Perception et intelligence (1950) ^{1 a} 🔗

Le premier fait sur lequel il convient d’insister, pour préparer la comparaison entre la perception et l’intelligence, est que, sur le terrain des processus proprement intellectuels (par opposition à perceptifs), une même notion ou une même opération donne lieu, au cours du développement de l’enfant, non pas à une construction unique et continue, mais à une succession de constructions ou de reconstructions distinctes, dont la continuité est seulement fonctionnelle en opposition avec les différences structurales. Étant donnés les trois paliers successifs de l’intelligence sensori-motrice (se constituant avant le langage), des opérations concrètes (se constituant vers 7-8 ans après une période d’intériorisation progressive des actions, entre 2-3 et 7-8 ans) et des opérations formelles (se constituant entre 11-12 ans et 14-15 ans), une même notion ou opération se construit ou se reconstruit successivement sur chacun de ces paliers, sans que les constructions antérieures soient directement généralisables sur le palier suivant : il y a pour ainsi dire, chaque fois réélaboration proprement dite, passant en raccourci par les mêmes étapes que la construction correspondante antérieure, mais au moyen d’instruments nouveaux ; c’est grâce à cette sorte de recommencement que la construction antérieure est intégrée à la nouvelle et qu’il y a alors élargissement de celle-ci et conquête de possibilités non données précédemment. D’une construction à la suivante il y a donc décalage dans le temps, avec répétition et création à la fois. L’unité d’ensemble est caractérisée par certains invariants fonctionnels (on retrouve sur chaque palier les mêmes processus d’assimilation et d’accommodation) mais la structure [p. 26] de chaque construction est nouvelle, marquant chaque fois une conquête bien définie, dans la direction de la mobilité et de la réversibilité progressives.

On peut donner comme premier exemple de cette évolution, les trois étapes principales de la sériation. Au niveau sensori-moteur déjà, l’enfant est capable d’ordonner, selon leurs grandeurs croissantes ou décroissantes, des objets suffisamment différents les uns des autres : construire une tour de plots en mettant les plus gros à la base et le plus petit au sommet ², sérier des surfaces (« encastres » Montessori). Mais, lorsqu’on donne au sujet des objets dont les différences ne sont pas visibles perceptivement toutes à la fois, mais seulement par comparaison deux à deux (par exemple des baguettes de 10 cm et plus, différant entre elles d’1 cm seulement), c’est seulement vers 7 ans que la rangée exacte est obtenue du premier coup sans tâtonnements : grâce au système consistant à placer d’abord le plus petit de tous A, puis le plus petit de tous ceux qui restent (B), etc. : l’enfant parvient en effet, sans hésiter, à la série A < B < C… témoignant ainsi de la coordination des deux relations inverses B > A et B < C. Mais il n’atteint ce résultat qu’après des années d’échecs, au cours desquelles il procédait par couples, puis par tâtonnements divers. Présentons maintenant la même liaison B < C, et B > A, mais en termes de pur langage (comme dans le test de Burt : « Edith est plus claire que Suzanne et en même temps elle est plus foncée que Lili : laquelle est la plus claire des trois ? ») et il faudra attendre vers 11-12 ans pour obtenir une solution générale : l’enfant recommencera à procéder par couples incoordonnables (Edith et Suzanne sont claires toutes les deux, etc.) avant de pouvoir sérier ces relations verbales. Selon que l’on procède par relation directe fondée sur des différences perceptives appréciables simultanément, par manipulation fondée sur des différences perceptives évaluables successivement ou par simples propositions la même question est donc résolue vers 2 ans déjà, ou seulement vers 7 ans ou enfin au seul niveau formel !

Un second exemple est celui des schémas de conservation. Au niveau sensori-moteur le bébé acquiert au cours de la première année (selon une série d’étapes que l’on peut suivre en détail) le schéma de l’objet permanent dans l’espace proche et il parvient à ce résultat en coordonnant peu à peu les mouvements (les siens propres et ceux de l’objet) selon une structure réversible qui correspond à ce que les géomètres appellent le « groupe des déplacements »: c’est ainsi que vers la fin de la première année l’enfant saura tenir compte de la disparition d’un objet derrière plusieurs écrans successifs pour le retrouver chaque fois en déplaçant ces derniers, etc. Mais, une fois en possession du langage et de la représentation, les mêmes sujets ne sauront pas avant 7-8 ans, appliquer ce schéma de conservation à des objets situés dans l’espace lointain, à des collections d’objets ou encore aux parties d’un même objet : ils croiront qu’une partie de la montagne se résorbe, si l’on tourne autour d’elle, ou qu’une collection de 20 perles augmente ou diminue si on la transvase d’un bocal long et mince dans un bocal petit et large, ou encore qu’une boulette change de quantité de matière si on en altère la forme. Au niveau des opérations concrètes (7-8 ans) par contre, ces schémas de conservation s’élaborent plus ou moins rapidement, et à nouveau grâce à l’emploi d’une coordination réversible, mais cette fois des déplacements imaginés en pensée (c’est-à-dire des actions intériorisées en opérations). Mais certaines formes de conservation ne sont par contre accessibles qu’au niveau formel : par exemple celle du volume, qui suppose des coordinations plus abstraites et à trois dimensions. Autre chose est donc, ici à nouveau, d’établir la conversion d’un donné objectif par l’action seule (en recherchant l’objet derrière d’autres), par la représentation ou les opérations concrètes (en rétablissant par la pensée l’état antérieur) ou par la représentation abstraite ou formelle.

L’évolution de l’espace projectif donne lieu à des distinctions du même ordre. On observe souvent, vers la fin de la première année ou au cours de la seconde, certaines conduites marquant l’intérêt du bébé pour les modifications apparentes de l’objet en fonction des points de vue : l’enfant retournera par exemple un objet en tous sens, comme s’il en étudiait les différents côtés, ou bien il regardera un même objet (un lustre suspendu, au plafond, par exemple) en penchant la tête à gauche ou à droite après avoir regardé en face. Mais autre chose est de découvrir les perspectives par l’action et autre chose est de se les représenter : non seulement le dessin de l’enfant, jusque vers 9 ans en moyenne, ne tient aucun compte de la perspective, mais encore il faudra attendre une fois de plus le niveau de 7-8 ans, pour que le sujet sache reconstituer (ou reconnaître sur des dessins tout faits) les formes que prendront des objets courants, un crayon, une montre, etc., vus selon différents points de vue. Même la construction d’une droite projective (ponctuelle) par alignement d’objets (des allumettes plantées dans de la pâte à modeler et figurant des poteaux le long d’une route droite) n’est pas possible avant 7 ans en moyenne quand le tracé rectiligne est en conflit avec les données perceptives, par exemple quand on demande de le construire non pas parallèlement au bord de la table, mais obliquement. Enfin, c’est vers 9-10 ans seulement qu’une coordination générale des points de vue est possible (choisir des dessins représentant un massif de montagnes en carton selon la position autour de la table, etc.).

Mêmes remarques à propos des angles, des parallèles ou des axes de coordonnées, bref des notions euclidiennes élémentaires. Dans l’action même, un bébé commençant à construire des assemblages de plots saura bien mettre un parallélépipède en position couchée (horizