observe entre le mouvement du toit et celui du hochet une signification causale : il compare simplement deux spectacles entre eux.

Obs. 36. — Voici un autre exemple de généralisation due à la position du sujet. A 0 ; 2 (21), au matin, Laurent renverse spontanément sa tête en arrière et regarde longuement le fond de son berceau dans cette situation. Puis il sourit, revient à la position normale et recommence. J’ai observé la chose une série de fois. Dès que Laurent se réveille, après les sommeils de quelques instants dont il est coutumier, il récidive. A 4 h. de l’après-midi, après un long somme, il est à peine réveillé qu’il met sa tête en arrière et éclate de rire. Une telle conduite présente donc tous les caractères d’une réaction circulaire typique. Les jours suivants, l’exploration continue et une semaine après l’intérêt demeure presque aussi grand.

On voit ainsi comment le regard spontané de l’enfant se développe par son exercice même. Le toit du berceau, après n’avoir engendré qu’un « regard pour le regard », si l’on ose ainsi parler, suscite un intérêt croissant par les détails qu’il recèle aussi bien que par ses modifications successives (les objets accrochés). L’intérêt pour certaines figures entraîne un intérêt pour toutes les autres et pour tout ce qui vient compliquer l’apparence initiale des premières. Les perspectives nouvelles, dues à des positions découvertes par hasard, suscitent un intérêt immédiat par comparaison avec les perspectives habituelles, etc. Bref, l’exercice du regard entraîne la généralisation de son activité.

Mais, cette généralisation croissante du schème de la vision ne va pas sans une différenciation complémentaire du schème global en schèmes particuliers, cette différenciation conduisant elle-même à la « récognition ». L’assimilation purement fonctionnelle du début (regarder pour regarder) se transforme ainsi en une assimilation des objets à des schèmes délimités, ce qui revient à dire que la vision est en voie d’objectivation (regarder pour voir). Par exemple, parmi les choses que l’enfant contemple constamment, il en est d’immobiles (le toit du berceau), il en est qui remuent parfois légèrement (les franges du toit), il en est qui changent sans cesse de position, apparaissent et disparaissent, stationnent même quelque temps pour s’anéantir soudain (les figures humaines). Chacune de ces classes de tableaux

visuels donne lieu à des exercices progressifs (généralisation) mais, en même temps, à des différenciations dans le fonctionnement. Chacune suppose, en effet, un exercice sui generis de la vision, de même que le sein, le pouce, l’oreiller, etc., exercent différemment la succion : l’assimilation généralisatrice entraîne ainsi d’elle-même la formation de schèmes particuliers. Or l’enfant, en assimilant à ces schèmes les objets qui se présentent dans son champ visuel, les « reconnaît » par cela même. Cette récognition est donc vraisemblablement globale pour commencer. Ce n’est pas telle figure particulière comme telle que l’enfant reconnaît, mais d’abord cette figure dans telle ou telle situation. Seulement, plus l’assimilation généralisatrice permet au sujet d’englober le milieu visuel dans ses schèmes, plus ceux-ci se dissocient et permettent une récognition précise.

Mais, si l’assimilation simplement fonctionnelle et généralisatrice peut s’observer grâce au seul comportement de l’enfant, comment contrôler ce que nous venons de dire de l’assimilation récognitive ? Dès que le nourrisson devient capable de sourire et de différencier ainsi ses mimiques et l’expression de ses émotions, l’analyse de la récognition devient possible sans trop grand risque d’erreurs. Cherchons, de ce point de vue, à analyser les premiers sourires se produisant en présence de tableaux visuels, et à recueillir ce qu’ils peuvent nous enseigner des débuts de la récognition.

Le sourire est, comme on le sait, un mécanisme réflexe dont l’association avec les états de plaisir permet de faire tôt ou tard un signe social revêtant des significations variées, mais toujours relatives au contact avec des personnes. Faut-il admettre, dès lors, que le sourire est un comportement social héréditaire et que dès les débuts il constitue, comme le soutient Mme Ch. Bühler, une « réaction aux personnes », ou bien peut-on penser que le sourire ne se spécialise que progressivement dans ses fonctions de signe social et qu’il consiste durant les premiers mois, en une simple réaction de plaisir aux excitants les plus divers, même s’il débute à l’occasion de la voix ou des mouvements du visage humain ? C’est cette seconde interprétation qui sera la nôtre et c’est pourquoi le sourire nous paraît constituer un bon indice de l’existence de la récognition en général. L’interprétation de Mme Bühler ne nous semble, en effet, pas résister à l’examen des faits et c’est ce que C. W. Valentine a déjà bien mis en lumière ¹. Dans une note un peu catégorique ², M^me Bühler

lui a, il est vrai, répondu en opposant les statistiques sur lesquelles elle se fonde aux quelques observations qu’il a recueillies. Seulement, une observation bien prise, et surtout lorsqu’elle est due à un aussi bon observateur que C. W. Valentine, prime toutes les statistiques. Pour notre part, l’examen de nos trois enfants ne nous a pas laissé de doute sur ce fait que le sourire est avant tout une réaction aux tableaux familiers, au déjà vu, dans la mesure où les objets connus réapparaissent brusquement et déclenchent ainsi l’émotion, ou encore dans la mesure où tel spectacle donne lieu à répétition immédiate. Ce n’est que très progressivement que les personnes monopolisent le sourire, en tant que constituant précisément les objets familiers les plus propres à ce genre de réapparitions et de répétitions. Mais au début n’importe quelle chose peut donner lieu à la récognition émotive qui provoque le sourire.

Obs. 37. — Laurent a souri pour la première fois à 0 ; 1 (15) à 6 h., 10 h. et 11 h. ½ , en regardant sa garde qui balance la tête et chante. Il s’agit évidemment d’une impression globale où entrent la récognition visuelle, la perception d’un mouvement rythmique et l’ouïe. Les jours suivants, la voix demeure nécessaire pour déclencher le sourire, mais à 0 ; 1 (25) la vue seule de sa garde suffit. Même observation à 0 ;1 (30). Par contre, ce n’est qu’à 0 ; 2 (2) qu’il sourit à ses parents sans qu’ils produisent de sons. A 0 ; 2 (3), il se refuse à sourire à sa grand-mère et à une tante, malgré toutes leurs avances, mais il finit par sourire à cette dernière lorsqu’elle enlève son chapeau. A 0 ; 2 (4), il sourit abondamment à sa mère (laquelle demeure silencieuse) mais se refuse à le faire quelques instants plus tard à une dame du même âge. Je ne parviens pas, au cours de ce troisième mois, à le faire sourire à ma vue seule, si je demeure immobile (sans mouvements de tête), ou si je n’apparais qu’à distance (1 m. ou plus). Par contre, au cours du quatrième mois, ces conditions ne sont plus restrictives. A 0 ; 2 (26), Laurent ne me reconnaît pas, le matin, avant que je sois peigné : il me regarde avec l’air effrayé et la bouche tombante, puis il me retrouve soudain et sourit. L’apparition de ses sœurs n’a pas déclenché de sourire aussi précocement que celle de ses parents, mais la réaction est devenue identique à partir du milieu du troisième mois. Au cours du quatrième mois, il semble même préférer déjà les enfants aux adultes, lorsque les uns et les autres sont peu connus : ainsi, à 0 ; 3 (7), Laurent a peur d’un voisin, mais témoigne un grand intérêt, avec sourire des yeux, à son fils de 12 ans (un blond à air très jeune pouvant être assimilé aux sœurs de Laurent).

Obs. 38. — Pour ce qui est des objets inanimés, Laurent a témoigné dès le début du troisième mois un grand intérêt aux hochets d’étoffe et de celluloïd pendus au toit de son berceau. Ainsi, à 0 ; 2 (5), il les regarde, sans sourire encore mais en émettant périodiquement le son aa avec l’air enchanté. A 0 ; 2 (11), il sourit largement lorsqu’il voit ses hochets se balancer : or il n’a entendu ni vu personne auparavant, ni durant ce spectacle, car je remue les hochets de loin avec un bâton. En outre ces hochets n’ont aucune apparence humaine : il s’agit de petites boules de laine ou de celluloïd. Le son des hochets, qui a pu jouer un rôle dans ce premier sourire, n’en joue plus dans la suite : à cinq reprises durant la même journée, Laurent sourit à

ses hochets immobiles. Le soir du même jour, j’ai suspendu un mouchoir à côté des hochets : Laurent les compare (voir plus haut, obs. 35) puis sourit (il ne m’a pas vu ni entendu). Les jours suivants, la réaction est tout aussi nette et fréquente. A 0 ; 2 (15), je relève sept sourires aux choses (aux hochets immobiles, au toit immobile du berceau, aux mouvements du berceau lorsqu’on porte celui-ci sans émettre de son ni se montrer à Laurent, etc.) contre trois aux personnes (à sa mère). A 0 ; 2 (18), il sourit cinq fois de suite, seul, en regardant le voile de tulle qui le protège des insectes (je regarde la chose à travers la toiture du berceau). Le même jour il rit et gazouille avec une grande excitation en regardant le hochet. Dès qu’on le déshabille, il rit aux éclats pendant son bain d’air, seul et gesticulant et en regardant les objets environnants y compris la paroi brune du balcon. A 0 ; 2 (19), il n’a pas souri une seule fois de la journée en présence des personnes ; par contre, il sourit à tous les objets familiers. En particulier il sourit pour la première fois (à cinq reprises pendant la journée) à sa main gauche, qu’il suit des yeux depuis environ quinze jours (voir plus loin obs. 62). A 0 ; 2 (21), il sourit même d’avance en dirigeant sa main vers sa figure. A partir du même jour, il apprend à regarder en arrière (comme on l’a vu au cours de l’obs. 36) et sourit presque immanquablement à cette perspective nouvelle. A partir de 0 ; 2 (25), il rit au cours de ses expériences de préhension : en secouant un hochet, etc. A 0 ; 3 (6 et 7), par exemple, il manifeste un certain étonnement et même de l’inquiétude en présence des objets nouveaux qu’il aimerait saisir (papier glacé, papier d’étain, tubes médicaux, etc.) mais sourit (ou sourit seulement des yeux) en prenant les objets familiers (hochets d’étoile, de celluloïd, paquet de tabac, etc.).

Obs. 39. — Lucienne, de même, exprime par ses sourires certaines récognitions nettes, tant à l’égard des choses qu’à celui des personnes. Elle commence également par sourire à une personne — à 0 ; 1 (24) — à la suite de mouvements de tête et de sons répétés. Puis elle sourit à sa mère à la vue seule, à 0 ; 1(27), avant de le faire à son père. Puis dès 0 ; 2 (2), elle sourit aux objets familiers accrochés à son berceau ou au toit lui-même. A 0 ; 2 (13), par exemple, elle sourit à la toiture : elle regarde attentivement un point particulier, puis sourit en se tortillant tout entière, puis revient à ce point, etc. A 0 ; 2 (19), c’est le ruban habituellement suspendu à ce toit qui déclenche son hilarité : elle le regarde, rit en se contorsionnant, le regarde à nouveau, etc. A 0 ; 2 (27), mêmes réactions avec, en plus, de larges sourires aux hochets qui se balancent. A 0 ; 3 (0), sourire au toit que l’on remet en position (sans que Lucienne regarde ni entende la personne).

On voit ainsi combien les sourires témoignent de récognitions nuancées. Les réactions sont différentes d’une personne à l’autre et, à l’égard d’une même personne, d’une situation à l’autre (selon les distances, les mouvements, etc.) : si donc la récognition primitive est « globale », c’est-à-dire relative aux diverses situations et aux différents types de regard se différenciant en fonction de l’assimilation généralisatrice et de l’accommodation combinées, cette récognition devient cependant de plus en plus précise. La réaction est exactement la même à l’égard des choses.

En conclusion, la réaction visuelle circulaire ou adaptation acquise dans le domaine du regard, comporte, comme toute adap-

tation, une part d’accommodation de la fonction à l’objet et une part d’assimilation de l’objet à la fonction. Cette assimilation, d’abord simplement fonctionnelle et reproductrice (répétition ou réaction circulaire pure), devient simultanément généralisatrice et récognitive. C’est lorsqu’elle atteint un certain niveau de récognition que la perception visuelle peut être considérée comme une perception de tableaux distincts les uns des autres, et non plus seulement comme un simple exercice dont l’image sensorielle constitue l’aliment sans exciter d’intérêt en elle-même.

Mais ce processus est loin de suffire à expliquer l’objectivation croissante de l’adaptation visuelle. Ce n’est pas assez, en effet, qu’un tableau sensoriel soit reconnu, lorsqu’il réapparaît, pour qu’il constitue par lui-même un objet extérieur. N’importe quel état subjectif peut être reconnu, sans être attribué à l’action d’objets indépendants du moi : le nouveau-né qui tette reconnaît le mamelon à la combinaison des réflexes de succion et de déglutition sans pour cela faire du mamelon une chose. De même l’enfant d’un mois peut reconnaître certains tableaux visuels sans pour autant les extérioriser réellement. Quelle sera donc la condition prochaine pour que de tels tableaux commencent à se solidifier ? Il faut, nous semble-t-il, que les schèmes visuels soient coordonnés à d’autres schèmes d’assimilation, tels que les schèmes de la préhension, de l’audition ou de la succion. Il faut, autrement dit, qu’ils soient organisés en un univers : c’est leur insertion dans une totalité qui leur conférera un début d’objectivité.

Ceci nous conduit au troisième aspect des réactions circulaires propres à la vision : leur organisation. On peut dire, en effet, que les tableaux visuels auxquels l’enfant s’adapte sont, par le fait même de cette adaptation, coordonnés entre eux et coordonnés par rapport à des schèmes d’autres espèces. L’organisation des tableaux visuels entre eux peut elle-même donner lieu à une distinction. Il y a d’abord les coordinations de position, de distance, de grandeur, etc., qui constituent l’espace visuel et dont nous ne parlerons pas ici parce que la question mérite un examen spécial (voir vol. II). Il y a ensuite les coordinations toutes qualitatives (relations de couleur, de lumière, etc., et relations sensori-motrices), dont le jeu s’exprime précisément dans l’assimilation généralisatrice et récognitive. On peut dire ainsi que, indépendamment de toute coordination entre la vision et les autres schèmes (préhension, toucher, etc.), les schèmes visuels sont organisés entre eux et constituent des totalités plus ou moins bien coordonnées. Mais l’essentiel, pour la question posée à l’instant, est la coordination des schèmes visuels, non

plus entre eux, mais avec les autres schèmes. L’observation montre en effet que très tôt, on peut presque même dire dès les débuts de l’orientation du regard, il existe des coordinations entre la vision et l’audition (voir plus loin obs. 44-49). Dans la suite apparaissent les relations entre la vision et la succion (voir obs. 27), puis entre la vision et la préhension, le toucher, les impressions kinesthésiques, etc. Ce sont ces coordinations intersensorielles, c’est cette organisation des schèmes hétérogènes, qui donneront aux tableaux visuels des significations toujours plus riches et feront de l’assimilation propre à la vue, non plus une fin en soi, mais un instrument au service d’assimilations plus vastes. Lorsque, vers sept à huit mois, l’enfant regarde pour la première fois les objets inconnus, avant de les saisir pour les balancer, les frotter, les lancer et les rattraper, etc., il ne cherche plus à regarder pour regarder (assimilation visuelle pure, dans laquelle l’objet est un simple aliment pour le regard), ni même à regarder pour voir (assimilation visuelle généralisatrice ou récognitive, dans laquelle l’objet est incorporé sans plus aux schèmes visuels déjà élaborés), mais il regarde pour agir, c’est-à-dire pour assimiler l’objet nouveau aux schèmes du balancement, du frottement, de la chute, etc. Il n’y a donc plus seulement organisation à l’intérieur des schèmes visuels, mais entre ceux-ci et tous les autres. C’est cette organisation progressive qui confère aux tableaux visuels leurs significations et les solidifie en les insérant dans un univers total.

Du point de vue des catégories fonctionnelles de la pensée, qui correspondent aux invariants biologiques du développement mental, il est intéressant de noter combien cet élément d’organisation est, ici comme partout, source de totalités et de valeurs. Tant que l’organisation des schèmes visuels forme une totalité plus ou moins fermée, la vision constitue une valeur en soi et l’assimilation des choses est une assimilation à la vision même. Dans la mesure, au contraire, où l’univers visuel se coordonne à d’autres univers, c’est-à-dire où il y a organisation et adaptation réciproque entre les schèmes visuels et les autres, l’assimilation visuelle devient simple moyen au service de fins supérieures, par conséquent valeur dérivée par rapport aux valeurs principales (celles-ci étant constituées par les totalités propres à l’ouïe, à la préhension et aux activités procédant d’elle). C’est ce que nous allons voir au cours des pages suivantes.

Comme la succion et la vision, la phonation et l’audition donnent lieu à des adaptations acquises se superposant aux adaptations héré-

ditaires et, dans ce cas encore, les premières adaptations acquises consistent en réactions circulaires au sein desquelles il est possible de distinguer des processus d’accommodation, d’assimilation et d’organisation.

La phonation se manifeste dès la naissance par le cri du nouveau-né et par les vagissements des premières semaines. Que ce comportement réflexe soit susceptible d’emblée de quelques complications, analogues à celles que nous avons notées à propos de la vision et surtout de la succion, cela n’est pas impossible si l’on considère les deux observations que voici, malheureusement l’une et l’autre sujettes à caution. La première est cette sorte de rythme qui s’introduit très tôt dans les cris de l’enfant : Laurent n’a presque jamais pleuré la nuit, au cours des trois premières semaines, mais presque tous les jours entre 16 et 18 heures ; Lucienne pleurait surtout le matin, etc. La seconde est la possibilité d’une contagion des cris dès la première semaine : lorsqu’un bébé crie dans la chambre commune des nouveau-nés d’une clinique, plusieurs paraissent le suivre ; en outre il m’a semblé que ma voix (je faisais aha, aha, etc.) déclenchait les pleurs de Laurent dès 0 ; 0 (4 et 5). Seulement le rythme dont il vient d’être question peut être dû à un rythme organique (en particulier digestif), sans aucun entraînement réflexe, et la prétendue contagion des pleurs à une coïncidence ou au simple fait que la voix des autres réveille l’enfant et qu’un nouveau-né réveillé crie presque immédiatement. Ne concluons donc rien.

Par contre, à la phonation réflexe se superpose la réaction circulaire dès que, vers 1-2 mois, le léger gémissement qui annonce les cris est entretenu pour lui-même et donne lieu peu à peu à des modulations. C’est à partir de ce moment que nous allons analyser la phonation en tant qu’adaptation acquise.

Quant à l’ouïe, on observe presque dès les premiers jours un intérêt pour le son. Dès la fin de la seconde semaine, par exemple, Laurent s’arrêtait un instant de pleurer pour écouter un son émis près de son oreille. Mais, on ne peut parler d’adaptation acquise qu’au cours du second mois, à partir du moment où le son entendu provoque un arrêt quelque peu durable de l’action en cours et une recherche proprement dite.

Or, si nous étudions simultanément la phonation et l’ouïe, c’est que, dès le stade où la réaction circulaire prolonge, dans ces deux domaines, l’adaptation héréditaire, on s’aperçoit que l’ouïe et la voix sont liées pour l’enfant : non seulement l’enfant normal règle avant tout sa propre phonation sur les effets acoustiques qu’il en perçoit, mais encore la voix des autres semble agir d’emblée sur l’émission de la sienne. Une telle liaison entre

l’ouïe et la phonation est-elle en partie héréditaire et consolidée par l’adaptation acquise, ou bien est-elle uniquement acquise ? Il est fort malaisé d’en décider. Si vraiment les cris étaient imités dès la naissance, il y aurait à coup sûr liaison héréditaire. Mais, comme nous venons de le voir, le fait lui-même d’une contagion des cris serait-il établi, qu’il pourrait s’expliquer autrement que par l’imitation. Ne faisons donc point d’hypothèses sur l’hérédité des relations entre la phonation et l’ouïe et bornons-nous à étudier les conduites relatives à ces fonctions à partir de l’instant où il y a adaptation acquise.

Voici d’abord quelques observations relatives à la phonation :

Obs. 40. — Jacqueline, jusque vers le milieu du second mois, n’a usé de sa voix que pour faire entendre les vagissements quotidiens et certains cris plus violents de désir et de colère quand la faim devenait tenace. Vers 0 ; 1 (14), il semble que le cri cesse d’exprimer simplement la faim ou le malaise physique (les douleurs intestinales en particulier) pour se différencier quelque peu. Les cris cessent, par exemple, lorsque l’on sort l’enfant de son berceau, pour reprendre de plus belle dès qu’on le pose un instant immobile avant le repas. Ou encore, on observe de véritables cris de rage si l’on interrompt la tétine. Il paraît évident, dans ces deux exemples, que le cri est lié à des conduites d’attente et de déception qui impliquent l’adaptation acquise. Cette différenciation des états mentaux concomitants à la phonation s’accompagne très vite d’une différenciation dans les sons eux-mêmes émis par l’enfant : tantôt le cri est impérieux et rageur, tantôt plaintif et doux. C’est alors que s’observent nettement les premières « réactions circulaires » relatives à la phonation. Il arrive, par exemple, que le gémissement annonçant ou prolongeant les cris soit entretenu pour lui-même en tant que son intéressant : 0 ; 1 (22). Il arrive que le cri de rage se termine en un cri aigu distrayant l’enfant de sa douleur et se poursuivant en une sorte de roulade très courte : 0 ; 2 (2). Le sourire de son côté peut s’accompagner de sons indistincts : 0 ; 1 (26). Enfin, les sons ainsi produits en tant que prolongements des cris ou des sourires sont redécouverts directement et entretenus comme tels : à 0 ; 2 (12), Jacqueline gazouille un instant sans sourire ni gémir. A 0 ; 2 (13), elle émet une sorte de roulade. A 0 ; 2 (15), les pleurs se transforment en jeux de voix, des « aha », « ahï », etc. A 0 ; 2 (15), elle interrompt même son repas pour se remettre à ses lallations. A partir de 0 ; 2 (18) enfin, le jeu de la voix devient courant lorsqu’elle est réveillée.

Il est à noter, comme nous le verrons à propos de l’imitation, que ces premières réactions circulaires s’accompagnent presque aussitôt de contagion vocale puis, dès 0 ; 2, d’imitation nette.

Obs. 41. — Jusqu’à 0 ; 1 (8), je n’ai rien relevé chez Laurent qui pût ressembler à une réaction circulaire vocale. La phonation ne consiste qu’en cris de faim et de douleur, ou en gémissements précédant et prolongeant les cris. A 0 ; 0 (9), il est vrai, Laurent émet un son voisin de aha, sans cris, mais une seule fois seulement ; habituellement ce son précède les cris. Dès 0 ;1(8), par contre, on observe de vagues exercices de la voix, mais ce peut être un début de gémissement interrompu par un intérêt visuel ou auditif. A 0 ; 1 (9), par contre, le gémissement est entretenu pour lui-même, durant quelques secondes et avant les cris. Dès le premier cri qui suit, j’imite, en effet,

le gémissement de Laurent : il cesse alors de crier pour se remettre à gémir. Cette première imitation vocale me paraît garantir l’existence de la réaction circulaire : s’il y a imitation d’autrui, il y a, en effet, et a fortiori, imitation de soi-même, c’est-à-dire « réaction circulaire ». A 0 ;1 (15), je note une sorte de arr ou de rra fugitif, et à 0 ; 1 (20), un son ressemblant à eu et marquant le contentement, entre les succions à vide auxquelles il se livre, seul et bien réveillé. Ce dernier son réapparaît sous forme intermittente à 0 ; 1 (22) et à 0 ; 1 (26) dans la même situation, tandis que le son aa ou rra que j’émets devant Laurent pour copier ses productions déclenche des sons analogues, après un sourire, à 0 ;1 (22). A 0 ; 1 (28), il y a début de réaction circulaire, avec les sons aha, euheu, etc., et dès le troisième mois les vocalises apparaissent : à 0 ; 2 (7), Laurent gazouille le soir dans la demi-obscurité et dès 0 ; 2 (16), il le fait à son réveil, de bon matin, souvent une demi-heure de suite.

Obs. 42. — On observe en certains cas privilégiés la tendance à répéter, par réactions circulaires, des sons découverts par pur hasard. Ainsi Lucienne à 0 ; 2 (12), après avoir toussé, recommence plusieurs fois pour le plaisir et sourit. Laurent fait de même à 0 ; 3 (5). A 0 ; 2 (11), Laurent souffle en produisant un vague bruit de la bouche. A 0 ; 2 (26), il reproduit les éclats de voix accompagnant ordinairement son rire, mais sans rire et par pur intérêt phonétique. A 0 ; 2 (15), Lucienne se racle le gosier en circonstances analogues, etc.

Il est inutile de poursuivre cette description, puisque la phonation ne nous intéresse pas en elle-même, mais seulement en tant qu’elle est occasion à des adaptations de forme générale. A cet égard il est facile de retrouver dans les réactions circulaires vocales, dont nous venons de parler, les processus d’accommodation, d’assimilation et d’organisation auxquels la succion et la vision nous ont déjà habitués. Accommodation, tout d’abord, parce que la réaction circulaire est un effort pour retrouver le son nouveau découvert par hasard : il y a ainsi perpétuelle accommodation des organes vocaux à la réalité phonique perçue par l’ouïe (voir par exemple l’obs. 42), bien que cette réalité soit le produit de leur propre activité. Très tôt également, l’accommodation vocale consistera en imitation des sons nouveaux proposés par autrui, mais nous pouvons renvoyer l’examen de cette question au volume sur l’« imitation ». L’exercice de la voix est ensuite assimilation au triple sens du terme. Il y a assimilation par répétition, dans la mesure où chaque schème vocal se consolide en fonctionnant. Il y a assimilation généralisatrice dans la mesure où la réaction circulaire diversifie progressivement la matière phonique, en des combinaisons indéfinies que les auteurs ont notées dans le détail. Il y a assimilation récognitive dans la mesure où la réaction circulaire et l’imitation naissante impliquent la discrimination de tel son par rapport à tel autre. Enfin la phonation est organisation en deux sens complémentaires, d’abord en tant que l’ensemble des sons produits constitue

un système d’articulations interdépendantes et ensuite en tant que la phonation se coordonne immédiatement avec d’autres schèmes et en particulier avec les schèmes auditifs.

Ceci nous conduit à l’ouïe. Les premières adaptations acquises relatives à l’ouïe datent du second mois, à partir du moment où s’établissent deux coordinations essentielles : coordination avec la phonation et coordination avec la vision. Jusque-là la seule réaction que l’on observe est l’intérêt de l’enfant pour la voix. Mais comme cette réaction ne s’accompagne d’aucune accommodation visible, en dehors du sourire et des coordinations dont nous venons de parler, il est très difficile de fixer la limite de l’adaptation réflexe et de l’adaptation acquise :

Obs. 43. — Jacqueline à 0 ; 1 (0) encore se borne à interrompre ses cris lorsqu’elle entend une voix ou un son agréable, mais elle ne cherche pas à repérer le son. A 0 ; 1 (6 et 13), même réaction. Dès 0 ; 1 (10), par contre, elle commence à sourire à la voix. A partir de ce moment, on parvient, dans les grandes lignes, à distinguer les sons qu’elle reconnaît et qui déclenchent son sourire (vocalises, intonations chantantes, etc., ressemblant à ses propres phonations) de ceux qui l’étonnent, l’inquiètent ou l’intéressent. — Il en est de même chez Lucienne, à partir de 0 ; 1 (13). Le son rra qui est une copie de ses propres vocalises, la fait presque immanquablement sourire à partir de 0 ; 1 (25), pendant trois ou quatre semaines, et déclenche une imitation vague à partir de 0 ;1(26). — Laurent sourit à la voix seule dès 0 ;1(20), mais dès 0 ; 0 (12) la voix suffisait à interrompre ses cris et cet intérêt pour le son a donné lieu à des recherches de localisation dès 0 ; 1 (8). D’une manière générale ce sont les sons hauts, à intonation enfantine, qui le font sourire ; les sons graves l’étonnent et l’inquiètent. Le son bzz le fait sourire à coup sûr durant le troisième mois, (avant qu’il l’émette lui-même) à condition d’être chanté à une hauteur suffisante. A 0 ; 1 (22), il reconnaît fort bien le son de la grenaille dans les boules de celluloïd, et il regarde immédiatement au bon endroit dès qu’il les entend.

Ces quelques données suffisent à nous faire constater que l’enfant se comporte à l’égard des sons comme à l’égard de la vision. D’une part, il s’accommode progressivement à eux. D’autre part, il les assimile. Cette assimilation est d’abord simple plaisir d’écouter (réaction circulaire au son ou assimilation par répétition). Puis, dans la mesure où il y a discrimination des sons entendus, il y a simultanément assimilation généralisatrice (c’est-à-dire intérêt pour des sons toujours plus variés) et récognition de certains sons (les sons rra, bzz, etc.).

Passons aux coordinations entre le son et la vue :

Obs. 44. — Jacqueline à 0 ; 2 (12) tourne la tête du côté où se produit le son. Entendant, par exemple, une voix derrière elle, elle s’oriente dans la bonne direction. A 0 ; 2 (26), elle localise la source sonore assez exactement. Il semble qu’elle cherche jusqu’à ce qu’elle voie la personne qui parle, mais il est naturellement difficile de dire si elle identifie la source sonore et l’image visuelle ou s’il y a simplement accommodation au son.

Obs. 45. — Lucienne à 0 ; 1 (26) a la tête orientée à gauche alors que je l’appelle à droite : elle tourne alors immédiatement la tête et cherche du regard. A 0 ; 1 (27), on la porte sous ma fenêtre, d’où je l’appelle : elle tourne la tête à gauche et à droite et finalement au-dessus d’elle, dans une direction de 45° trop à gauche, mais en témoignant d’un réglage manifeste. Il semble bien, dans le dernier exemple, qu’elle cherche à voir ce qui produit le son et pas seulement à s’accommoder au son. A 0 ; 2 (12), également, elle tourne la tête quand je l’appelle et cherche du regard jusqu’à ce qu’elle m’ait vu, même si je demeure immobile.

Obs. 46. — Laurent, à 0 ; 1 (8), témoigne d’un début de localisation du son. Il est couché sur le dos, sans me voir, et regarde le toit de son berceau, tout en remuant la bouche et les bras. Je l’appelle alors doucement, en faisant « aha, aha » : il change aussitôt d’expression, écoute immobile et paraît chercher du regard. En effet, sa tête oscille légèrement à gauche et à droite, sans se tourner encore du bon côté, et le regard, au lieu de demeurer fixé comme précédemment, tâtonne lui aussi. Les jours suivants, Laurent oriente mieux sa tête du côté du son, et naturellement le regard s’engage alors dans la bonne direction, mais il est impossible de décider si l’enfant cherche à voir la source sonore ou si le regard accompagne simplement une pure accommodation auditive.

Obs. 47. — A 0 ;1(15), par contre, il semble qu’en entendant une voix, Laurent cherche à voir le visage correspondant, mais à deux conditions, que nous allons chercher à préciser. En effet, le matin de ce jour, Laurent a souri pour la première fois, à trois reprises, et, comme on l’a vu, il est probable que le sourire a été déclenché par une impression globale, auditive autant que visuelle. L’après-midi de ce jour, je me poste à la gauche de Laurent alors que celui-ci est couché dans son berceau et regarde à sa droite. J’appelle : aha, aha : Laurent tourne alors lentement la tête à gauche et m’aperçoit soudain, après que j’ai cessé de chanter. Il me regarde longuement. Je passe ensuite à droite (sans qu’il puisse me suivre du regard) et j’appelle : Laurent s’oriente à nouveau dans ma direction et paraît chercher des yeux. Il me voit et me regarde, mais, cette fois, sans expression de compréhension (je suis, en effet, immobile à ce moment). Je repasse à gauche, j’appelle et il se retourne. A titre de contre-épreuve, je refais la même expérience, mais en tapotant des vitres de la main (le berceau est entre les deux battants d’une porte-fenêtre). Laurent se tourne chaque fois du bon côté et cherche du regard dans la direction du son plutôt que dans celle de ma figure, qu’il aperçoit cependant en passant. Il semble donc qu’il associe le son de la voix avec l’image visuelle de la figure humaine et qu’il cherche à voir quelque chose d’autre en entendant un son nouveau. — Mais la suite de l’observation montre que deux conditions sont encore nécessaires pour que Laurent fixe son regard sur un visage, lorsqu’il a entendu une voix : il faut qu’il ait vu cette figure peu auparavant et il faut qu’elle soit en mouvement. A 0 ; 1 (20), par exemple, j’entre sans que Laurent m’ait vu et je fais aha : il cherche du regard avec la plus grande attention (les mouvements des bras cessent entièrement), mais en se bornant à explorer le champ visuel dessiné par sa position initiale (il examine le toit de son berceau, le plafond de la chambre, etc.). Un moment après, je me montre à Laurent (devant lui), puis disparais et l’appelle tantôt à gauche, tantôt à droite du berceau : dorénavant il cherche chaque fois dans la bonne direction. Le lendemain, même expérience et même résultat ; en outre, je constate que si je demeure immobile, il me regarde sans intérêt et sans même sembler me reconnaître, tandis que si je bouge, il me fixe du regard et sa recherche prend fin comme

 

s’il savait que c’est moi qui chante. A 0 ; 1 (22), de même, il cherche n’importe où, bien que présentant les signes d’une grande attention à ma voix ; puis il m’aperçoit, alors que je suis immobile, et continue sa recherche sans attribuer d’importance à mon image visuelle ; après quoi je branle la tête et dorénavant il s’oriente chaque fois de mon côté quand j’appelle et paraît satisfait dès qu’il m’a découvert. Les jours suivants, même phénomène.

Obs. 48. — A partir de 0 ; 1 (26), par contre, Laurent s’oriente dans la bonne direction dès qu’il entend ma voix (même s’il ne m’a pas vu juste auparavant) et paraît satisfait lorsqu’il a découvert mon visage même immobile. A 0 ; 1(27), il regarde successivement son père, sa mère et de nouveau son père après avoir entendu ma voix : il semble donc bien qu’il attribue cette voix à un visage connu visuellement. A 0 ; 2 (14), il repère Jacqueline à 1.90 — 2 mètres, au son de sa voix ; même observation à 0 ; 2 (21). A 0 ; 3 (1), je me mets très bas devant lui, alors qu’il est dans les bras de sa mère et je fais bzz (son qu’il affectionne) : il cherche à sa gauche, puis à sa droite, puis en avant, puis au-dessous de lui : il aperçoit alors mes cheveux et baisse les yeux jusqu’à ce qu’il voie ma figure immobile. Il sourit enfin. On peut considérer que cette dernière observation marque à coup sûr l’identification de la voix et de l’image visuelle de la personne.

Obs. 49. — En ce qui concerne les bruits des choses, il semble que Laurent ait acquis sa coordination auditivo-visuelle à peu près à la même date qu’à propos des personnes. A 0 ;1(22), par exemple, il se retourne d’emblée dans la direction d’une boule en celluloïd dans laquelle résonne de la grenaille. Il est vrai qu’elle est en mouvement, mais, à 0 ; 1 (26), il la retrouve même lorsqu’elle est immobile. — A 0 ; 2 (6), il regarde une bouilloire électrique, dès que je produis un son au moyen de son couvercle. A 0 ; 2 (11), il est en train de sucer son pouce, en regardant à sa droite, lorsque j’agite un hochet de celluloïd suspendu au toit de son berceau depuis quelques jours seulement (deux semaines au plus) : il lâche d’emblée son pouce pour regarder en l’air à la bonne place, et montre ainsi qu’il savait d’où provenait ce son. Le soir du même jour, même réaction, et très rapide bien qu’il soit à moitié endormi après un long sommeil. Le lendemain et les jours suivants : idem. A 0 ; 2 (14), Laurent repère, à 1 m. de distance, ma pipe que je cogne légèrement contre une paroi de bois ; il quitte du regard l’endroit du choc, lorsque le son s’éteint, et le retrouve d’emblée dès que je reprends. Même réaction, à 0 ; 2 (15), avec une canne (à 1.50 — 2 m.), puis il retrouve la canne en diverses places, lorsque je change le point de contact.

Il est donc permis de considérer comme certaine l’existence d’une coordination entre la vue et l’ouïe dès le troisième mois, tandis que les faits observés durant le deuxième mois peuvent tenir à une simple accommodation de la tête à la direction du son. Ces données convergent donc avec les résultats obtenus par B. Löwenfeld ¹.

Cette coordination du son et de la vision pose un problème intéressant. Les coordinations que nous avons rencontrées jusqu’à présent oscillent entre deux types extrêmes. D’une part,

il y a l’association plus ou moins passive et imposée par le milieu : c’est ainsi que la position spéciale des repas entraîne chez le nourrisson de 1-2 mois la recherche du sein. Il est vrai que de telles associations nous ont paru ne pouvoir se constituer qu’à l’occasion d’accommodations et de recherches impliquant une certaine activité. Mais, étant admis cet élément d’accommodation active, il faut reconnaître qu’il en est réduit à sa plus simple expression et que le milieu impose le contenu de ces accommodations avant que l’enfant en assimile réellement le détail (par récognition, etc.). A l’autre extrême, nous avons la récognition active d’un indice chargé de signification : c’est ainsi que le nourrisson de 3-4 mois reconnaît son biberon, à la perception visuelle, et sait bien qu’il annonce le repas imminent. Or, en ce qui concerne la coordination de l’ouïe et de la vue, nous voici en présence de conduites contemporaines des coordinations de la position et de la succion (premier type), mais de conduites qui ressemblent aux coordinations plus tardives de la vision et de la succion (second type). Comment donc les interpréter ? Faut-il admettre que le son de la voix soit un simple signal contraignant le bébé à chercher des yeux la figure, correspondant à cette voix, à la manière dont le son de la cloche déclenche la salivation chez le chien par réflexe conditionné, ou bien faut-il penser que le son de la voix constitue un indice chargé de signification et reconnu par l’enfant comme allant avec la perception visuelle de la figure d’autrui ? Si nous admettons l’existence, dans les coordinations de la position et de la succion, d’un élément d’accommodation active, si minime soit-il, alors il est évident qu’une série d’intermédiaires relieront l’un à l’autre les deux types extrêmes (coordination active et passive) et que la coordination entre la vue et l’ouïe sera à situer à mi-chemin entre ces extrêmes. En d’autres termes, l’association entre un son et une perception visuelle n’est jamais une pure association passive, mais elle n’est pas d’emblée une relation de compréhension (récognition de significations). Comment donc expliquer cet état intermédiaire et le progrès de la compréhension ?

On peut poser, en vertu de tout ce que nous avons vu jusqu’à présent de l’assimilation, que chaque schème assimilateur tend à conquérir tout l’univers, y compris les domaines assimilables au moyen des autres schèmes. Seule les résistances du milieu ou les incompatibilités dues aux conditions de l’activité du sujet mettent un frein à cette généralisation. C’est ainsi que l’enfant suce tout ce qui effleure sa bouche ou sa figure, et apprend à coordonner les mouvements de ses mains à ceux de la succion en fonction du plaisir qu’il a à sucer son pouce. Lorsqu’il saura sai-

sir, il sucera tout ce qu’il aura en mains. Quant à ce qu’il voit ou entend, si le nourrisson ne cherche pas d’emblée à le sucer, c’est peut-être moins parce que ces domaines n’ont pas de rapport avec la succion (il arrive fréquemment qu’il suce à vide dès qu’un son le frappe) que parce qu’il est difficile à l’enfant de faire deux choses à la fois (regarder avec attention et sucer à vide, etc.). Mais, à défaut de coordination immédiate entre la succion et la vue, il se pourrait qu’il y ait néanmoins excitation du cycle de la succion en présence de tableaux visuels spécialement intéressants : la remarquable protrusion des lèvres que l’on observe chez l’enfant le plus jeune (voir obs. 31) dans les états de grande attention ne saurait être qu’une esquisse de succion, si elle ne s’explique pas par un mécanisme tonique ou postural purement automatique ¹. De même, en ce qui concerne les schèmes de la vision, de l’ouïe, de la préhension, etc., l’ enfant cherchera peu à peu à tout voir, tout entendre, tout prendre, etc. Comme le dit très bien Mme Bühler à propos des premières réactions sensorielles, la réponse à un excitant dépend davantage, durant les premiers mois, des besoins fonctionnels du sujet que de la nature de cet excitant ². Dès lors, il est naturel que, au cours de ses premières adaptations auditives, le nourrisson cherche à regarder en même temps qu’à écouter, tout au moins dès l’époque où il a appris à diriger lui-même le mouvement de ses yeux (0 ;1 (7) chez Laurent — voir obs. 32). Ce début de la coordination entre l’ouïe et la vue ne suppose donc pas nécessairement une association passive, mais peut s’expliquer par une assimilation active. Il est vrai que, tournant la tête pour s’accommoder au son, l’enfant en vient automatiquement, dans le cas de la voix humaine, à percevoir un tableau visuel intéressant (la figure correspondante) : l’élément d’association passive n’est donc pas à exclure complètement. Mais jamais les associations simples ne donneraient naissance à une recherche proprement dite, dans la coordination entre la vue et l’ouïe (chercher la figure qui correspond à la voix et plus tard chercher les sons qui correspondent aux objets vus), si les schèmes d’assimilation visuels et auditifs ne parvenaient à digérer réciproquement leurs domaines respectifs en les assimilant de manière active.

Plus précisément, si l’enfant se met à un moment donné à chercher systématiquement à quels tableaux visuels correspon-

dent les sons entendus, c’est en premier lieu parce qu’il s’efforce de tout regarder : sans savoir encore qu’un son provient nécessairement d’un objet visible, l’enfant est excité visuellement par le son autant qu’auditivement. C’est ainsi que dans l’observation 46 le son « aha » déclenche chez Laurent un besoin de regarder autant que d’écouter ; et ceci non pas, vraisemblablement, parce que Laurent sait déjà que ce son émane d’un tableau visuel précis, mais simplement parce que l’excitant réveille tous les besoins à la fois, autrement dit parce que l’enfant cherche à intégrer la réalité nouvelle dans tous les schèmes d’assimilation disponibles. En second lieu, l’enfant oriente sa tête dans la direction de la source sonore, par une accommodation au son comparable aux mouvements de l’œil qui suit un objet : il va de soi, dès lors, que le regard se dirige du même côté que la tête, d’où l’impression de l’observateur que le bébé cherche à voir ce qu’il entend (voir fin de l’obs. 46), tandis qu’il cherche sans doute simplement à voir en même temps qu’à entendre. En troisième lieu, le succès confirme dans certains cas la recherche. Le son de la voix des autres constitue à cet égard un exemple privilégié : un tel son donne presque toujours lieu à une double assimilation auditive et visuelle. Autrement dit la figure humaine présente cette propriété presque unique, dans l’univers de l’enfant de 1-2 mois, de se prêter à une totalité d’assimilations simultanées : cette figure est à la fois reconnaissable et mobile, excitant ainsi au plus haut point les intérêts visuels ; c’est elle que le bébé contemple ou retrouve lorsqu’il fixe son attention sur le son de la voix ; c’est encore elle qui occupe le centre dans les moments les plus intéressants de l’existence (sortir du berceau, toilette, repas, etc.). On peut donc parler, dans le cas de la personne des autres, non pas d’une association entre assimilations diverses, mais d’une assimilation globale, et c’est évidemment ce fait qui explique pourquoi le sourire est plus fréquent en présence des personnes que vis-à-vis des choses. En ce qui concerne la coordination entre l’ouïe et la vue, il est donc évident que, très tôt, l’enfant identifie la figure d’autrui en tant que tableau visuel à cette même figure, en tant que tableau sonore. Comment s’opère cette identification ? Il va de soi que pour l’enfant la personne d’autrui n’est pas encore un objet conçu comme cause de la voix. Mais on ne peut pas dire, inversement, que le son et la vision soient simplement associés. C’est pourquoi il faut admettre que les schèmes visuels et auditifs s’assimilent réciproquement : l’enfant cherche, en un sens, à écouter la figure et à regarder la voix. C’est cette assimilation réciproque qui constitue l’identification des tableaux visuels et des tableaux sonores, antérieurement aux

solidifications plus complexes qui donneront naissance à l’objet et à la causalité ¹. En d’autres termes la figure humaine est tout ensemble à regarder, à écouter, etc., et c’est une fois acquise, dans ce cas et dans quelques autres exemples privilégiés (hochets, etc.), la coordination de l’ouïe et de la vue, que l’enfant cherchera systématiquement et à propos de tout des correspondances entre les sons et les tableaux visuels.

Passons enfin à la coordination entre l’ouïe et la phonation. Cette coordination paraît beaucoup plus simple, puisque toute phonation s’accompagne d’emblée d’une perception auditive et se règle sur elle. Il semble donc qu’il n’y ait pas ici de coordination intersensorielle, mais pure réaction circulaire ; une série de mouvements aboutissant à un effet sensoriel et entretenus par l’intérêt de ce résultat. Mais, si cela est vrai de la phonation simple, on observe, en plus, le processus inverse : l’action de l’ouïe sur la phonation. En effet, comme nous l’avons vu (obs. 41), la contagion vocale est presque aussi précoce que les premières réactions circulaires à base de phonation : le gémissement d’autrui entretient celui de l’enfant, etc. Qu’est-ce donc à dire, sinon que les schèmes de la phonation et de l’ouïe s’assimilent réciproquement, et de la même manière que ceux de l’ouïe et de la vue ? De même que l’enfant en vient à écouter le son de sa voix au lieu de crier sans plus et qu’il inaugure ainsi les réactions circulaires acquises, de même il écoute la voix d’autrui et, dans la mesure où les sons entendus sont analogues aux sons qu’il émet lui-même, il ne peut les percevoir qu’au moyen des schèmes audito-vocaux correspondants. L’imitation des sons, à ses débuts, n’est ainsi qu’une confusion de la voix propre avec celle d’autrui, venant du fait que la voix des autres est perçue activement, c’est-à-dire assimilée aux schèmes de la phonation.

En conclusion, l’analyse des schèmes de la phonation, de l’ouïe et de leur coordination confirme entièrement ce que nous avons constaté à propos de la succion et de la vision. Chacune de ces adaptations comporte une part d’accommodation au milieu extérieur : accommodation à la direction des sons, à leur variété graduelle, etc. Mais chacune implique également un élément d’assimilation. C’est d’abord l’assimilation par pure répétition : écouter pour écouter, crier ou gémir pour entendre ces sons, etc. C’est ensuite l’assimilation généralisatrice : écouter ou produire des sons toujours plus divers. C’est enfin l’assimilation récognitive : retrouver un son précis. Ces sons perçus ou produits ne présentent d’abord qu’une organisation interne : relatifs les uns

aux autres ils n’ont de signification que par rapport au système qu’ils forment ; c’est ce système que l’enfant entretient et exerce, auquel il assimile les divers sons entendus et qu’il accommode dans la mesure du possible aux nouveaux sons perçus. Puis cette organisation interne s’insère elle-même dans une organisation plus large, laquelle lui confère de nouvelles significations : le son se coordonne avec la vision, etc. Mais cette coordination n’implique aucun processus nouveau : c’est par une assimilation réciproque des schèmes visuels et auditifs, etc., qu’elle se constitue.

Que si ce dernier processus demeure difficile à étudier à des âges aussi tendres que ceux de 1-2 mois, l’analyse de la préhension va nous fournir maintenant l’occasion de pousser plus avant la description du mécanisme des coordinations entre schèmes hétérogènes.

Avec la bouche, l’œil et l’oreille, la main est l’un des instruments les plus essentiels dont se servira l’intelligence une fois constituée. On peut même dire que la conquête définitive des mécanismes de la préhension marque le début des conduites complexes que nous appellerons « assimilations par schèmes secondaires » et qui caractérisent les premières formes de l’action intentionnelle. Il importe donc d’analyser un peu à fond de quelle manière s’opère cette découverte de la préhension : à ce propos, plus encore qu’à l’occasion des schèmes précédents, nous serons en présence d’un trait d’union indispensable entre l’adaptation organique et l’adaptation proprement intellectuelle.

L’activité principale de la main, c’est la préhension. Mais il va de soi que l’on ne saurait entièrement dissocier ce rôle de celui du toucher, ou des coordinations entre la kinesthésie et la vue, etc. Nous aborderons donc ces questions en passant, mais en passant seulement : le but de cet ouvrage n’est pas de donner un inventaire des conduites de la première année et seuls les exemples utiles à l’analyse de l’intelligence nous retiendront ici.

On peut, nous semble-t-il, distinguer cinq étapes dans le progrès de la préhension. Si, comme nous l’a montré l’étude de nos trois enfants, ces étapes ne correspondent pas à des âges définis, leur succession cependant paraît nécessaire (sauf en ce qui concerne peut-être la troisième étape). Examinons donc les faits en les sériant selon cette succession.

La première étape est celle des mouvements impulsifs et du pur réflexe. Le nouveau-né ferme la main lorsque l’on exerce une pression légère sur la paume : Lucienne, quelques heures après

sa naissance, a ainsi fermé ses doigts sur mon index sans opposition du pouce. Mais il semble au premier abord que ce réflexe ne s’accompagne d’aucune recherche ni d’aucun exercice appréciable : l’enfant relâche d’emblée ce qu’il a saisi. Ce n’est guère que pendant la tétée, alors que les mains demeurent serrées et presque crispées, avant le relâchement général du tonus, que le nourrisson est capable de retenir quelques minutes un solide quelconque (crayon, etc.). Seulement, il serait imprudent de conclure trop vite à un pur automatisme, et d’opposer ainsi le cas des réflexes de préhension à celui des réflexes de succion dont nous avons vu combien leur exercice supposait une accommodation et une assimilation actives. En effet, lorsque l’enfant referme sa main sur l’objet qui a touché la paume, il témoigne d’un certain intérêt : Laurent à 0 ; 0 (12) s’arrête de crier lorsque je lui mets mon doigt dans la main pour recommencer sitôt après. La préhension réflexe est ainsi comparable à la vision ou à l’ouïe des deux premières semaines, et nullement à des réflexes tels que l’éternuement, le bâillement, etc., qui n’attirent en rien l’attention du sujet. Il est vrai que les choses en restent longtemps là, et que la préhension ne prête pas d’emblée à un exercice systématique comme la succion. Mais on peut se demander si les mouvements impulsifs des bras, des mains et des doigts, qui sont presque continus durant les premières semaines (balancer les bras, ouvrir et fermer lentement les mains, remuer les doigts, etc.), ne constituent pas une sorte d’exercice fonctionnel de ces réflexes.

La seconde étape est celle des premières réactions circulaires relatives aux mouvements des mains, antérieurement à toute coordination de la préhension proprement dite avec la succion ou avec la vision. Nous grouperons dans ce stade l’ensemble des réactions circulaires tendant à la préhension pour la préhension (saisir et tenir les objets sans les voir ni chercher à les porter à la bouche), les réactions tactiles et kinesthésiques (gratter un corps quelconque, remuer les doigts, les mains ou les bras, etc.), les coordinations entre la succion et les mouvements de la main (sucer les doigts, etc.) et enfin les coordinations entre la vision et les mêmes mouvements généraux (regarder les doigts et les mains, etc.). Mais nous excluons de ce stade la coordination entre la succion et la préhension proprement dite (saisir un objet pour l’amener à la bouche), coordination qui caractérise la troisième étape et réalise un progrès notable dans le sens de la préhension systématique, et les coordinations entre la vision et la préhension (prendre pour regarder, saisir les objets aperçus dans le champ visuel), qui se constitueront au cours des quatrième et cinquième étapes et marquent le succès définitif de la préhension.

Ainsi définies, les premières réactions circulaires relatives aux mouvements de la main et à la préhension débutent, par des activités autonomes des mains ou des doigts, qui prolongent de façon continue les mouvements impulsifs et les réflexes de la première étape. Nous avons constaté, en effet, que dès la naissance certains mouvements impulsifs semblent constituer un exercice à vide du mécanisme de la préhension. Or, dès le second mois, il devient évident que quelques-uns de ces mouvements se systématisent jusqu’à donner naissance à de véritables réactions circulaires, susceptibles d’accommodation et d’assimilation graduelles.

Obs. 50. — Laurent, à 0 ; 1 (8), a le bras tendu et presque immobile, tandis que sa main s’ouvre, se ferme à moitié pour se rouvrir ensuite, etc. Lorsque la main heurte de la pulpe les couvertures et les étoiles, elle saisit, relâche, etc., en un va-et-vient incessant. Il est difficile de décrire ces mouvements vagues, mais difficile aussi de n’y point reconnaître une préhension pour la préhension, ou même une préhension à vide, analogues aux phénomènes décrits à propos de la succion, de la vision, etc. Mais il n’y a encore, dans de telles conduites, ni vraie accommodation à l’objet, ni même aucune continuité.

Obs. 51. — Jusqu’à 0 ; 1(19), je n’ai pas observé chez Laurent d’accommodation, même momentanée, de la main à l’objet, en dehors de l’accommodation réflexe. Il semble, au contraire, qu’aujourd’hui le contact de ma main avec son auriculaire ou d’un mouchoir avec l’extrémité ou la face extérieure de ses doigts déclenche une certaine recherche. La main ne demeure pas sur place, il est vrai, comme elle le fera plus tard : essais, allant et venant, elle heurte chaque fois à nouveau mes doigts ou le mouchoir et semble mieux prête à saisir (la paume semble s’orienter vers l’objet). Seulement, il va de soi que l’interprétation de tels mouvements demeure très délicate. A 0 ; 1 (20), également, le contact de sa main gauche fermée avec un mouchoir en boule, que je tiens moi-même, produit le résultat suivant : la main s’éloigne en s’ouvrant, puis revient ouverte heurter l’objet, le saisit mollement, s’éloigne à nouveau pour revenir le saisir, etc. : il semble bien y avoir excitation de la main par le contact avec l’objet, et début d’accommodation. Mais la main va et vient au lieu de rester immobile et de chercher vraiment.

Obs. 52. — A partir de 0 ; 1 (22), par contre, il semble y avoir plus de continuité dans les mouvements de préhension. C’est ainsi qu’à 0 ; 1 (22), Laurent garde en main pendant quatre minutes et demie un mouchoir déplié qu’il a saisi par hasard (son bras est tantôt immobile tantôt en mouvement lent). A 0 ; 1 (23), il retient environ deux minutes un hochet que j’ai posé sur sa paume. Lorsqu’il le lâche à moitié, il le ressaisit de lui-même (deux fois). Mais, il y a rapidement désintérêt total. Même observation à 0 ;1(26) et 0 ; 1 (29). A 0 ; 1 (25), il ouvre la main et saisit mon index lorsque j’effleure ses doigts de l’extérieur. Cette observation demeure douteuse au début, mais semble se confirmer les jours suivants. En particulier, à 0 ; 1 (30), Laurent tripote quelques instants, sans le lâcher, mon pouce qu’il a heurté par hasard du dos de la main.

Obs. 53. — Dès 0 ; 2 (3) apparaît chez Laurent une réaction circulaire qui va se préciser et constituer le début de la préhension systématique : gratter et essayer de saisir, lâcher, gratter et saisir à nouveau, etc. De 0 ; 2 (3) à 0 ; 2 (6), on n’observe la chose que durant la tétée : Laurent gratte doucement l’épaule nue de sa mère. Mais, dès 0 ; 2 (7), la conduite devient nette dans le berceau lui-même : Laurent gratte le drap replié sur ses couvertures, puis le saisit et le maintient un moment, pour le lâcher ensuite, le gratter de nouveau et recommencer sans cesse. A 0 ; 2 (11), ce jeu dure un bon quart d’heure de suite, plusieurs fois au cours de la journée. A 0 ; 2 (12), il gratte et saisit sans cesse mon poing, que j’ai appliqué contre le dos de sa main droite. Il parvient même à discriminer tactilement mon médius recourbé et à le saisir à part, pour le maintenir quelques instants. A 0 ; 2 (14) et 0 ; 2 (16), je note combien nettement la préhension spontanée du drap présente les caractères d’une réaction circulaire : tâtonnement au début, puis activité rythmique régulière (gratter, saisir, maintenir et lâcher) et enfin désintérêt progressif.

Mais, en évoluant, cette conduite se simplifie, en ce sens que Laurent gratte de moins en moins pour saisir réellement après une brève exploration tactile. C’est ainsi qu’à 0 ; 2 (11), déjà, il arrive que Laurent saisisse et maintienne longtemps de suite son drap ou un mouchoir, en abrégeant la phase préliminaire de grattage. De même à 0 ; 2 (14), il tripote de la main droite un pansement que l’on a dû appliquer à sa main gauche. Les jours suivants son intérêt tactile est presque entièrement absorbé par la préhension réciproque des mains et par l’exploration tactile du visage, sur lesquelles nous reviendrons à l’instant. Quant à la préhension des objets, Laurent (dont on a vu la précocité en ce qui concerne la succion du pouce) se met, dès la fin du troisième mois, à saisir pour sucer. Il passe ainsi de la seconde à la troisième étape.

Obs. 54. — Lucienne a témoigné jusque vers 2 mois ½ les mêmes réactions vagues que Laurent (voir obs. 50-52). Vers 0 ; 2 (12), je note l’agitation de ses mains en contact avec la couverture : saisit et lâche, gratte l’étoffe, etc. Mêmes réactions les jours suivants. A 0 ; 2 (16), elle tripote un oreiller. A 0 ; 2 (20), elle ouvre et ferme les mains à vide, et gratte une étoffe. A 0 ; 2 (27), elle garde quelques instants sa couverture dans la main, puis un coin de drap qu’elle a saisi par hasard, puis une petite poupée que j’ai appliquée contre la paume de sa main droite. A 0 ; 3 (3), elle heurte son édredon de la main droite : elle le gratte en regardant très attentivement ce qu’elle fait, puis le lâche, le reprend, etc. Elle perd ensuite le contact, mais dès qu’elle le sent à nouveau, elle le saisit sans le gratter. Même réaction plusieurs fois de suite. Il y a donc réaction circulaire assez systématique, orientée par le toucher et non pas par la vue.

Il n’est pas difficile de retrouver dans ces réactions l’équivalent des premières conduites relatives à la vision ou à l’ouïe : assimilation par pure répétition (saisir pour saisir) et début d’accommodation (orientation de la main et des doigts en fonction de l’objet lorsqu’ils sont en contact avec cet objet). Mais il ne saurait être question encore d’accommodations plus fines ni d’assimilations récognitives ou généralisatrices.

Dès ces conduites primitives, par contre, on observe une coordination entre les mouvements des mains et ceux de la succion.

En effet, chez nos trois enfants, la succion systématique des doigts a sinon précédé, du moins accompagné les premières activités acquises n’intéressant que la main ou les doigts. On peut d’ailleurs relever d’autres réactions très précoces des doigts coordonnées, non seulement avec la succion, mais encore avec toute la sensibilité tactile du visage et des parties découvertes du corps :

Obs. 55. — Jacqueline en apprenant à sucer ses doigts (ce à quoi elle est parvenue correctement dès 0 ; 1 (28) s’est constamment promené la main sur la figure, sans paraître explorer celle-ci systématiquement, mais en apprenant sans doute à reconnaître certains contacts. Par exemple, à 0 ; 2 (7), elle porte sa main droite exactement sur son nez, alors qu’on nettoie celui-ci. De même, au cours du troisième mois, elle se frotte les yeux plusieurs fois de suite jusqu’à les irriter.

Obs. 56. — Lucienne, à 0 ; 2 (17) et les jours suivants, se met plus ou moins systématiquement les doigts de la main droite contre l’œil droit et s’endort dans cette position. Peut-être est-ce l’irritation de l’œil avant le sommeil qui a provoqué cette réaction répétée. A 0 ; 2 (25), elle se gratte l’œil avec le dos de la main et recommence à chaque instant, au point qu’il s’ensuit une rougeur de toute l’arcade sourcilière.

Obs. 57. — Dès 0 2 (8), Laurent se tripote constamment la figure, avant, pendant ou après la succion des doigts. Cette conduite acquiert peu à peu de l’intérêt pour elle-même et donne ainsi naissance à deux habitudes nettes. La première consiste à se tenir le nez. Ainsi, à 0 ; 2 (17), Laurent gazouille et sourit seul, sans aucune envie de sucer, tandis qu’il se tient le nez de la main droite. Il recommence à 0 ; 2 (18) pendant sa succion (il se tient le nez des quatre doigts tout en suçant le pouce), puis continue après. A 0 ; 2 (19), il se saisit le nez tantôt de la droite, tantôt de la gauche, se frotte l’œil en passant mais revient constamment au nez. Le soir, il se tient le nez des deux mains. A 0 ; 2 (22), il semble diriger sa main droite vers le nez alors que je le lui pince. A 0 ; 2 (24) et les jours suivants, nouveaux attouchements du nez.

Obs. 58. — La seconde habitude contractée par Laurent à la même époque consiste à se frotter les yeux tantôt avec le dos de la main, tantôt avec les doigts eux-mêmes. La chose s’observe au réveil, pendant l’étirement, mais il ne doit pas s’agir d’un réflexe spécial, car si l’étirement se présente dès la naissance, la friction des yeux vient seulement d’apparaître et sporadiquement. En outre et surtout, Laurent se frotte les yeux à tout moment, et indépendamment du sommeil, comme s’il avait fait la découverte tactile de ses yeux et y revenait sans cesse par réaction circulaire. A 0 ; 2 (16), je note même que l’œil se ferme d’avance quand la main droite se dirige vers lui et qu’il ne la voit pas encore. A 0 ; 2 (18), même réaction : les deux yeux se ferment d’avance alors qu’il ne frotte que le droit. A 0 ; 2 (19), il tourne la tête à gauche au moment où la main gauche s’oriente vers l’œil. Ensuite il se frotte les deux yeux avec les deux mains simultanément. A 0 ; 2 (20), il serre les poings pour se frotter les yeux, ferme de nouveau les yeux d’avance et sourit d’aise : il n y a aucun rapport avec l’étirement. Les jours suivants, mêmes réactions.

Obs. 59. — L’activité des mains en égard au corps propre ne se limite

pas au nez et aux yeux. Tantôt c’est le visage entier qui est couvert par les mains réunies. Tantôt (à 0 ; 2 (24) chez Laurent) c’est la poitrine qui reçoit de grands coups réguliers. Mais surtout les mains, si l’on peut dire, se découvrent l’une l’autre et se palpent réciproquement. La chose a présenté une importance particulière chez Laurent, non seulement parce qu’elle a donné lieu à un schème habituel spécialement tenace, mais encore parce que ce schème a déclenché dans la suite des conduites très précoces de préhension coordonnée avec la succion et surtout avec la vision. Il est à noter, d’abord, que déjà durant l’acquisition de la succion du pouce (obs. 6-21), Laurent joignait fréquemment les mains pendant qu’il suçait les doigts de l’une d’entre elles. Ce comportement s’est révélé sporadiquement jusqu’à la fin du second mois. Or, dès le début du troisième mois, il a donné lieu à une habitude très systématique. Je note ainsi, à 0 ; 2 (4) et 0 ; 2 (10), qu’il semble se palper les mains. A 0 ; 2 (14), il tripote de la main droite un pansement de la main gauche. A 0 ; 2 (17), je retire au moyen d’un cordon la main gauche (attachée pour empêcher Laurent de sucer son pouce gauche), il rattrape une série de fois cette main au moyen de sa droite. La précision avec laquelle il opère cette jonction, pendant que la main gauche cherche à vaincre la résistance du cordon et à pénétrer dans la bouche, montre qu’il s’agit d’un schème déjà solidement constitué. A 0 ; 2 (19), Laurent se joint les mains à plusieurs reprises, et, vers le soir, il le fait presque sans discontinuer : il les palpe, puis les suce ensemble, les lâche, les ressaisit, etc. L’intérêt est surtout de préhension et seulement en second lieu de succion. Les jours suivants, cette conduite est de plus en plus fréquente, mais il nous faut en interrompre ici la description, parce que l’intervention du regard commence à modifier ce « schème de la jonction ». Dès 0 ; 2 (24) on observe, en effet, que Laurent examine ses mains jointes avec tant d’attention que leur mouvement en est transformé ; ce qui est caractéristique de la troisième étape. Et surtout, la systématisation de cette habitude de jonction a comme résultat de hâter le moment où Laurent saisira des deux mains un objet quelconque pour le maintenir dans la bouche, ce qui est également typique de cette troisième étape (c’est même par ce dernier trait que nous conviendrons de définir le passage du second au troisième des stades de la préhension).

Ces coordinations entre le mouvement des mains et le visage (obs. 55-58) ne posent pas de problème particulier. Ce ne sont pas, comme la coordination entre la vision et l’ouïe, par exemple, des assimilations réciproques de schèmes indépendants : ils ne constituent, en effet, qu’une extension des schèmes primitifs et purement tactiles de la préhension (obs. 50-54). La jonction des mains, par contre, est, en un sens, une assimilation mutuelle, mais ne sortant pas non plus du domaine de la préhension tactile. Seule, jusqu’ici, la coordination du pouce et de la succion, étudiée plus haut (obs. 16-24), implique un début d’assimilation réciproque entre schèmes indépendants ; mais si la bouche suce la main, et si la main se dirige dans la bouche, la main ne peut pas encore saisir tout ce que suce la bouche.

Passons maintenant aux coordinations entre la vision et les mouvements de la main. C’est durant la dix-septième semaine que Preyer et Tournay ont noté que l’enfant regardait pour la

première fois ses mains de manière systématique. Wallon ¹, qui rapporte ces citations, semble voir dans une telle concordance l’indice d’un fait général.

L’observation de nos enfants ne confirme malheureusement pas les dates indiquées : elle paraît plutôt montrer que la coordination entre la vision et les mouvements de la main est un processus continu dépendant de l’exercice fonctionnel plus que d’acquisitions nettement localisables dans le temps. La seule date facile à déterminer est celle de l’apparition de la conduite suivante : à un moment donné, l’enfant saisit les objets lorsqu’il les a perçus dans le même champ visuel que sa main elle-même, et, avant de les saisir, il regarde alternativement cette main et les objets. Or cet événement (qui est celui que cite Preyer à la 17^me semaine) s’est produit chez Jacqueline à 0 ; 6 (1), chez Lucienne à 0 ; 4 (15) et chez Laurent à 0 ; 3 (6) ! Il caractérise ce que nous appellerons la quatrième étape de la préhension. Mais auparavant, on peut observer toutes sortes de coordinations entre la vision et les mouvements de la main, coordinations qui débutent dès la présente étape pour se continuer durant la troisième. Voici celles que nous avons notées durant le second stade :

Obs. 60. — Lucienne à 0 ; 2 (3), c’est-à-dire le lendemain du jour où elle s’est mise à sucer systématiquement son pouce, a regardé à deux reprises ses doigts qui sortaient de la bouche (voir plus haut obs. 23). Ce regard n’a été que furtif, mais avec accommodation de l’œil à la distance. A 0 ; 2 (12), par contre, et le jour suivant, elle a regardé sa main avec plus d’attention. A 0 ; 2 (15), je l’observe alors qu’elle est couchée sur la droite et suce sa bavette. Ses mains se meuvent devant elle (les doigts remuant continuellement), saisissent et lâchent les linges, grattent la couverture, et, à chaque instant, la main droite ou les deux entrent dans la bouche. Or Lucienne semble suivre des yeux les mouvements de ses mains (le regard s’abaisse et se relève correctement, etc.), mais les mains ne se plient pas aux exigences du champ visuel. La vision s’adapte donc aux mouvements de la main mais la réciproque n’est pas encore vraie. — A 0 ; 2 (16), Lucienne est couchée sur la gauche, sa main droite tripotant l’oreiller : le regard est fixé attentivement sur cette main. A 0 ; 2 (17), Lucienne est sur le dos, la main droite tendue et les doigts remuant légèrement : elle regarde cette main avec la plus grande attention et sourit. Un instant plus tard elle la perd de vue (la main s’étant abaissée) : le regard cherche alors visiblement et, lorsque la main remonte, il la suit aussitôt. A 0 ; 2 (20), Lucienne continue de regarder ses mains, la gauche également. Les mains sont par exemple en train de s’ouvrir et de se fermer alternativement : elles le font simultanément et souvent en dehors du champ visuel, ce qui montre bien qu’il s’agit là d’une réaction circulaire toute motrice et indépendante de la vision. Mais, dès que le phénomène se produit en face de la figure, Lucienne dirige son regard sur la main et la suit longuement. Elle examine aussi la main droite qui gratte une étoffe. A 0 ; 2 (27), elle regarde sa main droite qui tient une poupée,

mais ne sait conserver ce spectacle dans son champ visuel. Elle regarde aussi ses mains vides, la gauche presque autant que la droite, mais sans les maintenir non plus dans le champ visuel : le regard cherche les mains, mais celles-ci ne sont pas soumises au regard. A 0 ; 3 (3), elle regarde attentivement sa main droite qui gratte un duvet, puis le lâche, le reprend, etc. Tandis qu’elle perd le contact de la main et du duvet elle regarde celui-ci, mais sans coordination avec les mouvements de la main : la main retrouve le duvet, par accommodation tactile et non par coordination avec la vue. Le soir du même jour elle regarde sa main s’ouvrir et se fermer. Il n’y a encore aucune coordination précise entre ces mouvements et la vue, sinon que les doigts semblent remuer davantage quand Lucienne les regarde. A 0 ; 3 (8 et 9), elle regarde attentivement ses mains jointes tout en suçant l’index et le dos de la droite. — Nous nous arrêtons ici, dans cette observation, car, à partir de cette date, Lucienne commence à porter à sa bouche les objets saisis, ce qui constitue le début de la troisième étape.

Obs. 61. — Jacqueline semble n’avoir pas regardé ses mains avant 0 ; 2 (30). Mais, dès cette date et les jours suivants, elle aperçoit fréquemment ses doigts qui remuent et les regarde avec attention. A 0 ; 3 (13), elle chiffonne son duvet des deux mains : lorsque celles-ci passent dans le champ visuel, elle les regarde fixement, de même qu’elle contemple les plis du duvet lorsqu’ils se présentent d’eux-mêmes, mais, si les yeux cherchent à voir les mains, le mouvement de celles-ci ne dépend encore en rien de la vision. A 0 ; 3 (21), de même, elle suit des yeux les mains. A 0 ; 3 (22), elle suit du regard les mains qui s’écartent et semble très étonnée de les voir réapparaître.

Obs. 62. — Laurent à 0 ; 2 (4) découvre par hasard son index droit et le regarde un instant très bref. A 0 ; 2 (11), il examine un moment sa main droite ouverte, aperçue fortuitement. A 0 ; 2 (14), par contre, il regarde trois fois de suite sa main gauche, et surtout son index dressé. A 0 ; 2 (17), il la suit un instant dans son mouvement spontané, puis l’examine plusieurs fois, alors qu’elle cherche son nez ou qu’elle a frotté son œil. Même observation le lendemain. A 0 ; 2 (19), il sourit à la même main après l’avoir contemplée onze fois de suite (alors qu’elle est débandée) ; je remets alors cette main dans un bandage ; dès que je la détache (une demi-heure après), elle repasse dans le champ visuel et Laurent lui sourit à nouveau. Le même jour, il regarde avec grande attention ses deux mains réunies. A 0 ; 2 (21), il tend en l’air ses deux poings fermés et regarde le gauche, après quoi il le rapproche lentement du visage et s’en frotte le nez, puis l’œil. Un moment après, la main gauche se rapproche à nouveau du visage : il la regarde et se palpe le nez. Il recommence et rit seul cinq à six fois de suite en rapprochant cette main gauche. Il semble rire d’avance de la main, mais le regard n’a aucune influence sur son mouvement. Il rit donc d’avance mais recommence à sourire en voyant la main. Puis il se frotte le nez et récidive. A un moment donné, il tourne la tête dans la direction de la gauche, à l’instant précis où elle s’ébranle, mais le regard n’a toujours pas d’action sur la direction. Le lendemain, mêmes réactions. A 0 ; 2 (23), il regarde sa droite, puis les deux mains réunies (longuement). A 0 ; 2 (24), enfin, on peut dire que le regard agit sur la direction des mains, qui tendent à demeurer dans le champ visuel. Nous rejoignons ainsi la troisième étape.

On voit en quoi consistent ces coordinations entre la vision et les premières réactions circulaires de la main et des doigts. On peut dire que les schèmes visuels tendant à assimiler les

schèmes manuels sans que la réciproque soit encore vraie. En d’autres termes, le regard cherche à suivre ce que fait la main, mais la main ne tend en aucune manière à réaliser ce que voit le regard : elle ne parvient même pas à demeurer dans le champ visuel ! Plus tard, au contraire, la main se réglera sur la vision, comme celle-ci sur la main : c’est ce qui permettra à l’enfant de saisir les objets vus. Mais, pour le moment, la main remue en toute indépendance du regard, les quelques vagues réactions circulaires auxquelles elle donne lieu n’étant dirigées que par le toucher, les sensations kinesthésiques ou la succion. Les relations entre la vue et les mouvements de la main sont donc différentes de celles qui existent entre la succion et ces mêmes mouvements ; dans le cas de la succion, ce sont les schèmes extérieurs aux mouvements de la main qui commandent à ceux-ci et les englobent en eux (la succion entraîne une réaction circulaire des bras et des mains), tandis que dans le cas de la vision, les mouvements des mains sont autonomes et le regard se borne à les assimiler sans les régler. Il est donc clair que la succion est en avance, de ce point de vue, sur la vision : ainsi verrons-nous, dès la troisième étape, les mains saisir les objets pour les porter à la bouche et non pas encore pour les regarder.

D’une manière générale, on peut conclure ce qui suit en ce qui concerne la deuxième étape. Durant ce stade, les mouvements de la main ne sont plus seulement commandés par les mécanismes réflexes et impulsifs, mais donnent lieu à quelques réactions circulaires acquises. Les réactions demeurent assurément vagues et il semble en ce qui concerne les plus primitives d’entre elles (ouvrir et fermer les mains, gratter du bout des doigts, saisir et relâcher, etc.) qu’il s’agisse toujours d’un simple automatisme impulsif. Mais la question est de savoir si ces conduites sont indéterminées parce qu’elles sont encore entièrement « impulsives », ou si elles le sont parce qu’elles ne constituent encore que des réactions circulaires à vide, sans intérêt pour l’objet saisi. Le cas de la préhension est, en effet, exactement analogue à celui de la succion, de la vision ou de l’ouïe. De même qu’il existe une succion à vide, une succion de la langue, etc., de même le nourrisson peut balancer ses bras, ouvrir et fermer ses mains, les serrer, remuer ses doigts, etc., pendant des semaines à vide et sans véritable contact avec une réalité qui résiste. Et de même que la vision passe par une phase durant laquelle les objets sont aliments pour le regard sans revêtir d’intérêt en tant que tableaux extérieurs, de même les premiers contacts de la main avec les choses qu’elle saisit au hasard, effleure et gratte fortuitement, témoignent d’une phase d’assimilation purement fonctionnelle

(saisir pour saisir), par répétition et non encore par généralisation et récognition combinées. C’est à cette phase que l’on peut rapporter les observations 50-52. Par contre, l’observation 53 et les observations 55-58 témoignent, en plus de ce fonctionnement primitif, d’une assimilation généralisatrice et d’un début de récognition tactile. D’une part, en effet, dès que l’enfant apprend à gratter et tripoter les objets (obs. 53) il étend ce comportement à tout, y compris à sa figure et à ses propres mains (obs. 55-58). D’autre part, par le fait même de cette extension du schème, celui-ci se différencie et donne lieu à une assimilation récognitive. C’est ainsi que l’enfant reconnaît fort bien son nez, ses yeux et ses mains au toucher, lorsqu’il les cherche. En corrélation avec ces progrès de l’assimilation, il y a accommodation graduelle aux objets : la main épouse la forme de la chose, le pouce s’oppose peu à peu aux autres doigts, il suffit dès le troisième mois (ou même un peu avant) d’effleurer la main du dehors pour que celle-ci cherche à saisir, etc. Quant aux organisations coordinatrices, il y a, comme nous l’avons vu, début de coordination avec la succion et avec la vision, mais sans assimilation réciproque des schèmes en présence : la bouche suce les mains, mais sans que les mains cherchent à porter à la bouche tout ce qu’elles saisissent, ni à prendre tout ce que suce la bouche, et l’œil regarde les mains, mais sans que celles-ci tendent à réaliser ou à saisir ce que voient les yeux. Ces deux coordinations essentielles se feront au cours des trois étapes suivantes. La coordination entre la succion et la préhension est plus précoce et caractérise ainsi la troisième étape. Mais il n’y a pas de nécessité logique à cet ordre de succession et l’on pourrait concevoir l’existence d’un renversement partiel chez certains sujets d’exception.

Au cours d’une troisième étape, un progrès notable se fait donc jour : il y a désormais coordination entre la préhension et la succion. Autrement dit la main saisit des objets qu’elle porte à la bouche, et réciproquement il lui arrive de s’emparer des corps que suce la bouche.

Décrivons d’abord les faits, pour en analyser ensuite les divers aspects.

Obs. 63. — Lucienne à 0 ; 3 (8) saisit sa couverture de la main droite, puis la suce. Je mets ensuite un crayon dans sa main : elle esquisse alors un léger mouvement vers la bouche, mais en reste là. Il est impossible encore de décider entre le hasard et la coordination. Mais le soir du même jour, je place trois fois de suite un faux-col mou dans sa main droite tendue sur la couverture et les trois fois elle le porte à sa bouche. Aucune tentative pour voir. A 0 ; 3 (9), je place dans sa main un objet de bois : elle l’approche de la bouche, puis le lâche. A 0 ; 3 (13), même expérience : elle retient l’objet, le porte à la bouche et lèche alternativement l’objet et la main, sans paraître

dissocier ces deux corps l’un de l’autre. A 0 ; 3 (24), elle saisit d’elle-même des linges (bavette, duvet, couvertures), qu’elle porte à sa bouche. A 0 ; 4 (4), elle saisit par hasard un hochet (naturellement sans le voir) et le garde solidement quelques instants. Puis, mouvement soudain pour le mettre à la bouche, sans chercher à regarder. Même réaction avec un pan de couverture. Elle ne dirige pas encore l’objet lui-même, mais l’ensemble main + objet : elle suce ce qui arrive en premier. Il y a donc en quelque sorte simple conjonction de deux schèmes (saisir et tenir) × (mettre la main à la bouche), et non pas encore acte unique de mettre l’objet à la bouche.

Obs. 64. — A 0 ; 4 (9), je lui mets un hochet devant les yeux : aucune réaction. Puis je le place dans les mains : elle le met aussitôt dans la bouche, le suce puis le promène au hasard en le regardant. Il semble que cette fois l’acte de saisir un corps pour le sucer forme un tout organisé unique. C’est ce que confirme la réaction suivante. Le soir du même jour, je montre à Lucienne son hochet habituel : Elle le regarde fixement, ouvre la bouche, exécute des mouvements de succion, ouvre à nouveau la bouche, etc., mais elle ne le saisit pas. La vue du hochet a donc déclenché des mouvements de succion et non de préhension. Mais il suffit de toucher à peine la main étendue avec le manche du hochet pour que se produisent les mouvements de préhension : essais successifs avec les doigts jusqu’à ce que l’opposition du pouce conduise au succès. Le hochet, aussitôt saisi, est porté à la bouche. A 0 ; 4(10), même réaction : l’objet aussitôt saisi, indépendamment du champ visuel, est porté à la bouche. S’il tombe à côté, il y a tâtonnement jusqu’à la réussite.

Obs. 65. — Lucienne, à 0 ; 4 (10), est étendue sur le dos. Je place une poupée devant sa bouche. Elle parvient à la sucer en bougeant la tête, mais avec difficulté. Elle remue alors les mains, mais sans les rapprocher sensiblement. Un moment après, par contre, je lui mets le hochet dans la bouche, le manche posé sur la poitrine : elle approche aussitôt la main et saisit. L’expérience est répétée trois fois : mêmes réactions. A 0 ; 4 (15), dès que le hochet est contre la bouche, la main se tend dans cette direction. Mais Lucienne ne persévère pas. Le soir du même jour, par contre, elle saisit aussitôt. Cette conduite semble définitivement acquise et coordonnée. Lucienne ne regarde en rien ses mains, pour ce faire, et sitôt qu’elle effleure le hochet, elle parvient à le saisir. Elle le fait de la main gauche comme de la droite, mais moins souvent. A partir de cette observation, Lucienne commence à coordonner ses mouvements de préhension avec la vision, et passe ainsi dans la quatrième étape.

Obs. 66 — A 0 ; 3 (21), Jacqueline porte à sa bouche ce qu’elle a saisi par hasard, en opposant le pouce aux autres doigts. A 0 ; 4 (8) également, elle porte à sa bouche des rubans, des coins de linge, sa bavette, etc.

Obs. 66 bis. — A 0 ; 2 (17) déjà, Laurent, après avoir saisi son drap, le suce en même temps que sa main : il y a donc liaison fortuite entre le schème de la préhension et celui de la succion des doigts. Le lendemain, il suce le pansement de sa main gauche en tenant celui-ci au moyen de la droite. Les jours suivants, les relations entre la préhension et la succion demeurent soumises au hasard. Par contre, à 0 ; 2 (28), il suffit que je mette son hochet libre dans la main gauche (en dehors du champ visuel et le bras étendu) pour que Laurent introduise cet objet dans sa bouche et le suce. L’expérience réussit une série de fois, avec la main droite comme avec la gauche, et la systématisation de la réaction montre que ce nouveau schème est déjà constitué depuis quelques jours. Même résultat les jours suivants.

A 0 ; 3 (4), il porte à la bouche rubans, franges de couvertures, poupées d’étoffe, etc., et, à 0 ; 3 (5), il fait de même avec des objets inconnus (paquet de tabac, briquet d’amadou, blague à tabac, etc.) que je place devant sa figure et qu’il saisit après les avoir rencontrés en joignant ses mains. De même, il suffit que je place dans sa main étendue, en dehors du champ visuel, un objet inconnu (visuellement et tactilement), tel qu’une pince à lessive, pour que Laurent la porte aussitôt à la bouche et non pas aux yeux.

On voit ainsi que dès la seconde moitié du troisième mois, il y a, chez Laurent, coordination entre la succion et la préhension, mais, comme nous le verrons plus loin, cette troisième étape a été abrégée chez lui, par une certaine précocité de la coordination entre la vision et la préhension. Aussi s’en est-il fallu de peu que l’ordre de succession de l’acquisition des coordinations fût interverti chez cet enfant.

De telles observations sont intéressantes dans la mesure où elles indiquent comment s’acquiert la préhension systématique. A la suite des réactions circulaires de la deuxième étape (assimilations pure, généralisatrice et récognitive), l’enfant commence à s’intéresser aux objets eux-mêmes avec lesquels la main entre en contact tactile. Il se produit ici le même phénomène qu’à propos de la vision ou de l’ouïe. Après avoir regardé pour regarder, l’enfant en vient à s’intéresser aux objets mêmes qu’il regarde, par le fait que l’assimilation du réel à la vision se complète par la coordination entre la vision et les autres schèmes. De même, après avoir exercé à vide les divers mouvements de la main et saisi pour saisir, après avoir exercé sa préhension à propos de tous les solides qu’il rencontre et acquis ainsi une accommodation de plus en plus précise aux objets, concomitante à l’assimilation généralisatrice, après avoir même développé une sorte de recognition tactilo-motrice des choses, l’enfant finit par s’intéresser aux objets qu’il saisit, dans la mesure où la préhension, devenue ainsi systématique, se coordonne avec un schème déjà tout constitué, tel que celui de la succion. Comment expliquer cette coordination ? Au début (obs. 63) il semble qu’il y ait seulement coordination partielle, c’est-à-dire simple conjonction de deux schèmes en partie indépendants : la main s’empare des objets et la bouche attire la main à elle. C’est ainsi qu’à 0 ; 4 (4) encore Lucienne suce indifféremment la main ou l’objet lorsque la main porte l’objet à la bouche. A un moment donné, par contre, la coordination devient totale. Or, ici comme à propos de la vue et de l’ouïe, il apparaît clairement que cette coordination résulte d’une assimilation réciproque des schèmes en présence : la bouche cherche à sucer ce que saisit la main comme la main cherche à prendre ce que suce la bouche. En effet, dans l’obs. 64, la bouche est prête à sucer avant que la main ait découvert l’objet et alors ce que saisit l’enfant est aussitôt porté à la bouche.

Inversement à 0 ; 4 (10) (obs. 65) Lucienne cherche à saisir l’objet que suce la bouche, lorsque cet objet n’a pas passé préalablement par la préhension manuelle. On voit ainsi, une fois de plus, en quoi consiste l’organisation progressive des schèmes : une adaptation mutuelle avec accommodation et assimilation réciproques.

Ceci nous conduit aux coordinations entre la vision et la préhension. On se rappelle qu’au cours de la deuxième étape, le regard suit déjà les mouvements de la main, mais sans que celle-ci obéisse à celui-là. Au cours de la quatrième étape, nous verrons à l’instant que la préhension elle-même se règle sur la vision. Quant à la troisième étape, qui nous occupe actuellement, on peut dire que la vision, sans régler encore la préhension (laquelle ne dépend encore que du toucher et de la succion) exerce déjà une influence sur les mouvements de la main : le fait de regarder la main semble augmenter l’activité de celle-ci, ou au contraire limiter ses déplacements à l’intérieur du champ visuel :

Obs. 67. — Lucienne à 0 ; 3 (13), regarde longuement sa main droite (le bras est tendu), qui s’ouvre et se referme. Puis, la main se porte assez brusquement dans la direction de la joue gauche : or les yeux suivent avec précision ce mouvement, la tête se tournant de manière continue comme s’il y avait prévision. La main reprend ensuite sa position. Lucienne la regarde encore et sourit largement en se secouant, puis le même jeu recommence. Les jours suivants, l’intérêt visuel demeure continu pour les mouvements de la main ou le spectacle de la main tenant un objet, mais la vision ne paraît pas avoir d’autre effet qu’une vague dynamogénisation de ces mouvements.

Obs. 68. — A 0 ; 4 (9), Lucienne ne fait aucun geste pour prendre un hochet qu’elle contemple. Mais, lorsque, portant ensuite à la bouche le hochet qu’elle a saisi indépendamment de la vue, elle aperçoit la main qui tient cet objet, son attention visuelle a pour effet d’immobiliser le mouvement de la main ; la bouche était cependant déjà ouverte pour recevoir le hochet situé à 1 cm. d’elle. Après quoi, Lucienne suce le hochet, le sort de la bouche, le regarde, le suce à nouveau, et ainsi de suite. — Le même jour, nouvelle expérience. Je place un étui dans la main gauche. Lucienne l’apporte directement à la bouche, mais, au moment de l’introduire (les lèvres étant déjà ouvertes), elle l’aperçoit, le recule et le maintient devant les yeux à 10 cm. environ de distance. Elle le regarde avec la plus grande attention, en le tenant presque immobile durant plus d’une minute. Ses lèvres remuent pendant ce temps et il lui arrive d’amener l’objet à la bouche pour le sucer quelques secondes, mais elle le ressort pour le regarder. — Le même jour, Lucienne se livre au même jeu avec sa couverture, mais il n’y a encore aucune coordination entre la vue d’un objet ou de la main et la préhension comme telle.

Obs. 69. — A 0 ; 4 (10), Lucienne regarde son hochet avec les mêmes réactions de désir buccal : elle ouvre la bouche, suce à vide, lève légèrement la tête, etc. Mais elle ne tend pas les mains, quoique celles-ci manifestent l’esquisse des mouvements de préhension. Un instant après, la main droite

étant tendue, je place le hochet à côté d’elle : Lucienne regarde alternativement la main et le hochet, ses doigts remuant sans trêve, mais elle ne rapproche pas la main. Par contre, lorsque le hochet touche la main, celle-ci le saisit aussitôt.

Obs. 70. — Jacqueline à 0 ; 4 (1) regarde avec attention sa main droite qu’elle paraît maintenir dans le champ visuel. A 0 ; 4 (8), il lui arrive de regarder les objets qu’elle porte à la bouche et de les retenir devant les yeux en oubliant de sucer. Mais il n’y a pas encore préhension dirigée par la vue ni adduction coordonnée des objets dans le champ visuel : c’est lorsque la main passe par hasard devant les yeux qu’elle est immobilisée par le regard. — Il lui arrive aussi de contempler attentivement ses mains fortuitement jointes. — A 0 ; 5 (12), je note qu’elle regarde constamment ses mains et ses doigts, mais toujours sans coordination avec la préhension. A 0 ; 6 (0), elle n’a pas encore établi cette coordination. Elle regarde sa main bouger : la main se rapproche du nez et finit par lui frapper l’œil. Mouvement d’effroi et de recul : sa main ne lui appartient toujours pas ! Néanmoins la main est maintenue avec plus ou moins de succès dans le champ visuel.

Obs. 71. — A 0 ; 3 (23), Lucienne a le bras droit étendu, la main demeurant en dehors du champ visuel. Je lui saisis cette main. Elle fait effort pour se dégager, mais ne regarde nullement dans cette direction. Même résultat à 0 ; 4 (9), etc. Ce n’est qu’au cours des étapes suivantes que Lucienne cherchera des yeux la main qu’on lui retient.

Obs. 72. — Jacqueline réagit de même à 0 ; 5 (12) encore, c’est-à-dire durant la présente étape. Elle est sur le dos et je lui retiens alternativement la main droite et la main gauche, posées à plat sur le matelas. Elle fait de vains efforts pour libérer la main, mais sans regarder du bon côté, bien qu’elle cherche à voir ce qui se passe. A un moment donné, Jacqueline en se tortillant aperçoit par hasard ma main qui retient sa main droite. Elle regarde attentivement cette image inaccoutumée, mais sans faire effort pour se dégager durant ce moment précis. Puis elle reprend la lutte en regardant tout autour de sa tête et non pas dans la bonne direction. Le sentiment d’effort n’est donc pas localisé dans le tableau visuel de la main, mais dans l’absolu. A 0 ; 5 (25), même réaction.

Obs. 73. — Laurent a présenté, en ce qui concerne la coordination de la vision et des mouvements de la main, une précocité remarquable, qu’il faut, nous semble-t-il, attribuer au développement acquis chez lui par le schème de la jonction des mains (voir obs. 59). En effet, à force de se saisir mutuellement les deux mains, opération qui a nécessairement pour champ le devant du visage, chez un enfant couché, Laurent a fini par les étudier du regard avec attention : voir obs. 52, à 0 ; 2 (19) et 0 ; 2 (23). Cette liaison régulière, bien que fortuite en sa cause, a d’autre part pour effet naturel de conduire à une influence du regard sur le mouvement même de la main. C’est ainsi qu’à 0 ; 2 (24), Laurent se palpe les mains, à 5-10 cm. de la bouche, sans succion : il les écarte puis les reprend, au moins vingt fois de suite tout en les regardant. Il semble, dans un tel exemple, que seul le plaisir visuel soit cause de la répétition du phénomène. Une heure après, cette impression se renforce lorsque Laurent s’étant saisi la main droite avec la gauche et ayant enlevé le pansement (remis entre temps au pouce droit), maintient le pansement dans le champ visuel et le regarde curieusement. A 0 ; 2 (25), Laurent regarde sa main gauche immobile, après s’être frotté l’œil. A 0 ; 2 (26 et 28), il regarde un hochet qu’il a en mains et à 0 : 2 (28 et 29), il

regarde constamment ses mains jointes devant les yeux. Au soir de 0 ; 2 (29), j’observe une nouvelle combinaison née par différenciation de ce schème de la jonction des mains : Laurent se tient les mains du bout des doigts seulement, et à 10-15 cm. exactement en face des yeux. Il les maintient manifestement dans le champ visuel et ne témoigne d’aucune tendance à sucer ni même à saisir réellement, durant un bon quart d’heure : il s’agit d’un simple jeu des doigts découvert tactilement et agréable au regard. Le lendemain, même observation.

Obs. 74. — L’intérêt des conduites précédentes est qu’elles ont donné lieu, chez Laurent, à une réaction très curieuse qui a singulièrement facilité l’accès à la coordination définitive caractéristique des quatrième et cinquième étapes de la préhension : dès 0 ; 3 (3), en effet, Laurent s’est mis à saisir ma main dès qu’elle se trouvait devant sa figure parce que ma main était assimilée visuellement à l’une des siennes et déclenchait ainsi le schème de la jonction des mains.

A 0 ; 3 (3), en effet, vers 14 heures, je mets ma main immobile en face de sa figure, à 10-15 cm. de sa bouche. Il la regarde et suce aussitôt à vide en la regardant, comme s’il l’assimilait à sa main qu’il examine sans cesse avant ou après la succion. Mais il regarde ma main sans chercher à la saisir. Alors, sans la déplacer, je l’ouvre davantage et parviens à toucher très légèrement sa main gauche au moyen de mon auriculaire : Laurent saisit aussitôt ce doigt, sans le voir. Lorsque je le retire, Laurent le cherche, jusqu’à ce qu’il le retrouve (ce qui est le premier exemple d’une réaction importante pour le développement de la préhension : rattraper ce qui échappe des mains). A la fin, cet exercice de préhension se passe dans le champ visuel, et Laurent le regarde avec grande attention. Or, le même jour, à 18 h., il suffit que je montre ma main dans la même situation, pour que Laurent la saisisse ! J’ai touché la sienne (de l’auriculaire) une seule fois, puis cinq fois de suite il vient saisir la mienne sans que je l’aie frôlé au préalable ni qu’il ait vu la sienne en même temps que la mienne ! J’ai d’abord pris la chose pour un acte coordonné de préhension réglé par la vision de l’objet seul (donc un acte caractéristique de la cinquième étape), mais la suite de l’observation a suggéré une interprétation plus simple : la vue de ma main a simplement déclenché le cycle habituel des mouvements de rapprochements de mains (le schème de la jonction), et comme ma main était dans la trajectoire de ses mains, il l’a rencontrée et saisie.

Le lendemain, à 0 ; 3 (4), il saisit d’emblée ma main bien que je n’aie nullement touché la sienne. Je trouve, en outre, la confirmation de l’interprétation précédente dans les trois faits que voici. En premier lieu, lorsque je présente à Laurent des objets quelconques à la place de ma main, il ne cherche pas à les saisir et se borne à les regarder. En second lieu, lorsque je présente ma main à une certaine distance (20-30 cm.) et non pas juste devant sa figure, il se contente de saisir les siennes sans chercher à atteindre la mienne. En troisième lieu, enfin, lorsque j’écarte et joins mes mains, à environ 50 cm. de distance, Laurent m’imite, ainsi que nous le verrons plus tard. Ces trois faits réunis semblent bien montrer que, si Laurent saisit ma main devant sa figure, c’est en assimilant ma main au schème de la jonction des siennes.

A 0 ; 3 (5), Laurent imite moins bien mon mouvement de jonction lorsque je suis éloigné. Dès que je rapproche ma main de sa figure, il joint les siennes et, à la distance convenable, il les saisit. Lorsque j’éloigne à nouveau les miennes, il joint les siennes. L’après-midi du même jour, je lui présente ma main immobile : il la saisit et rit. Puis je mets à la place de ma main un paquet de tabac, un briquet d’amadou et finalement ma blague : il les saisit

tous trois successivement ! Par l’intermédiaire de ma main et du schème de la jonction, Laurent parvient ainsi au début de la quatrième étape.

Obs. 75. — A 0 ; 3 (5), c’est-à-dire le troisième jour de l’observation précédente, j’immobilise les mains de Laurent en dehors du champ visuel : il ne regarde pas (cf. obs. 71 et 72).

Obs. 76. — Voici enfin un exemple de conjonction des schèmes de la vision, de la préhension et de la succion réunies. Je montre à Lucienne, à 0 ; 4 (4), ma main immobile : elle regarde attentivement, puis sourit, puis ouvre la bouche largement et enfin met ses propres doigts dedans. Même réaction un grand nombre de fois. Il semble que Lucienne assimile ma main à la sienne et qu’ainsi la vue de mes doigts lui fasse mettre les siens à la bouche. Il est à noter que peu après elle regarde son propre index, le suce, le regarde à nouveau, etc. De même Laurent à 0 ; 3 (6), en regardant ma main dans la même position, ouvre toute grande sa bouche. Puis il saisit ma main et la tire vers sa bouche ouverte, tout en regardant fixement mes doigts.

On voit en quoi consistent ces coordinations entre la vision et les mouvements des mains. On ne saurait encore parler de coordination entre la vision et la préhension puisque l’enfant ne sait ni prendre ce qu’il voit (il ne saisit pas ce qu’il touche ou ce qu’il suce), ni porter^[*] devant les yeux ce qu’il a saisi (il porte les choses à la bouche et non pas aux yeux), ni même regarder sa propre main lorsqu’elle est retenue par la main d’autrui (obs. 71, 72 et 75). Par contre, on ne peut plus dire que l’enfant se borne à regarder ses mains sans que celles-ci réagissent au regard. Lorsque la main parvient par hasard dans le champ visuel, elle tend à y demeurer. Il arrive même que l’enfant retarde la succion de l’objet saisi, par pur intérêt visuel (obs. 68 et 70). On peut donc dire, en bref, qu’il y a début de coordination vraie, c’est-à-dire début d’adaptation réciproque : la main tend à conserver et à répéter ceux des mouvements que regarde l’œil, comme l’œil tend à regarder tout ce que fait la main. En d’autres termes la main tend à assimiler à ses schèmes le domaine visuel comme l’œil assimile aux siens le domaine manuel : il suffit désormais que l’enfant perçoive certains tableaux visuels (qu’il voie les doigts remuer, la main retenir un objet, etc.) pour que sa main tende à les conserver par assimilation reproductrice, dans la mesure où ces tableaux sont assimilés aux schèmes manuels.

Comment expliquer cette assimilation réciproque ? On comprend bien ce que signifie l’assimilation du domaine moteur par les schèmes visuels, puisque la main et ses mouvements peuvent se voir et être suivis du regard. Mais que signifie l’assimilation du visuel par le manuel ? Dans la suite, cela reviendra simplement à dire que la main cherche à saisir tout ce que voient les yeux. Mais cette coordination ne se produira précisément que

plus tard, au cours de la quatrième et de la cinquième étape. Pour le moment, les schèmes manuels n’assimilent le domaine visuel que dans la mesure où la main conserve et reproduit ce que les yeux voient d’elle. Or comment cela est-il possible ? L’associationnisme répond simplement : l’image visuelle de la main, à force d’être associée aux mouvements de cette main, acquiert par transfert la valeur d’un signal et commande tôt ou tard à ces mouvements mêmes. Sur le fait, comme tel, de ce transfert associatif, tout le monde est naturellement d’accord : toute accommodation implique la mise en relation de données imposées par l’expérience et l’enfant découvre le rapport de l’image visuelle des mains avec leurs mouvements bien avant d’attribuer cette image et les impressions kinesthésiques correspondantes à un « objet » unique et substantiel. Mais la question est de savoir si ce rapport entre le visuel et le moteur s’établit par « association ». Nous opposons, au contraire, à la notion passive de l’association la notion active de l’assimilation. Ce qui est fondamental et ce sans quoi il ne s’établirait pas de relation entre la vue et les mouvements de la main, c’est que l’activité de la main constitue des schèmes qui tendent à se conserver et à se reproduire (se fermer et s’ouvrir, saisir les corps et les tenir, etc.). Or, par le fait même de cette tendance à la conservation, une telle activité incorpore à elle toute réalité susceptible de l’entretenir : c’est pourquoi la main saisit ce qu’elle rencontre, etc. Vient maintenant le moment où l’enfant regarde sa main qui agit : d’une part, il est porté, par intérêt visuel, à faire durer le spectacle, c’est-à-dire à ne point quitter sa main des yeux ; d’autre part, il est porté, par intérêt kinesthésique et moteur, à faire durer cette activité manuelle. C’est alors que s’opère la coordination des deux schèmes, non pas par association, mais par assimilation réciproque : l’enfant découvre qu’en remuant sa main d’une certaine façon (plus lentement, etc.) il conserve à sa vue le tableau intéressant. De même qu’il assimile à son regard le mouvement de ses mains, il assimile ainsi à son activité manuelle le tableau visuel correspondant : il remue de ses mains l’image qu’il contemple, de même qu’il regarde de ses yeux le mouvement qu’il produit. Alors que seuls, jusqu’ici, les objets tactiles servaient d’aliments aux schèmes manuels, les tableaux visuels deviennent donc matière à exercices de la main. C’est en ce sens qu’on peut les dire « assimilés » à l’activité sensori-motrice des bras et des mains. Cette assimilation n’est pas encore une identification : la main visuelle n’est pas encore la main tactilo-motrice. Mais l’identification substantielle résultera de l’assimilation comme le point géométrique de l’interférence

des lignes : l’entrecroisement des activités assimilatrices définira l’objet, au fur et à mesure que ces activités s’appliquant au monde extérieur constitueront la causalité.

Une belle illustration de ce processus nous est fournie par les observations 73 et 74. Après avoir regardé durant plusieurs jours ses mains se joindre, Laurent parvient dès 0 ; 3 (3) à saisir un objet privilégié, qui est constitué par ma main. Comment rendre compte de cette préhension précoce, sinon précisément parce que ce tableau visuel de ma main est assimilé au tableau visuel des siennes et que ce dernier tableau est déjà incorporé au schème de la jonction des mains ¹. On voit ici à l’œuvre, de la manière la plus nette, le jeu de l’assimilation, sous sa double nature reproductrice et récognitive. Si la coordination de la vision et de la préhension était affaire de pure maturation physiologique du système nerveux, on ne comprendrait rien aux écarts des dates d’acquisitions qui opposent les uns aux autres trois enfants normaux, tels que Jacqueline, Lucienne et Laurent. Au contraire, à suivre le détail des assimilations psychomotrices de Laurent (l’exercice du cycle à la jonction des mains, l’assimilation à ce schème du tableau visuel de ses mains et enfin l’assimilation de ma main aux siennes) on comprend la raison de sa précocité.

Il en est de même de l’exemple plus complexe encore d’assimilation du visuel au manuel fourni par l’observation 76 : à 0 ; 4 (4) Lucienne se met à sucer sa main en regardant la mienne. Jusque-là Lucienne a déjà coordonné la préhension des objets aux mouvements de succion : elle porte à la bouche tout ce qu’elle saisit, indépendamment du champ visuel. En outre elle reconnaît visuellement les objets qu’elle suce ou va sucer et il s’établit ainsi une coordination entre la vision et la succion, comme nous l’avons analysé à propos de cette dernière. Or, parmi ces objets, la main joue un rôle central, puisque Lucienne la

connaît, visuellement, depuis près de deux mois, qu’elle sait sucer depuis plus longtemps encore et qu’elle sait la porter à la bouche après l’avoir regardée. Il y a donc, en ce qui concerne la main, conjonction de trois schèmes au moins : succion, vision et activité motrice à l’exclusion de la préhension proprement dite. Cela dit, Lucienne regarde donc ma main : sa réaction est immédiatement de la sucer et peut-être de la mettre en mouvement. Mais, ou bien elle la confond d’emblée avec la sienne et suce alors celle-ci, ou bien, ce qui est plus probable, elle a l’impression, grâce à une assimilation globale, d’un objet pouvant être amené à la bouche plus facilement que les autres, et, ne sachant pas saisir ce qu’elle voit, c’est sa main à elle qu’elle porte entre ses lèvres. Dans ce second cas, il y avait semi-confusion seulement ; mais, dans les deux cas l’image visuelle de ma main est assimilée au schème à la fois visuel, moteur et buccal de sa main à elle.

Quoi qu’il en soit de ces derniers exemples, les coordinations entre la vision et les mouvements de la main n’intéressent jusqu’ici ces derniers qu’à l’exclusion de la préhension elle-même. Autrement dit, sauf dans les observations 74 et 76, l’enfant ne saisit encore les objets que lorsqu’il les touche par hasard, et, s’il regarde ses mains lorsqu’elles tiennent déjà l’objet, la vision ne sert encore en rien à l’acte même de saisir. Durant la quatrième et la cinquième étape, la coordination entre la vision et les mouvements de la main va s’étendre jusqu’à la préhension elle-même.

La quatrième étape est celle durant laquelle il y a préhension dès que l’enfant aperçoit simultanément sa main et l’objet désiré. J’ai pu noter, en effet, de la manière la plus nette sur mes trois enfants que la préhension des objets simplement regardés ne commence à devenir systématique que dans les cas où l’objet et la main sont perçus dans le même champ visuel :

0bs. 77. — Jacqueline, à 0 ; 6 (0), regarde ma montre à 10 cm. de ses yeux. Elle témoigne d’un vif intérêt et ses mains frétillent comme si elle allait saisir, sans pourtant découvrir la bonne direction. Je lui mets alors la montre dans la main droite, sans qu’elle puisse voir comment (le bras étant étendu). Puis je replace la montre devant les yeux. Les deux mains, évidemment excitées par le contact senti à l’instant, se mettent alors à parcourir l’espace et se rapprochent avec violence l’une de l’autre, pour se séparer ensuite. La main droite heurte par hasard la montre : aussitôt Jacqueline cherche à ajuster la main à la montre et parvient ainsi à saisir. L’expérience est répétée encore trois fois : c’est toujours lorsque la main est perçue en même temps que la montre que les essais deviennent systématiques. — Le lendemain, à 0 ; 6 (1), je reprends l’expérience. Lorsque la montre est devant ses yeux, Jacqueline ne cherche pas à la saisir, quoiqu’ elle témoigne d’un vif intérêt pour cet objet. Lorsque la montre est près de la

main et qu’elle touche par hasard celle-ci, ou qu’elle est vue en même temps que celle-ci, alors il y a recherche, et recherche dirigée par le regard. Près des yeux et loin des mains, la montre est de nouveau contemplée simplement : les mains s’agitent un peu, mais ne se rapprochent pas. Je replace l’objet près de la main : recherche immédiate et nouveau succès. Je remets la montre une troisième fois à quelques cm. des yeux, et loin des mains : celles-ci s’agitent en tous sens mais sans se rapprocher. Bref, il y a encore deux mondes pour Jacqueline l’un kinesthésique et l’autre visuel : ce n’est que lorsque l’objet est vu à côté de la main que celle-ci se dirige vers lui et parvient à le saisir. — Le soir du même jour, mêmes expériences avec divers solides. De nouveau et très régulièrement, lorsque Jacqueline voit l’objet en face d’elle sans apercevoir ses mains, il ne se passe rien, tandis que la vue simultanée de l’objet et de la main (droite ou gauche) déclenche la préhension. A noter enfin que, ce jour-là, Jacqueline a regardé encore avec grand intérêt sa main vide traverser le champ visuel : la main n’est toujours pas sentie comme lui appartenant.

Obs. 78. — Lucienne, à 0 ; 4 (12), regarde attentivement la main de sa maman, tout en prenant le sein. Elle remue alors sa main à elle, tout en contemplant l’autre. Puis elle aperçoit sa main. Son regard oscille alors entre l’une et l’autre main. Elle finit par saisir celle de sa maman. — Le même jour, dans la même situation, Lucienne aperçoit à nouveau la main de sa mère. Elle lâche alors le sein pour fixer du regard cette main, tout en remuant les lèvres et la langue. Puis elle avance sa propre main dans la direction de la main maternelle, et, soudain, elle se met la sienne entre les lèvres, la suce un instant et la sort en regardant toujours celle de sa maman. Il se produit donc une réaction analogue à celle de l’obs. 65 : comme huit jours auparavant, Lucienne suce sa propre main par confusion avec celle qu’elle aperçoit. Mais, cette fois, la confusion ne dure pas : après avoir sorti sa main des lèvres, elle la promène au hasard, touche fortuitement la main maternelle et la saisit aussitôt. Puis, tout en regardant ce spectacle avec une grande attention, elle lâche la main qu’elle tenait, regarde alternativement sa propre main et l’autre, met à nouveau sa main dans la bouche, la ressort de suite en contemplant toujours la main maternelle et enfin saisit celle-ci pour ne plus la lâcher durant un long moment.

Obs. 79. — Lucienne, à 0 ; 4 (15), regarde un hochet avec une mimique de désir, mais sans tendre la main. Je place le hochet près de la main droite. Dès que Lucienne aperçoit ensemble le hochet et la main, elle rapproche celle-ci de celui-là et finit par le saisir. Un moment après, elle est en train de regarder sa main. Je mets alors le hochet à côté : Lucienne le regarde, puis dirige ses yeux sur sa main, puis de nouveau sur le hochet, après quoi elle déplace lentement la main dans la direction du hochet. Dès qu’elle le touche, il y a effort pour le saisir et finalement réussite. — Après quoi j’enlève le hochet. Lucienne regarde alors sa main. Je place le hochet à côté. Elle regarde alternativement la main et le hochet, puis déplace sa main. Celle-ci sort par hasard du champ visuel. Lucienne saisit alors une couverture qu’elle rapproche de sa bouche. Après quoi la main s’en va au hasard. Dès qu’elle réapparaît dans le champ visuel, Lucienne la fixe des yeux puis regarde aussitôt après le hochet qui est resté immobile. Elle regarde alternativement la main et le hochet, après quoi la main se rapproche et saisit.

Obs. 80. — Le même jour, un progrès se présente à la suite des faits consignés dans l’obs. 65 (prendre le hochet posé contre la bouche). Je place

le hochet au-dessus de la figure de Lucienne. La réaction immédiate consiste à essayer de le sucer : elle ouvre la bouche, suce à vide, tire la langue, halète de désir. Sur quoi les mains se rapprochent de la bouche et paraissent tendre vers l’objet. Dès que la main droite est aperçue du regard, elle se dirige vers le hochet et le saisit. C’est donc le désir de sucer l’objet qui a déclenché le mouvement de la main : il y a là un acheminement vers la cinquième étape. — Je mets ensuite le hochet plus haut. Même mimique de désir buccal. La main cherche à saisir dans le vide. Dès que Lucienne aperçoit sa main, elle regarde alternativement le hochet et cette main, puis elle cherche à saisir ce à quoi elle parvient après quelque tâtonnement. — A 0 ; 4 (19), mêmes réactions avec mon doigt : elle suce à vide en le regardant, puis rapproche sa main de la bouche et quand elle voit sa main, elle saisit.

Obs. 81. — A 0 ; 3 (6), c’est-à-dire à la suite des obs. 73 et 74, Laurent regarde ma montre que je tiens, non pas en face de sa figure, mais à sa droite : ce spectacle déclenche une activité des deux mains, mais non pas un mouvement de jonction. La main droite reste dans la zone de la montre, comme s’il la cherchait. Dès que Laurent voit ensemble la montre et la main, il saisit ! La main était bien orientée, ouverte avec le pouce opposé. — Un instant après, je présente une poupée d’étoffe à gauche. La réaction est la même : Laurent regarde la poupée, puis aperçoit sa main gauche, la regarde, puis revient des yeux à la poupée. Il la saisit alors, la porte à sa bouche et la suce.

Le soir du même jour, observation essentielle. Laurent a les mains étendues et regarde devant lui, très éveillé. Je lui présente les objets habituels (hochet, poupée d’étoffe, paquet de tabac, etc.) : il ne saisit rien, et les regarde comme s’il ignorait tout de la préhension. Après quoi, je mets ma main immobile devant sa figure, au même endroit que ces objets : il la saisit immédiatement ; à peine ma main est-elle placée que les siennes s’ébranlent et viennent d’un trait empoigner la mienne. — Il semble que, faute de voir une main, Laurent n’ait pas eu l’idée de saisir les objets présentés d’abord et que la vue de ma main (en tant que main et non en tant qu’objet) ait excité aussitôt après son schème de préhension.

Un peu plus tard, je présente à Laurent une poupée d’étoffe (sur la gauche) : il la regarde attentivement, sans bouger sa main (sinon quelques mouvements vagues). Mais, dès qu’il voit sa main (je surveille ce regard à travers le toit du berceau), il saisit. Même expérience avec la série habituelle des objets et mêmes réactions.

Obs. 82. — A 0 ; 3 (7), donc le lendemain, Laurent est immobile, les mains étendues, et occupé à gazouiller, lorsque je commence la première expérience de la journée : je lui présente (sans m’être montré) un rouleau de papier d’étain (objet inconnu de lui), sur la gauche. Trois réactions nettes se succèdent alors. En premier lieu, ses mains s’ébranlent aussitôt, s’ouvrent et tendent à se rapprocher l’une de l’autre. Pendant ce temps, Laurent surveille l’objet sans regarder ses mains. Sa main gauche passe tout près du papier, très lentement, mais au lieu de bifurquer dans la direction de l’objet, elle poursuit sa trajectoire vers l’autre main, qui vient à sa rencontre. Les mains se rejoignent alors, tandis que Laurent regarde toujours l’objet. La vue de l’objet a donc déclenché le cycle de la jonction^[*] des mains, sans modifications. En second lieu, pendant que Laurent a les mains jointes, je mets le papier d’étain en face de lui. Il le regarde mais ne réagit aucunement. En troisième lieu, je place le papier dans le même champ visuel que ses mains jointes. Il regarde alors ses mains, en quittant un instant l’objet de

vue, puis de nouveau l’objet ; il sépare alors ses mains et les dirige vers l’objet, qu’il parvient à saisir. La vision simultanée des mains et de l’objet est donc encore nécessaire à la préhension.

Le lendemain, mêmes observations, le matin. L’après-midi, je présente à Laurent l’un de ses hochets : lorsque le hochet est dans la trajectoire des mains, il le saisit immédiatement. Sinon il regarde tour à tour sa main et l’objet. En particulier, lorsque je pose le hochet sur son édredon, devant sa figure, à 10 cm. environ d’elle, il regarde longuement sa main et le hochet avant de chercher à saisir : sa main reste ainsi à 5 cm. du hochet. Puis enfin il essaie et réussit.

Même réaction encore deux jours, puis, Laurent passe au cinquième stade.

Obs. 83. — Durant cette quatrième étape, j’ai pu noter chez Laurent un début de relation réciproque entre la vision et la préhension elle-même. Mais ce n’est qu’un début. A 0 ; 3 (7), alors qu’il a réussi à saisir le papier d’étain, Laurent le lâche peu après (de la main gauche). Il tourne alors la tête pour regarder sa main vide. Même observation un instant après. Je lui retiens alors les deux mains successivement, en dehors du champ visuel, pour voir s’il repère la position. Sur sept essais, Laurent réussit deux fois sur la gauche, mais aucunement sur la droite. Puis, je lui mets un objet dans la main droite (papier d’étain). Il le porte d’emblée à la bouche. Mais, avant de l’introduire entre ses lèvres, il l’aperçoit et le maintient alors dans son champ visuel.

A 0 ; 3 (8), après l’expérience avec le hochet (obs. 82), il le perd sur la droite (mais l’a lâché de la main gauche, alors qu’il le secouait de gauche et de droite). Laurent regarde alors quatre ou cinq fois de suite sa main gauche vide. Il secoue même sa main très nettement, à un moment donné, comme si cette secousse allait déclencher le son du hochet ! Quoi qu’il en soit de ce dernier point, il repère en tout cas du regard la position de sa main.

On voit l’importance de cette quatrième étape. Dorénavant, l’enfant saisit les objets qu’il voit, et non plus seulement ceux qu’il touche ou ceux qu’il suce. C’est donc le début de la coordination essentielle qui favorisera la préhension. La seule imitation qui existe encore, et qui oppose ainsi la quatrième à la cinquième étape, est que l’enfant ne cherche à saisir les objets vus que dans la mesure où il aperçoit, dans le même champ visuel, sa main elle-même. C’est même, comme il ressort clairement de l’examen des faits, la vision simultanée de la main et de l’objet qui pousse l’enfant à saisir : ni la vue de l’objet seul ni la vue de la main seule ne conduisent à ce résultat. Il semble qu’il faille faire une exception pour l’observation 80 : Lucienne cherche à saisir le hochet ou le doigt qu’elle désire sucer. Mais l’exception n’est qu’apparente. Ou bien, en effet, Lucienne amène simplement sa main à la bouche et c’est en la voyant qu’elle tend à saisir l’objet, ou bien c’est d’emblée pour saisir qu’elle prolonge simplement les conduites consignées dans l’observation 65 (saisir les objets posés contre la bouche) et qui se sont pré-

sentées quelques minutes avant celles de l’observation 80 en question.

Comment donc expliquer cette tendance à saisir les objets lorsqu’ils sont aperçus dans le même champ visuel que la main elle-même ? On peut hésiter entre deux solutions extrêmes : le transfert associatif ou la « Gestalt ». Pour l’associationnisme, la vue de la main tenant l’objet ayant été associée un certain nombre de fois à l’acte de la préhension, il suffit, à un moment donné, de la perception visuelle de la main et de l’objet séparés mais aperçus simultanément, pour que cette perception déclenche la préhension. Seulement, comme nous l’avons déjà vu à propos de la troisième étape, une telle explication néglige l’élément d’activité propre à de telles mises en relations. L’image visuelle de la main n’est pas seulement un signal qui déclenche la préhension : elle constitue avec les mouvements de préhension un schème total, de la même manière que, au cours de la troisième étape, les schèmes visuels de la main se sont coordonnés avec les schèmes moteurs autres que la préhension. Faut-il alors parler de « Gestalt » et dire que la vision simultanée des mains et de l’objet suscite l’apparition d’une « structure » que ni la vue des mains ni celle de l’objet ne suffisait à faire naître ? Sur le fait lui-même, nous sommes certainement d’accord, et l’on peut comparer les observations 77-83 à celles de W. Köhler, selon lesquelles le singe se sert du bâton lorsqu’il le perçoit en même temps que les objets à attirer et non pas lorsque le bâton a été vu en dehors du même champ visuel. Seulement il faut remarquer que cette « structure » n’est pas apparue soudain, mais bien en relation avec toute une série de recherches antérieures et de coordinations entre la vision et les mouvements de la main. C’est une fois que l’enfant a appris, durant la troisième étape, à conserver et à reproduire au moyen des mouvements de la main ce que l’œil a pu contempler de ces mêmes mouvements, que l’enfant devient capable de saisir sous l’influence du regard. Autrement dit, l’important ici n’est pas tant la « structure » nouvelle que le processus conduisant à cette structure. C’est pourquoi nous parlons d’assimilation active.

En effet, une fois que les schèmes visuels et les schèmes sensori-moteurs de la main se sont assimilés mutuellement, au cours de la troisième étape (l’œil regarde la main comme la main reproduit ceux de ses mouvements que voit l’œil), une telle coordination s’applique tôt ou tard à l’acte même de la préhension : regardant la main qui saisit un objet, l’enfant cherche, de la main, à entretenir le spectacle que contemple l’œil aussi bien qu’il continue, de l’œil, à regarder ce que fait la main. Une fois

ce double schème constitué, il va de soi que l’enfant cherchera à saisir un objet lorsqu’il regarde en même temps sa main, alors qu’il n’est pas encore capable de cette conduite lorsqu’il ne voit pas la main. Saisir l’objet lorsqu’il voit à la fois l’objet et la main, c’est donc, pour l’enfant, tout simplement assimiler la vision de la main au schème visuel et moteur de l’acte consistant à « regarder prendre ».

La preuve que cet acte de « regarder prendre » constitue simplement un double schème d’assimilation et non pas une « structure » indépendante de l’effort et de l’activité progressive du sujet, c’est que cet acte s’est présenté à 0 ; 3 (6) chez Laurent, à 0 ; 4 (12 à 15) chez Lucienne et à 0 ; 6 (0-1) chez Jacqueline, c’est-à-dire à presque trois mois de distance entre les extrêmes. Or cette différence d’un enfant à l’autre s’explique par toute l’histoire de leurs coordinations oculo-manuelles. Lucienne a regardé ses doigts dès 0 ; 2 (3), Laurent dès 0 ; 2 (4), tandis que Jacqueline a attendu 0 ; 2 (30) et 0 ; 3 (0), etc. Cependant rien ne permet de considérer Jacqueline comme retardée par rapport à Lucienne. L’explication est très simple : Jacqueline, née le 9 janvier et passant ses journées sur un balcon en plein air, a été beaucoup moins active au début que Lucienne et Laurent, nés en juin et en mai. En outre et par le fait même, j’ai fait beaucoup moins d’expériences sur elle durant les premiers mois, tandis que je me suis occupé sans cesse de Laurent. Quant à ce dernier, sa précocité s’explique, comme nous l’avons vu, d’abord parce qu’il a sucé ses doigts beaucoup plus tôt que les autres (en partie à cause de mes expériences), et surtout parce que cette succion des doigts a donné naissance à un schème très résistant, celui de la jonction des mains (obs. 59). Se joignant constamment les mains, il s’est mis à les regarder agir (obs. 73). Une fois habitué à ce spectacle, il a saisi précocement mes propres mains, par assimilation aux siennes (obs. 74), et en est ainsi tout naturellement venu à saisir les objets (voir encore l’obs. 81 : il ne saisit les objets, à un moment donné, qu’après avoir vu et saisi la mienne). Il semble donc que l’apparition des coordinations essentielles entre la vision et la préhension dépende de toute l’histoire psychologique du sujet, et non de structures déterminées par un déroulement physiologique inéluctable. C’est donc l’histoire, le processus assimilateur lui-même qui est l’essentiel et non la « structure » isolée de cette histoire. Il semble même qu’un certain hasard intervienne dans les découvertes de l’enfant et que l’activité assimilatrice qui utilise ces découvertes soit ainsi plus ou moins ralentie ou accélérée selon les cas.

Au cours de la cinquième étape, enfin, l’enfant saisit ce qu’il

voit sans limitations relatives à la position de la main ¹. Voici d’abord les faits :

Obs. 84. — A 0 ; 6 (3), c’est-à-dire trois jours après le début de la quatrième étape, Jacqueline saisit d’emblée les crayons, doigts, cravates, montres, etc., que je lui présente à 10 cm. environ de ses yeux, que ses mains soient ou non visibles.

Obs. 85. — Le même jour, Jacqueline apporte devant ses yeux les objets que je lui mets dans la main en dehors du champ visuel (crayons, etc.). Cette réaction est nouvelle et ne se produisait pas les jours précédents.

Obs. 86. — Enfin, le même jour, Jacqueline regarde instantanément dans la bonne direction lorsque je lui retiens la main en dehors du champ visuel. Ceci aussi est nouveau (voir obs. 72). Ces trois conduites apparues simultanément (saisir ce qu’on voit, porter les objets aux yeux et regarder la main retenue) se sont maintenues et affermies les jours suivants.

Obs. 87. — Lucienne, à 0 ; 4 (20), regarde mon doigt et ouvre la bouche pour sucer. Pendant ce temps, sa main droite touche la mienne, la palpe et monte peu à peu dans la direction du doigt, tandis que son regard s’abaisse et cherche sa main. Cette coordination de la direction du regard avec un geste de la main esquissé en dehors du champ visuel est nouvelle par rapport à la quatrième étape et annonce la cinquième. — De même, un moment après, Lucienne regarde un hochet situé au-dessus de la figure. Sans voir sa main, elle la lève dans la direction du hochet. Dès qu’elle aperçoit la main, la préhension s’ensuit (main gauche). Lorsque le hochet est plus haut, Lucienne hésite entre mettre les mains à la bouche ou essayer de saisir. La vue de la main stimule la préhension. A 0 ; 4 (21), dans la même situation, Lucienne amène d’emblée la main dans le champ visuel, regarde alternativement cette main et le hochet et saisit. Quand je mets le hochet plus haut, par contre, elle gesticule sans rapprocher la main et il lui faut avoir aperçu celle-ci pour essayer de saisir l’objet. Quand le hochet est plus bas, la main est amenée de suite dans le champ visuel et alors la vue simultanée de la main et de l’objet pousse à saisir. De même, lorsque le hochet est haut, mais que Lucienne vient de le toucher (sans voir), elle cherche à saisir en dirigeant sa main du bon côté. — Tous ces faits indiquent donc une conduite intermédiaire entre la quatrième et la cinquième étape : la vue de la main demeure un adjuvant pour la préhension, mais la vue de l’objet suffit à amener la main dans le champ visuel.

Obs. 88. — Dès 0 ; 4 (26), par contre, il semble que la vue de l’objet déclenche d’emblée la préhension chez Lucienne : tous les essais de la journée sont positifs. A 0 ; 4 (28), elle semble d’abord avoir régressé : la vue simultanée de la main et de l’objet est nécessaire, au début de la journée. Mais le soir du même jour, elle cherche d’emblée à saisir ce qu’elle voit. Je mets, par exemple, ma règle à calcul au-dessus de ses yeux : elle regarde un moment cet objet inconnu, puis les deux mains se dirigent simultanément vers lui. Dès 0 ; 5 (1), il n’y a plus d’hésitation : Lucienne cherche à saisir tout ce qu’elle voit.

Obs. 89. — A 0 ; 5 (1) également, Lucienne apporte d’emblée à ses yeux l’objet qu’elle saisit indépendamment du champ visuel ou que l’on dépose dans ses mains. Elle suce ensuite l’objet, mais pas toujours. Ce n’est que 3 fois sur 10 en moyenne qu’elle a sucé avant de regarder. En outre, au moment où elle amène l’objet dans la direction du champ visuel, elle s’attend à voir quelque chose et cherche du regard avant même de voir.

Obs. 90. — A 0 ; 5 (1), Lucienne regarde dans la direction de la main qu’on lui retient. Par exemple, je lui serre la main droite alors qu’elle regarde à gauche : elle se tourne immédiatement du bon côté. Une telle expérience donnait lieu jusqu’ici à des résultats négatifs. — Un moment après, je lui mets dans la main gauche (en dehors du champ visuel) un objet volumineux (une gourde), qu’elle essaye aussitôt de saisir mais que je retiens : elle cherche alors nettement cette main du regard, bien que son bras soit tendu le long du corps et qu’ainsi la main soit difficile à voir.

Lucienne, à 0 ; 5 (18), confirme ces dernières acquisitions : prendre ce qu’elle voit, amener l’objet devant les yeux lorsqu’il a été saisi en dehors du champ visuel et regarder dans la direction de la main retenue.

Obs. 91. — A 0 ; 3 (11), Laurent est en train de tirer à lui ses draps, couvertures, etc., pour les sucer (il se livre à cet exercice une partie de la journée depuis qu’il sait saisir), lorsque je lui présente de face un paquet de tabac : il le prend immédiatement, sans regarder sa main. Même réaction avec une gomme. A 0 ; 3 (12), il saisit dans les mêmes conditions ma chaîne de montre, à sa gauche et en dehors de la trajectoire de la jonction des mains. Le soir, même réaction avec cette chaîne et avec un rouleau de carton. A 0 ; 3 (13), il saisit d’emblée un étui que je lui tends. Il ne regarde pas ses mains et ne cherche pas à les joindre, mais dirige d’emblée la droite vers l’étui. Lorsqu’il l’a saisi, il ne le suce pas, mais l’examine.

Obs. 92 — A 0 ; 3 (12) encore, lorsque je mets une clef dans sa main, en dehors du champ visuel, il la porte à sa bouche et non aux yeux. Mais il a très faim (il vient de passer cinq heures sans manger). Le soir même réaction avec l’étui, qu’il connaît, mais, lorsque je lui mets ma chaîne de montre dans la main, il la regarde avant de chercher à la sucer.

Le lendemain il balance une chaîne suspendue pour remuer son hochet (voir plus loin obs. 98). Il l’a saisie sans la regarder, mais à deux reprises il regarde sa main pendant qu’elle tient la chaîne. De même, il met en boule son drap avant de le sucer et regarde de temps en temps ce qu’il fait (des deux mains).

A 0 ; 3 (13) également, alors qu’il a toujours dans sa main gauche l’étui qu’il a saisi (voir obs. 91), et qu’il me regarde de face, je lui glisse, sans qu’il s’en doute, ma chaîne de montre pelotonnée dans la main droite (qu’il a étendue à côté de lui). Puis je me retire et regarde à travers la toiture du berceau. Or il porte immédiatement la chaîne devant ses yeux (et non à la bouche), et, comme il tient encore l’étui de la main gauche, il regarde alternativement l’étui et la chaîne. — A un moment donné, il perd son étui. Il le cherche (sans voir et toujours de la main gauche) puis il le touche sans arriver à le dégager des plis de la couverture. Long effort. Dès qu’il parvient à le saisir, il l’amène devant ses yeux !

Obs. 93. — A 0 ; 3 (12), Laurent a sa main gauche étendue. Je la retiens alors en dehors du champ visuel : il regarde aussitôt. L’expérience échoue avec la droite, mais il semble énervé. Le soir, lorsque je retiens la droite, il regarde cette fois immédiatement.

On voit en quoi consistent les acquisitions propres à la cinquième étape et qui marquent le triomphe définitif de la préhension. La coordination entre la vision et la préhension est maintenant suffisante pour que tout objet frappant le regard donne lieu à un mouvement de préhension même lorsque la main n’est pas perçue dans le même champ visuel que l’objet.

Comment expliquer cette ultime coordination ? On peut la concevoir comme le simple aboutissement de l’effort d’assimilation réciproque dont ont témoigné jusqu’ici les schèmes visuels et les schèmes manuels. Durant la seconde étape, déjà, le regard cherche à suivre (donc à s’assimiler) tout ce que fait la main. Durant la troisième étape la main cherche en retour à reproduire ceux de ses mouvements que regarde l’œil, c’est-à-dire, comme nous l’avons vu, à assimiler aux schèmes manuels le domaine visuel. Au cours de la quatrième étape, cette assimilation du visuel au manuel s’étend à la préhension elle-même, lorsque la main apparaît dans le même champ d’observation que l’objet à saisir : la main s’empare ainsi de ce que regarde l’œil, comme l’œil tend à contempler ce que saisit la main. Durant la cinquième étape, enfin, l’assimilation réciproque est complète : tout ce qui est à voir est aussi à saisir, et tout ce qui est à saisir est aussi à voir. Que la main cherche à prendre tout ce que regarde l’œil, cela est naturel, puisque les conduites caractéristiques de la quatrième étape ont appris à l’enfant que cela était possible lorsque la main est perçue en même temps que l’objet : le comportement propre à la cinquième étape n’est à cet égard qu’une généralisation des coordinations propres à la quatrième. Quant à regarder tout ce qui est saisi, il est remarquable de constater qu’une telle tendance apparaît précisément au même moment que la tendance complémentaire. Les observations 85 et 89 montrent qu’à 0 ; 6 (3) Jacqueline et à 0 ; 5 (1) Lucienne apportent aux yeux ce qu’elles saisissent, à la date même où elles commencent à prendre systématiquement ce qu’elles voient. Le même jour elles tendent en outre à regarder leur main lorsqu’elle est retenue en dehors du champ visuel (obs. 86 et 90). De tels faits montrent assez combien la coordination de la vision et de la préhension est affaire d’assimilation réciproque et non de transfert associatif simple et irréversible.

En conclusion, la conquête de la préhension, tout en étant beaucoup plus complexe que celle de la succion et des autres adaptations acquises élémentaires, confirme ce que nous avons vu à propos de ces dernières. Toute adaptation est une mise en équilibre d’une accommodation et d’une assimilation complémentaires et est elle-même corrélative d’une organisation interne

et externe des schèmes adaptatifs. Dans le domaine de la préhension, l’accommodation de la main à l’objet est ce qui a surtout retenu l’attention des auteurs : pur réflexe à ses débuts, elle implique ensuite un apprentissage au cours duquel l’accomplissement des mouvements de la main et l’opposition du pouce vont de pair avec la coordination de ces mouvements en fonction de la succion et en fonction des caractères tactiles et visuels de l’objet. Cet aspect de la question est important, en particulier eu égard à l’élaboration de la notion d’espace. Quant à l’assimilation du réel aux schèmes de la préhension, elle se développe de façon analogue à ce que nous avons vu dans d’autres domaines. L’enfant commence par remuer la main pour la remuer, à saisir pour saisir et tenir pour tenir, sans aucun intérêt pour les objets eux-mêmes. Cette assimilation purement fonctionnelle ou reproductrice (assimilation par répétition simple) s’observe au cours de l’étape réflexe et de la seconde étape. Comment le sujet va-t-il passer de cet intérêt purement fonctionnel (dénotant une assimilation élémentaire du réel à l’activité propre) à un intérêt pour les objets saisis ? Par un double processus de complication de l’assimilation et de coordination entre les schèmes sensori-moteurs. Pour ce qui est de l’assimilation elle-même, elle se complique par généralisation. Au début, le nourrisson se borne à saisir les objets immobiles, d’une certaine consistance, et qui entrent en contact avec la paume de la main ou l’intérieur des doigts ; puis, par la répétition même de l’acte de la préhension, il applique les mêmes schèmes aux objets de consistances diverses, animés de mouvements divers et que la main aborde de façons variées. Il y a donc assimilation « généralisatrice » et par cela même, constitution de schèmes différenciés, c’est-à-dire assimilation « récognitive ». Mais les manifestations de cette dernière sont moins claires dans le domaine de la préhension que dans celui de la vision, de l’audition, etc., parce que la préhension est trop vite subordonnée à des fins extérieures à elle, telles que la succion ou la vision. Néanmoins, il existe une récognition tactile dont l’existence est évidente à voir comment l’enfant s’y prend différemment pour saisir, par exemple, un mouchoir ou un crayon : dès les premiers contacts, l’accommodation est autre. Cette diversification des schèmes, au cours de laquelle l’assimilation généralisatrice et récognitive va de pair avec les progrès de l’accommodation, explique en partie comment l’intérêt pour les objets saisis succède à l’intérêt purement fonctionnel. Mais c’est surtout la coordination de la préhension avec la succion et la vision qui rend compte de l’objectivation progressive de l’univers dans ses relations avec l’activité des mains.

Nous touchons ici à l’organisation des schèmes de la préhension. Ces schèmes s’organisent entre eux, par le fait qu’ils s’adaptent au monde extérieur. C’est ainsi que tout acte de préhension suppose une totalité organisée où interviennent des sensations tactiles et kinesthésiques et les mouvements du bras, de la main et des doigts. De tels schèmes constituent donc des « structures » d’ensemble, bien que s’étant élaborés au cours d’une lente évolution et à travers nombre d’essais, de tâtonnements et de corrections. Mais surtout ces schèmes s’organisent en coordination avec des schèmes d’autre nature dont les principaux sont ceux de la succion et de la vision. Nous avons vu en quoi consistait cette organisation : elle est une adaptation réciproque des schèmes en présence, avec naturellement accommodation mutuelle, mais avec aussi assimilation collatérale. Tout ce qui est regardé ou ce qui est sucé tend à être saisi et tout ce qui est saisi tend à être sucé puis à être regardé. Or cette coordination, qui couronne l’acquisition de la préhension, marque également un progrès essentiel dans l’objectivation : lorsqu’un objet peut être à la fois saisi et sucé ou encore à la fois saisi, regardé et sucé, il s’extériorise par rapport au sujet tout autrement que s’il ne servait qu’à être saisi. Dans ce dernier cas il n’est un aliment que pour la fonction même et le sujet ne cherche à le saisir que par besoin de saisir. Dès qu’il y a coordination, au contraire, l’objet tend à être assimilé à plusieurs schèmes simultanément : il acquiert ainsi un ensemble de significations, et par conséquent une consistance, qui lui font attribuer un intérêt en lui-même.

Après avoir analysé dans le détail les premières adaptations qui se superposent aux adaptations réflexes, il convient de dégager quelque conclusion générale qui puisse nous guider ensuite dans notre étude de l’intelligence proprement dite. En effet, les conduites que nous avons décrites au cours des § § précédents font la transition entre l’organique et l’intellectuel. On ne peut encore les qualifier de conduites intelligentes, car il leur manque pour cela l’intentionnalité (la différenciation entre les moyens et les buts) et la mobilité, qui permettent l’adaptation continue aux circonstances nouvelles. Mais certaines coordinations intersensorielles, comme celles de la préhension avec la vision, ne sont pas loin de la connexion intelligente et annoncent déjà de près l’intentionnalité. D’autre part, on ne peut plus qualifier ces adaptations de purement organiques, puisqu’elles ajoutent au simple réflexe un élément d’accommodation et d’assimilation relatif à l’expérience du sujet. Il importe donc

de comprendre en quoi les comportements de ce deuxième stade préparent l’intelligence.

Exprimé en langage courant, le problème que nous rencontrons ici est celui de l’association acquise ou de l’habitude, et du rôle de ces mécanismes dans la genèse de l’intelligence. Sucer son pouce ou sa langue, suivre des yeux les objets qui se déplacent, chercher d’où viennent les sons, saisir les solides pour les sucer ou les regarder, etc., telles sont les premières habitudes qui apparaissent chez l’être humain. Nous avons décrit le détail de cette apparition, mais on peut se demander, d’une manière générale, ce qu’est l’habitude sensori-motrice et comment elle se constitue. Bien plus, et c’est à cette seule fin que nous avons étudié les premières adaptations acquises, on peut se demander en quoi l’association habituelle prépare l’intelligence et quels sont les rapports entre ces deux types de comportements. Commençons par ce dernier point.

De tout temps une tendance s’est fait jour en psychologie à ramener les opérations actives de l’intelligence à des mécanismes passifs relevant de l’association ou de l’habitude. Réduire le lien causal à un fait d’accoutumance, la généralisation caractéristique du concept à l’application progressive des schèmes habituels, le jugement à une association, etc., tels sont les lieux communs d’une certaine psychologie datant de Hume et de Bain. La notion du réflexe conditionné, dont on abuse peut-être aujourd’hui, renouvelle sans doute les termes du problème, mais son application à la psychologie demeure assurément dans le prolongement de cette tradition. — De tout temps également, l’habitude est apparue à certains comme le contraire de l’intelligence : là où la seconde est invention active, la première demeure répétition passive ; là où la seconde est conscience du problème et effort de compréhension, la première reste entachée d`inconscience et d’inertie, etc. La solution que nous donnerons de la question de l’intelligence dépend donc en partie de celle que nous choisirons dans le domaine de l’habitude.

Or, au risque de sacrifier la précision au goût de la symétrie, nous croyons que les solutions entre lesquelles on peut hésiter, eu égard aux relations entre l’habitude et l’intelligence, sont au nombre de cinq principales, et qu’elles sont parallèles aux cinq solutions distinguées dans notre Introduction, à propos de la genèse des structures morphologico-réflexes et de leurs relations avec l’intelligence. Examinons donc ces diverses solutions.

La première consiste à admettre que l’habitude est un fait premier, d’où il dériverait, par complication progressive l’intelligence elle-même. C’est la solution associationniste et la doctrine

des réflexes conditionnés, pour autant que cette dernière veut être un instrument d’explication générale en physiologie. On a vu (Introd. § 3) à quelle attitude lamarckienne correspond cette première solution en biologie proprement dite.

La seconde solution, qui va de pair avec le vitalisme en biologie et la doctrine de l’« intelligence-faculté » en psychologie, consiste à considérer l’habitude comme dérivée, par automatisation, d’opérations supérieures impliquant l’intelligence elle-même. C’est ainsi que pour Buytendijk, la formation des habitudes, en psychologie animale, suppose tout autre chose que l’association : « Non seulement les phénomènes sont beaucoup plus compliqués, mais nous voyons apparaître ici, dans le domaine sensitivo-moteur, des phénomènes présentant beaucoup d’analogie avec le processus supérieur de la pensée » ¹. Cette analogie repose, selon cet auteur, sur le fait que « le centre d’où émanent toutes les fonctions de l’âme »… « est une cause immatérielle, tant des activités sensorielles que des (activités) motrices du psychisme animal » ².

Une troisième et une quatrième solution, lesquelles vont de pair avec le préformisme et le mutationnisme en biologie et avec l’apriorisme et le pragmatisme en psychologie, reviendraient à dire que l’habitude est absolument ou relativement indépendante de l’intelligence et qu’elle en constitue même à certains égards le contraire. Sans qu’un tel point de vue ait été soutenu systématiquement en ce qui concerne la théorie de l’habitude elle-même, on en trouve de nombreuses indications à propos de l’intelligence chez des auteurs dont la principale préoccupation commune est de souligner l’originalité de l’acte intellectuel. C’est ainsi que la « Gestalttheorie » (troisième solution) oppose radicalement la mise en structures propre à la compréhension et le simple automatisme dû à l’habitude. Parmi les psychologues français, H. Delacroix est également d’une netteté très grande : « Loin de dépendre nécessairement de l’habitude, il semble au contraire qu’elle (la généralisation) soit liée à la puissance de s’en affranchir… Ainsi, même en admettant l’importance de l’habitude, comme moyen de groupement, toute la généralisation lui demeure irréductible ³ ». De même lorsque Claparède (quatrième solution) nous décrit l’intelligence comme une recherche surgissant à l’occasion des échecs de l’instinct et de ceux de l’habitude, il oppose en partie cette dernière à la première ⁴.

Une cinquième solution est enfin concevable : c’est de considérer la formation des habitudes comme due à une activité, dont les analogies avec l’intelligence sont purement fonctionnelles, mais qui se retrouvera au point de départ des opérations intellectuelles lorsque des structures convenables lui permettront de dépasser sa structure initiale. Pour autant que nous comprenons l’œuvre si importante de J. M. Baldwin, il nous semble que la notion de « réaction circulaire » est précisément destinée à exprimer l’existence de ce facteur actif, principe de l’habitude et en même temps source d’une activité adaptatrice que l’intelligence prolongera au moyen de techniques nouvelles. C’est en nous inspirant d’une telle tradition que nous avons, pour notre part, interprété la genèse des premières habitudes du nourrisson en termes d’assimilation et d’accommodations actives. Ce n’est pas à dire que cette activité adaptatrice, dont l’habitude n’est qu’une automatisation, soit déjà l’intelligence : il lui manque pour cela les caractères structuraux (intentionnalité, schèmes mobiles, etc.), dont nous décrirons l’apparition à propos du stade suivant. Mais elle présente tous les caractères fonctionnels de l’intelligence et celle-ci naîtra d’elle par un progrès réflexif et une différenciation des relations entre le sujet et l’objet plus qu’en s’opposant simplement aux habitudes acquises.

Ces cinq solutions ainsi distinguées, cherchons à les discuter à la lumière des faits précédemment établis. Ce sera pour nous l’occasion de préciser le sens des concepts généraux de réflexe conditionné, de transfert associatif, d’habitude et de réaction circulaire, auxquels nous avons fait allusion, sans les critiquer suffisamment, et enfin d’élaborer davantage les notions d’accommodation, d’assimilation et d’organisation qui nous serviront dans la suite à analyser l’intelligence elle-même.

La première solution revient à expliquer la formation des habitudes par l’hypothèse du dressage ou de l’association passive. Les faits que nous avons analysés au cours des § § 1-4 sont-ils favorables à une telle interprétation ? Nous ne le pensons pas. Ni la notion physiologique du « réflexe conditionné », transposée sans plus en psychologie, ni la notion du « transfert associatif » ne paraissent suffire à rendre compte de la formation des premières habitudes que nous avons décrites.

Pour ce qui est du réflexe conditionné, il est hors de doute que cette notion correspond à des faits bien établis en physiologie. Mais ces faits ont-ils une importance suffisante sur ce terrain même, pour supporter à eux seuls tout le poids de la psychologie, comme certains le leur demandent aujourd’hui ? En second lieu, à supposer qu’on les utilise en psychologie, faut-il

alors les traduire en langage d’association, comme le veut le nouvel associationnisme né de la réflexologie, ou bien ont-ils une tout autre signification ? A la première de ces deux questions, nous répondrons que le réflexe conditionné est essentiellement fragile et instable, s’il n’est pas constamment « confirmé » par le milieu extérieur. Et à la seconde, nous répondrons que, dans la mesure où le réflexe conditionné est « confirmé », il cesse d’être une simple association pour s’insérer dans le schème plus complexe des relations entre le besoin et la satisfaction, donc des relations d’assimilation. Que le réflexe conditionné soit fragile, c’est-à-dire que les résultats du dressage se perdent rapidement si de nouveaux dressages ne les confirment sans cesse, c’est ce que les physiologistes ont mis en lumière. Aussi sont-ils restés bien plus prudents que les psychologues dans l’emploi de cette notion. Pour qu’un réflexe conditionné se stabilise, il faut, en effet, ou bien qu’il cesse d’être conditionné et se fixe héréditairement, ou bien qu’il soit « confirmé » par l’expérience elle-même. Or la fixation héréditaire des réflexes conditionnés, soutenue d’abord par Pawlow, qui a retiré ensuite son affirmation, puis par Mac Dougal, apparaît comme improbable, nous avons vu pourquoi dans notre Introduction. Il ne reste donc que la stabilisation par le milieu lui-même et ceci nous ramène à la psychologie.

Un réflexe conditionné peut être stabilisé par l’expérience lorsque le signal qui déclenche le réflexe est suivi d’une confirmation, c’est-à-dire d’une situation dans laquelle le réflexe a l’occasion de fonctionner effectivement. Ainsi pour confirmer l’association entre un son et le réflexe salivaire, on donne périodiquement à l’animal une nourriture réelle qui rende au signal sa signification premières. De même, on pourrait interpréter plusieurs de nos observations en langage de réflexes conditionnés confirmés par l’expérience. Lorsque le nourrisson s’apprête à téter dès qu’il est dans les bras de sa maman, et trouve ensuite réellement le sein ; lorsqu’il tourne la tête pour suivre des yeux un objet en mouvement et qu’il le retrouve effectivement ; lorsqu’il cherche des yeux la personne dont il a entendu la voix et qu’il réussit à découvrir sa figure ; lorsque la vue d’un objet excite ses mouvements de préhension et qu’il parvient ensuite à le saisir, etc., on pourrait dire que les réflexes de succion, d’accommodation visuelle et auditive et de préhension ont été conditionnés par des signaux d’ordre postural, visuel, etc., et que ces réflexes conditionnés se sont stabilisés parce que confirmés sans cesse grâce à l’expérience elle-même. Mais une telle manière de parler esquiverait la question principale : comment l’expérience

confirme-t-elle une association, autrement dit quelles sont les conditions psychologiques nécessaires pour que le succès affermisse une conduite ? C’est pour répondre à cette question que nous avons invoqué l’assimilation et l’accommodation combinées, et c’est pourquoi le langage du pur réflexe conditionné nous paraît insuffisant.

En effet, lorsqu’un réflexe conditionné est confirmé par l’expérience, il entre par là même dans un schème d’ensemble, c’est-à-dire qu’il cesse d’être isolé pour devenir partie intégrante d’une totalité réelle. Il n’est plus qu’un simple terme dans la série des actes conduisant à la satisfaction et c’est cette satisfaction qui devient l’essentiel. En effet, une série de mouvements aboutissant à assouvir un besoin ne saurait s’interpréter comme une juxtaposition d’éléments associés : elle constitue un tout, c’est-à-dire que les termes qui la composent n’ont de signification que relativement à l’acte qui les ordonne et au succès de cet acte. C’est parce que les objets aperçus par l’enfant sont ainsi assimilés à l’acte de prendre, c’est-à-dire parce qu’ils ont déclenché le besoin de saisir et permettent de l’assouvir, que la main se tend vers eux, et non parce qu’une association s’est établie entre une image visuelle et le réflexe de préhension. Cette dernière association, en tant que réflexe conditionné, n’est qu’une abstraction, qu’un moment artificiellement découpé dans la série elle-même, laquelle suppose également un besoin initial et une satisfaction finale. On a longtemps expliqué le jugement par l’association des images ou des sensations : on sait aujourd’hui que l’association la plus simple suppose déjà quelque activité qui participe du jugement. De même on peut expliquer par une chaîne de réflexes conditionnés l’acte de saisir les objets perçus visuellement : mais les chaînons ne se coordonneront jamais que dans la mesure où un acte unique d’assimilation conférera à l’objet vu la signification d’un objet à saisir.

Ce que nous disons des réflexes conditionnés est d’autant plus acceptable que cela est déjà vrai des réflexes simples eux-mêmes. On sait combien l’étude des réflexes a été renouvelée par les beaux travaux de Sherrington. On s’est rendu compte que l’arc réflexe classique est une abstraction plus qu’une réalité. Sur le vif, les réflexes forment des totalités organisées et non des mécanismes juxtaposés. Selon Graham Brown, un rythme d’ensemble précède toujours la différenciation en réflexes : « Le réflexe n’explique pas le rythme. Pour comprendre le réflexe, c’est le rythme lui-même qu’il faut d’abord invoquer. » Et Herrick et Coghill, étudiant le développement embryologique des réflexes locomoteurs chez les batraciens, parlent d’une réaction locomotrice

« totale » qui se dissocie ensuite en réflexe particulier ¹. Si tout cela est exact des réflexes eux-mêmes, à combien plus forte raison faut-il l’admettre des réflexes conditionnés. Gardons-nous donc de faire du réflexe conditionné un nouvel élément psychologique, par les combinaisons duquel nous reconstruirons les actes complexes, et attendons que les biologistes aient précisé sa signification réelle plutôt que d’en user immodérément pour l’explication de ce qu’il y a de plus élémentaire et par conséquent de plus obscur dans les phénomènes mentaux,

En bref, là où l’on peut parler de réflexes conditionnés se stabilisant sous l’effet de l’expérience, on s’aperçoit toujours qu’un schème d’ensemble organise le détail des associations. Si le nourrisson cherche le sein quand il est en position de téter, suit des yeux les objets en mouvement, tend à regarder les personnes dont il entend la voix, saisit les objets qu’il aperçoit, etc., c’est que les schèmes de la succion, de la vision et de la préhension se sont assimilé des réalités toujours plus nombreuses en leur conférant par là même des significations. C’est l’accommodation et l’assimilation combinées, propres à chaque schème, qui assurent son utilité et qui le coordonnent aux autres, et c’est l’acte global d’assimilation et d’accommodation complémentaires qui explique pourquoi les relations de détail que suppose le schème sont confirmées par l’expérience ².

Mais n’est-ce pas là une explication toute verbale, et les choses ne se clarifieraient-elles point si l’on substituait aux notions d’assimilation et d’accommodation celle, beaucoup plus claire en apparence, de « transfert associatif » ? La notion du transfert associatif est plus générale que celle du réflexe conditionné : il s’agit de l’association, non plus seulement entre un signal et un réflexe, mais entre un signal et un mouvement quelconque. Ainsi la vue des marches suffit à déclencher les mouvements appropriés des jambes et des pieds chez le sujet habitué à monter un escalier, etc. Le transfert associatif est donc regardé comme le principe de l’habitude, par la première des cinq solutions distinguées plus haut. Selon cette hypothèse, nos schèmes d’assimilation ne seraient pas autre chose que des ensembles de transferts associatifs, tandis que, selon nous, tout transfert associatif suppose un schème d’assimilation pour se constituer. Il

convient donc de discuter ce point de près : seule cette discussion est à même de faire comprendre la nature véritable de l’assimilation et de l’accommodation sensori-motrices.

Distinguons d’abord les deux cas principaux dans lesquels semble intervenir le transfert associatif : les associations qui se constituent à l’intérieur d’un même schème et les associations entre schèmes hétérogènes. Le critère de cette distinction est le suivant. Lorsque des mouvements et des éléments sensoriels sont associés, qui ne se présentent pas encore, par ailleurs, à l’état isolé, nous dirons qu’il y a schème unique. Nous dirons, au contraire, qu’il y a coordination entre schèmes lorsque ceux-ci peuvent en d’autres situations fonctionner isolément. Par exemple, mettre le pouce dans la bouche constitue un schème unique et non une coordination entre le schème de la succion et les schèmes manuels, parce que, à l’âge où l’enfant apprend à sucer son pouce, il sait, il est vrai, sucer autre chose que son pouce, mais il ne sait pas accomplir en d’autres circonstances, au moyen de sa main, l’action qu’il exécute en la mettant dans la bouche (on ne peut même pas considérer encore à coup sûr comme des schèmes indépendants les quelques mouvements spontanés de la main que nous avons notés vers 1-2 mois, car il n’est pas certain qu’ils constituent déjà des réactions circulaires distinctes des mouvements impulsifs). Par contre, on peut citer comme exemple de coordination entre schèmes hétérogènes la conduite consistant à saisir les objets vus (4-5 mois), car saisir les objets indépendamment de la vue constitue, vers 4 mois déjà, un schème autonome, et regarder les objets indépendamment de la préhension est courant dès 1-2 mois On voit ainsi en quoi les deux cas sont différents : dans le premier l’association apparaît comme constitutive du schème lui-même, tandis que dans le second elle se surajoute à des schèmes déjà existants. Il faut donc discuter séparément la notion du transfert associatif dans l’un et l’autre cas.

En ce qui concerne le premier cas, la doctrine du transfert associatif revient à dire que chacun de nos schèmes s’est constitué grâce à une succession d’associations indépendantes. Par exemple, si l’enfant a pris l’habitude de sucer sa langue, puis son pouce, puis de chercher le sein lorsqu’il est en position de téter, ce serait pour les raisons suivantes : certaines sensations des lèvres et de la langue ayant régulièrement précédé les mouvements de celle-ci, et ces mouvements ayant conduit à des sensations agréables de succion, les premières sensations (contact de la langue et des lèvres, etc.) seraient devenues une sorte de signal déclenchant automatiquement les mouvements de la langue et conduisant au résultat désirable. De même certaines sen-

sations de succion à vide ayant précédé un nombre suffisant de fois l’introduction du pouce dans la bouche et cette introduction ayant été elle-même suivie des sensations agréables de succion du pouce, il suffirait que l’enfant suce à vide ou vienne de terminer son repas pour que les éléments sensoriels propres à cette situation servent de signal et déclenchent par association l’adduction du pouce dans la bouche. Enfin, si les sensations propres à la situation de téter déclenchent la recherche du sein, c’est qu’elles se seraient associées à ces mouvements à titre de signal les précédant régulièrement. Dans le domaine de la vision, de même, si le regard suit les objets, c’est que, la perception des déplacements initiaux ayant régulièrement précédé les mouvements des muscles de l’œil permettant à celui-ci de retrouver l’objet déplacé, cette perception serait devenue un signal commandant aux mouvements de l’œil lui-même : il y aurait ainsi dans l’acte de suivre du regard une chaîne de transferts associatifs. Une telle interprétation s’applique ainsi à tout : il n’est pas un des schèmes, que nous avons distingués, qui ne pourrait être conçu comme une combinaison de transferts associatifs.

Seulement une telle manière de parler nous paraît plus commode que précise. On peut, en effet, adresser à l’explication associationniste ainsi renouvelée les mêmes critiques qu’à la généralisation du réflexe conditionné. L’essentiel dans tout comportement paraissant résulter d’un transfert associatif, ce n’est pas l’association elle-même, c’est le fait que l’association aboutit à un résultat favorable ou défavorable : sans le rapport sui generis existant entre ce résultat et le sujet lui-même, l’association ne se consoliderait en rien. Lorsque la main se retire en présence du feu ou que le pied se lève en présence d’une marche d’escalier, la précision des accommodations sensori-motrices qui constituent ces conduites dépend tout entière de la signification que le sujet attribue à la flamme ou à l’escalier : c’est cette relation active entre le sujet et les objets chargés de significations qui crée l’association et non pas l’association qui crée cette relation. De même, lorsque l’enfant suce sa langue et son pouce, cherche le sein en position de téter, suit des yeux les objets en mouvements, etc., il va sans dire que de telles habitudes supposent des associations réglées entre des éléments sensoriels et des mouvements, mais ces transferts associatifs n’ont pu se constituer et se consolider que grâce à une relation fondamentale entre l’activité du sujet (succion, vision, etc.) et l’objet sensoriel doté de significations à cause de cette activité elle-même. On peut donc dire, d’une manière générale, que, si l’association d’idées suppose le jugement au lieu de le constituer, de même le transfert associa-

tif suppose une relation sui generis entre l’acte et son résultat au lieu de la constituer.

Qu’est-ce donc que cette relation entre l’acte et son objectif ? C’est ici qu’interviennent les notions d’assimilation, d’accommodation et d’organisation, en dehors desquelles le transfert associatif nous paraît ne présenter aucun sens. Le point de départ de toute activité individuelle se trouve être, en effet, un ou plusieurs réflexes déjà organisés héréditairement : il n’y a pas d’habitudes élémentaires qui ne se greffent sur des réflexes, c’est-à-dire sur une organisation déjà existante, susceptible d’accommodation au milieu et d’assimilation du milieu à son propre fonctionnement. Or, là où débute une habitude, c’est-à-dire où commencent à se constituer des transferts associatifs, on observe toujours ce rapport d’assimilation et d’accommodation combinées entre l’activité réflexe du sujet et le résultat nouveau que tend à atteindre et à conserver l’habitude naissante. C’est, en effet, le rapport entre l’acte et son résultat qui seul permet l’établissement des transferts associatifs. Or, un tel rapport implique l’assimilation, car ce qui fait l’intérêt ou la signification du résultat nouveau poursuivi par le sujet, c’est précisément qu’il peut être assimilé à l’activité réflexe sur laquelle se greffe l’habitude en formation : ainsi la langue et le pouce sont sucés parce qu’ils servent d’aliments à la succion, les objets sont suivis de l’œil parce qu’ils servent d’aliments au regard, etc Bref, le résultat des actes, qui seul donne à ces actes leur direction et « confirme » ainsi les transferts associatifs, soutient avec les schèmes réflexes initiaux une relation fonctionnelle de satisfaction à besoin, donc d’assimilation. En outre, et par cela même, l’assimilation des objets nouveaux aux schèmes préformés par les réflexes suppose une accommodation de ces schèmes à la situation en tant que nouvelle. C’est ainsi que pour sucer sa langue et son pouce, l’enfant est obligé d’incorporer aux mouvements constituant son schème héréditaire de succion des mouvements nouveaux, découverts au cours de l’expérience individuelle : tirer la langue, amener la main à la bouche, etc. C’est précisément cette incorporation de mouvements et d’éléments sensoriels dans les schèmes déjà constitués que l’on appelle en langage associationniste le réflexe conditionné ou le transfert associatif. Seulement cette accommodation est inséparable de l’assimilation, et c’est en quoi elle est beaucoup plus qu’une association : elle est une insertion d’éléments sensori-moteurs nouveaux dans une totalité déjà organisée, laquelle totalité constitue précisément le schème d’assimilation. Ainsi, en suçant sa langue ou ses doigts, l’enfant incorpore les sensations nouvelles qu’il éprouve à celles de la succion anté-

rieure (succion du sein, etc ) — en cela il y a assimilation — et, en même temps, il insère les mouvements de protrusion de la langue ou d’adduction du pouce dans la totalité déjà organisée des mouvements de succion — et c’est ce qui constitue l’accommodation. C’est cette extension progressive du schème total, lequel s’enrichit tout en demeurant organisé, qui constitue l’accommodation. Il n’y a donc pas là « association », mais différenciation progressive. Ainsi lorsque l’enfant cherche le sein une fois en position de téter, on ne peut pas dire simplement que les attitudes propres à cette position sont dorénavant associées à la succion : il faut dire que le schème global des mouvements de succion a incorporé à lui ces attitudes et qu’elles forment dès cet instant un tout avec le schème lui-même. En bref, le transfert associatif n’est qu’un moment artificiellement découpé dans l’acte d’accommodation, lequel procède par différenciation d’un schème antérieur, et par incorporation d’éléments nouveaux à ce schème, et non pas par association ; bien plus, cette accommodation est inséparable de l’assimilation, puisqu’elle suppose un schème total et que ce schème ne fonctionne qu’en s’assimilant de nouvelles réalités. Cette assimilation est seule à pouvoir expliquer la satisfaction à laquelle conduit l’acte et qui détermine les soi-disant « transferts associatifs ».

Pour ce qui est des associations se produisant à l’intérieur d’un même schème, il est donc illusoire de parler de transfert associatif. Seul le résultat d’un acte détermine sa contexture, ce qui revient à dire, en langage associationniste, que la sanction est nécessaire pour consolider le dressage et stabiliser les associations. Le rapport entre une activité et son objet est un rapport indissociable d’assimilation du résultat objectif à cette activité et d’accommodation de l’activité à ce résultat. Cela étant, il s’ensuit nécessairement que l’activité procède par schèmes globaux d’organisation et non par associations : non seulement, en effet, l’assimilation suppose de tels schèmes, mais encore elle en reconstitue sans cesse l’unité,

Que si nous passons maintenant au second cas possible, c’est-à-dire à la coordination entre deux schèmes distincts, nous ne trouvons pas davantage de transferts associatifs à l’état pur. Lorsque l’enfant coordonne son ouïe avec sa vision (et cherche à voir ce qu’il entend) ou sa préhension avec la succion et la vision, etc., on ne peut pas dire qu’il y ait simple association entre un signal sensoriel (acoustique, visuel ou tactile) et les mouvements de l’œil, de la bouche ou de la main. En effet, toutes les raisons invoquées précédemment à propos des schèmes uniques s’appliquent ici. La seule différence est que dans le présent cas,

il n’y a pas rapport d’assimilation et accommodation simple entre l’activité du sujet et l’objet de cette activité, mais assimilation et accommodation réciproques entre deux schèmes déjà constitués. Entre la coordination des schèmes et leur constitution interne, il n’y a donc qu’une différence de degré et non de qualité.

En conclusion la première solution ne saurait rendre compte des faits que nous avons analysés au cours de ce chapitre, et cela pour des raisons très analogues à celles qui empêchent le lamarckisme simple d’expliquer les variations morphologico-réflexes héréditaires et l’associationnisme d’épuiser l’intelligence elle-même. Dans ces trois domaines, réflexe, acquisitions sensori-motrices et intelligence, le primat de l’habitude ou de l’association passive conduit à négliger le facteur d’organisation, donc d’assimilation et d’accommodation combinées, qui est irréductible à l’automatisme. L’habitude, comme telle, n’est certes qu’une automatisation, mais elle suppose pour se constituer une activité qui dépasse la simple association.

Faut-il donc adopter la seconde solution, et considérer avec le vitalisme ou l’intellectualisme spiritualiste toute habitude comme dérivée de l’intelligence elle-même ? Les remarques précédentes sur les relations d’assimilation et d’accommodation complémentaires qui unissent l’acte à son résultat peuvent rappeler les arguments de M. Buytendijk sur la finalité intelligente inhérente à toute activité donnant naissance à des habitudes, même chez l’animal. Doit-on en conclure que l’habitude suppose l’intelligence ? Nous nous garderions pour notre part d’aller jusque-là. Il paraît incontestable, en effet, que la formation des habitudes précède toute activité proprement intelligente. C’est fonctionnellement, et non pas du point de vue de la structure, que l’on peut comparer les conduites décrites dans ce chapitre à celles que nous analyserons dans la suite comme caractérisant les débuts de l’intelligence elle-même. En outre, les opérations d’assimilation et d’accommodation ne nécessitent, semble-t-il, aucun recours au finalisme ou à des activités « immatérielles ». C’est en cédant à un réalisme inutile à la psychologie que l’on déduit du fait de l’organisation psychologique l’hypothèse d’une force spéciale d’organisation, ou que l’on projette dans l’activité assimilatrice la structure d’une intelligence implicite. Le réalisme pseudo-psychologique dont on est ainsi victime provient simplement de la double illusion du sens commun philosophique selon laquelle nous pouvons saisir en nous-mêmes notre propre activité intellectuelle à titre de donnée de l’expérience interne (d’où les idées de « raison » synthétique, d’énergie spirituelle, etc.,

qui prolongent le « Geist » ou l’« âme » elle-même) et selon laquelle cette activité donnée est structuralement préformée dès les stades les plus primitifs (d’où les idées de force vitale, de raison a priori, etc.). Tout autre est la signification que nous voudrions attribuer aux notions d’organisation, d’assimilation et d’accommodation. Ce sont là des processus fonctionnels et non des forces. Autrement dit ces fonctionnements se cristallisent en structures successives et ne donnent jamais lieu à une structure a priori que le sujet découvrirait directement en lui-même. A cet égard, rien n’est plus instructif que la comparaison du tableau des premières activités infantiles avec les analyses célèbres de Maine de Biran. Aucun auteur n’a sans doute mieux aperçu que Maine de Biran l’opposition de l’activité et des associations passives dans les acquisitions élémentaires de l’individu. A propos de l’ouïe et de la voix, de la vision, du toucher et de la préhension, et de bien d’autres fonctions primordiales, Maine de Biran revient sans cesse sur les facteurs d’effort et de motricité active qui s’opposent à la passivité de la « sensibilité affective », pour conclure à l’impossibilité d’une explication associationniste. A cet égard, les notions d’assimilation et d’accommodation dont nous nous sommes servis pourraient être conçues comme des hypothèses prolongeant sans plus la doctrine biranienne de l’activité. Mais une difficulté subsiste, qui nous paraît être la suivante : L’« effort » biranien, qui se retrouve à tous les niveaux de l’activité psychologique, et explique l’« intelligence vivante » de l’adulte réfléchi comme la constitution des premières habitudes, c’est l’émanation d’un moi qui se saisit directement à titre de substance : c’est donc une « force », demeurant identique à elle-même au cours de son histoire et s’opposant aux forces du milieu qu’elle apprend à connaître par leur résistance. Tout autre est l’adaptation active telle que l’analyse de l’assimilation et de l’accommodation nous oblige à la concevoir. Ni l’assimilation ni l’accommodation ne sont des forces qui se présentent telles quelles à la conscience et qui fournissent à titre de données immédiates l’expérience d’un « moi » et celle d’un monde extérieur. Bien au contraire, par le fait même que l’assimilation et l’accommodation vont toujours de pair, le monde extérieur ni le moi ne sont jamais connus indépendamment l’un de l’autre : le milieu est assimilé à l’activité du sujet en même temps que celle-ci s’accommode à celui-là. En d’autres termes, c’est par une construction progressive que les notions du monde physique et du moi intérieur vont s’élaborer en fonction l’une de l’autre, et les processus d’assimilation et d’accommodation ne sont que les instruments de cette construction, sans en jamais représenter

le résultat lui-même. Quant à ce résultat, il est toujours relatif à la construction comme telle, aussi n’existe-t-il, à aucun niveau, d’expérience directe ni du moi ni du milieu externe : il n’y a que des expériences « interprétées », et cela grâce précisément à ce double jeu d’assimilation et d’accommodation corrélatives. En bref, l’organisation propre au devenir intellectuel n’est pas une faculté qui constituerait l’intelligence elle-même ni une force qui constituerait le « moi » : elle n’est qu’un fonctionnement dont les cristallisations structurales successives ne réalisent jamais l’intelligence comme telle. A plus forte raison est-il peu vraisemblable que les acquisitions les plus élémentaires, autrement dit les premières habitudes au sujet desquelles nous discutons en cet instant, dérivent des processus intellectuels supérieurs comme le voudrait le spiritualisme.

Mais si l’habitude ne dérive pas sans plus de l’intelligence, on ne peut pas dire, comme le voudraient la troisième et la quatrième solution, qu’elle n’a point ou presque point de rapports avec l’activité intellectuelle. A considérer l’association et l’habitude non pas sous leur forme automatisée, mais en tant qu’elles s’organisent, au niveau auquel nous les avons considérées dans l’analyse des faits, il semble incontestable qu’elles présentent avec l’intelligence d’étroites analogies fonctionnelles. Il en est, en effet, de l’habitude comme de l’imitation : sa forme automatique n’est pas la forme primitive et sa forme primitive suppose une activité plus complexe que les formes évoluées. Dans le cas de l’habitude, cette activité élémentaire est celle des organisations sensori-motrices, dont les schèmes fonctionnent à la manière de l’intelligence elle-même, par assimilations et accommodations complémentaires. Qu’il y ait toutes les transitions entre ces schèmes et ceux de l’intelligence, c’est ce que nous verrons dans la suite. Aussi est-il trop tôt pour montrer maintenant en quoi la « Gestalttheorie » a exagéré l’opposition entre les structures supérieures et le comportement plus flottant des stades élémentaires, et en quoi le schème d’assimilation est à concevoir comme un système de relations moins rigide qu’une « Gestalt » et impliquant lui-même une activité organisatrice dont il n’est que l’expression. Bornons-nous à rappeler que des schèmes tels que ceux de la succion du pouce ou de la langue, la préhension des objets vus, la coordination de l’ouïe et de la vision, etc., ne surgissent jamais ex abrupto, mais constituent le point d’arrivée d’un long effort d’assimilations et d’accommodations graduelles. C’est cet effort qui annonce l’intelligence elle-même. Aussi, lorsque M. Delacroix nous dit que la généralisation intellectuelle est en un sens le contraire de l’habitude, cela est vrai de l’habi-

tude constituée et dégénérant en passivité, mais cela n’est pas certain de l’assimilation qui est au point de départ de cette habitude : il y a, comme nous l’avons vu, une assimilation généralisatrice qui travaille à la manière de l’intelligence elle-même, par une succession de choix et de collections. Le tâtonnement même, que M. Claparède regarde comme la caractéristique de l’intelligence naissante n’est donc pas exclu de la formation des habitudes, ce qui ne signifie pas que celles-ci soient déjà intelligentes, mais bien qu’il existe une activité organisatrice continue reliant l’adaptation organique à l’adaptation intellectuelle par l’intermédiaire des schèmes sensori-moteurs les plus élémentaires.

C’est donc à la cinquième solution que nous nous rattacherons : l’association et l’habitude constituent l’automatisation d’une activité qui prépare fonctionnellement l’intelligence, tout en en différant encore par une structure plus élémentaire. Cherchons à préciser ces affirmations et pour cela rappelons d’abord les caractères généraux du stade qui nous occupe, en les opposant à ceux du précédent et à ceux du suivant.

On peut dire en gros que les conduites étudiées au cours des § § 1-4 consistent en recherches prolongeant l’activité réflexe et dépourvues encore d’intentionnalité, mais conduisant à des résultats nouveaux dont la découverte seule est fortuite et dont la conservation est due à un mécanisme adapté d’assimilation et d’accommodation sensori-motrices combinées. Ces conduites prolongent donc celles du premier stade, en ceci que les besoins liés au réflexe (sucer, regarder, écouter, crier, prendre, etc.) en sont toujours le seul moteur, sans qu’il y ait encore de besoins liés à des buts dérivés et différés (saisir pour jeter, pour balancer, etc.). Mais, à la différence de la recherche purement réflexe, la recherche propre au présent stade se déploie en tâtonnements qui conduisent à des résultats nouveaux. A la différence du stade ultérieur, ces résultats ne sont pas poursuivis intentionnellement. Ils sont donc le produit du hasard, mais, à la ressemblance des conduites intelligentes, les conduites dont nous parlons tendent, sitôt le résultat obtenu, à le conserver par assimilation et accommodation corrélatives.

Cette conservation des résultats intéressants, obtenus par hasard est donc ce que Baldwin a appelé la « réaction circulaire ». Cette notion, dont nous nous sommes servis dans la description même des faits, nous paraît définir exactement la position du présent stade : la réaction circulaire implique la découverte et la conservation du nouveau, et en cela elle diffère du pur réflexe, mais elle est antérieure à l’intentionnalité et en cela elle précède

l’intelligence elle-même. Seulement, une telle notion demande à être interprétée. A se borner, comme on le fait souvent, à expliquer la répétition par la « réaction d’excès » et le frayage, on revient à l’automatisme pour rendre compte de ce qui est au contraire recherche active par excellence. Si l’enfant tend à retrouver un résultat intéressant, ce n’est pas parce que là est la voie du moindre effort, c’est au contraire parce que le résultat est assimilé à un schème antérieur et qu’il s’agit d’accommoder ce schème au résultat nouveau. La « réaction circulaire » n’est donc qu’une notion globale, embrassant en réalité deux processus distincts. Essayons, à titre de conclusion, de résumer ce que nous savons de ces processus.

Il y a tout d’abord l’accommodation. La grande nouveauté de la réaction circulaire et de l’habitude, comparées au réflexe, est que l’accommodation commence à se différencier de l’assimilation. Au sein du réflexe, en effet, l’accommodation se confond avec l’assimilation : l’exercice du réflexe est à la fois pure répétition (c’est-à-dire assimilation de l’objet à un schème tout monté), et accommodation exacte à son objet. Au contraire, à partir du moment où le schème sensori-moteur s’applique à des situations nouvelles et se dilate ainsi pour embrasser un domaine plus large, l’accommodation et l’assimilation tendent à se différencier. Soit, par exemple, la succion du pouce. Durant le stade réflexe, cette conduite consistait en une simple application occasionnelle et mouvementée du schème de la succion à un objet nouveau, mais sans que cette circonstance transforme le schème en quoi que ce soit : l’objet nouveau était assimilé au schème ancien et cette assimilation généralisatrice n’avait d’autre effet que d’exercer le réflexe en général ; tout au plus lui permettait-elle de discriminer dorénavant la succion du sein de ce qui n’est pas elle. Durant le présent stade, au contraire, l’application du schème de la succion à un objet nouveau comme le pouce ou la langue transforme le schème lui-même. Cette transformation constitue une accommodation et cette accommodation est donc distincte de la pure assimilation. D’une manière générale, le contact d’un schème quelconque avec une réalité nouvelle aboutit, durant le présent stade, à une conduite spéciale, intermédiaire entre celle du réflexe et celle de l’intelligence : dans le réflexe le nouveau est entièrement assimilé à l’ancien et l’accommodation se confond ainsi avec l’assimilation ; dans l’intelligence, il y a intérêt pour le nouveau comme tel et l’accommodation est donc bien différenciée de l’assimilation ; dans les conduites du stade intermédiaire, le nouveau n’intéresse encore que dans la mesure où il peut être assimilé à l’ancien, mais il fait déjà craquer les cadres

anciens et les contraint ainsi à une accommodation en partie distincte de l’assimilation.

Comment s’opère donc cette accommodation ? Nous l’avons vu plus haut : non pas par association, mais par différenciation d’un schème existant et insertion de nouveaux éléments sensori-moteurs parmi ceux qui le constituent déjà. En effet, avec l’activité réflexe, une série de schèmes tout montés sont donnés héréditairement, et leur fonctionnement assimilateur représente ainsi une activité à l’œuvre dès le début de l’existence et antérieurement à toute association. Lorsque ces schèmes se différencient par accommodation, autrement dit, en termes physiologiques, lorsqu’une liaison réflexe se subordonne à une liaison corticale et forme avec elle une totalité nouvelle, on ne peut donc pas dire qu’une réaction donnée s’est simplement associée à de nouveaux signaux ou de nouveaux mouvements : il faut dire qu’une activité déjà organisée dès les débuts s’est appliquée à de nouvelles situations et que les éléments sensori-moteurs liés à ces nouvelles situations ont été englobées dans le schème primitif en le différenciant ainsi. Il n’y a pas subordination du schème réflexe à des associations nouvelles, ni subordination inverse : il y a continuité d’une activité unique, avec différenciation et interprétation complémentaires.

L’accommodation suppose donc l’assimilation, comme, dans l’intelligence réfléchie, l’association empirique suppose le jugement. C’est ce facteur d’assimilation fonctionnelle qui constitue l’activité organisatrice et totalisante assurant la continuité entre le schème considéré avant l’accommodation et le même schème après l’insertion des éléments nouveaux dus à cette accommodation. Qu’est-ce donc que l’assimilation ?

L’assimilation est d’abord assimilation purement fonctionnelle, c’est-à-dire répétition cumulative et assimilation de l’objet à la fonction : sucer pour sucer, regarder pour regarder, etc. Comme telle l’assimilation psychologique prolonge sans plus l’assimilation fonctionnelle organique et ne requiert pas d’explication spéciale. Puis, dans la mesure où l’assimilation de l’objet à la fonction s’étend à des objets de plus en plus divers l’assimilation devient « généralisatrice », c’est-à-dire (en ce qui concerne le présent stade) se combine avec des accommodations multiples. Enfin et par le fait même de cette différenciation, l’assimilation devient « récognitive », c’est-à-dire perception d’objets ou plus précisément de tableaux sensoriels, en fonction des activités multiples dessinées par l’assimilation généralisatrice. Il y a là un premier principe d’extériorisation, lequel se combine avec l’extériorisation due aux coordinations entre schèmes hétérogènes.

Pour préciser la description de cette assimilation, l’on peut se placer soit au point de vue de la conscience, soit à celui du comportement. Que peut être la conscience de l’enfant en ce qui concerne le pouce qu’il suce, l’objet qu’il regarde, celui qu’il va saisir après l’avoir aperçu, les sons qu’il émet, etc. ? Stern ¹ admet qu’une impression n’est individualisée que si elle est liée à un mouvement senti comme actif ou du moins comme lié au contexte de l’activité propre. On pourrait, au premier abord, objecter à cette manière de voir l’attention du bébé de deux mois pour les choses et les personnes (Lucienne à 0 ;1 (28) regarde les arbres au-dessus d’elle, rit lorsqu’on s’agite devant elle, etc.). Mais, pour regarder, il y a accommodation des yeux et de la tête et cette accommodation est probablement sentie bien davantage par le nourrisson que par nous comme une activité réelle : la mimique dénote sans cesse l’effort, la tension, l’attente, la satisfaction ou la déception, etc. En outre, la perception se prolonge déjà en imitation, comme nous le verrons dans la suite. Nous admettons donc entièrement la remarque de Stern ². Or il en résulte, nous semble-t-il, ce qui suit, du point de vue des états de conscience concomitants à l’assimilation. Les choses, durant les stades élémentaires de la conscience, sont beaucoup moins saisies en elles-mêmes que chez l’adulte ou chez l’enfant qui parle. Il n’y a pas un pouce, une main, un ruban qu’on va saisir, etc. Il y a un ensemble de tableaux tactiles, visuels, gustatifs, etc., qui sont non contemplés mais agis, c’est-à-dire produits et reproduits, imprégnés, pour ainsi parler, du besoin d’être entretenus ou retrouvés. D’où cette conséquence, qu’il faut avoir constamment présente à l’esprit pour éviter l’erreur associationniste réapparaissant sans cesse sous le couvert de la loi du transfert : les objets nouveaux qui se présentent à la conscience n’ont pas de qualités propres et isolables. Ou bien ils sont d’emblée assimilés à tel schème déjà existant : chose à sucer, à regarder, à saisir, etc. Ou bien ils sont vagues, nébuleux, parce que inassimilables, et alors ils créent un malaise d’où sortira tôt ou tard une différenciation nouvelle des schèmes d’assimilation.

Du point de vue de la conduite, l’assimilation se présente sous la forme de cycles de mouvements ou d’actes s’entraînant les uns les autres et se refermant sur eux-mêmes. Ceci est clair du réflexe, dont nous avons étudié les diverses formes d’exercice.

Cela est vrai encore de la réaction circulaire : l’acte exécuté laisse un vide, lequel, pour être comblé, entraîne la répétition du même acte. Il y a donc forme d’ensemble ou cycle de mouvements organisés, et cela dans la mesure ou l’acte assouvit un besoin réel. Chaque activité forme un tout. Certes l’ensemble n’est pas d’emblée parfait : il y a tâtonnement dans l’exécution et c’est au cours de ce tâtonnement qu’il est facile de dissocier les moments successifs pour les décrire en termes de transfert associatif. Mais le soi-disant signal qui déterminerait les mouvements constitue davantage un indice au regard d’une activité qui cherche à se satisfaire qu’un déclic déclenchant des mouvements. La vraie cause du mouvement, c’est le besoin, c’est-à-dire l’acte total d’assimilation. Ce n’est pas à dire encore que le mouvement soit intentionnel : le besoin n’est pas autre chose, pour le moment, que le vide créé par l’exécution précédente de l’acte et, au début, par la découverte fortuite d’un résultat intéressant et intéressant parce que directement assimilable.

En bref, l’union de l’accommodation et de l’assimilation suppose elle-même une organisation. Il y a organisation à l’intérieur de chaque schème d’assimilation, puisque (nous venons de le rappeler), chacun constitue un tout réel, conférant à chaque élément une signification relative à cette totalité. Mais il y a surtout organisation totale, c’est-à-dire coordination entre les schèmes divers d’assimilation. Or, comme nous l’avons vu, cette coordination ne se constitue pas autrement que les schèmes simples eux-mêmes, à cette seule différence près que chacun englobe l’autre, en une assimilation réciproque. Au point de départ, nous sommes en présence de besoins qui se satisfont séparément : l’enfant regarde pour regarder, saisit pour saisir, etc. Puis il y a coordination fortuite entre un schème et un autre (l’enfant regarde par hasard sa main qui saisit, etc.) et enfin fixation. Comment s’opère cette fixation ? Il semble au premier abord que ce soit par association : le contact des mains avec un objet ou d’un objet et des lèvres paraît être le signal qui déclenche le mouvement de l’objet aux lèvres et la succion. Mais la marche inverse est aussi possible : le besoin de sucer déclenche le mouvement de la main à la bouche, etc. La possibilité des deux actions complémentaires montre assez que celles-ci ne font qu’un. A plus forte raison en est-il ainsi lorsque la coordination des schèmes est réciproque, lorsque, par exemple, l’enfant saisit ce qu’il voit et amène aux yeux ce qu’il saisit. Bref, la conjonction de deux cycles ou de deux schèmes est à concevoir comme un nouvel ensemble, fermé sur lui-même : il n’y a ni association entre

deux groupes d’images, ni même association entre deux besoins, mais formation d’un besoin nouveau et organisation des besoins antérieurs en fonction de cette unité nouvelle.

C’est alors, rappelons-le, que l’assimilation s’objective et que la perception s’extériorise : un tableau sensoriel qui est au point de croisement de plusieurs courants d’assimilations est, par là même, solidifié et projeté en un univers où débute la cohérence.

On voit, en conclusion, combien l’activité de ce stade, activité dont procèdent les premières habitudes sensori-motrices, est identique, au point de vue fonctionnel, à celle de l’intelligence, tout en en différant par la structure. Fonctionnellement parlant, l’accommodation, l’assimilation et l’organisation des premiers schèmes acquis sont entièrement comparables à celles des schèmes mobiles dont usera l’intelligence sensori-motrice et même à celles des concepts et relations dont usera l’intelligence réfléchie. Mais, du point de vue structural, il manque aux premières réactions circulaires l’intentionnalité. Tant que l’action est entièrement déterminée par les tableaux sensoriels directement perçus, il ne saurait être question d’intentionnalité. Même lorsque l’enfant saisit un objet pour le sucer ou le regarder, on ne peut conclure à la conscience d’un but : le terme de l’action ne fait qu’un avec son point de départ par le fait même de l’unité du schème de coordination. C’est avec l’apparition des schèmes secondaires et mobiles et des réactions différées que le but de l’action cessant d’être en quelque sorte directement perçu, suppose une continuité dans la recherche, et par conséquent un début d’intentionnalité. Mais, bien entendu, toutes les gradations existent entre ces formes évoluées d’activité et les formes primitives dont nous avons parlé jusqu’ici.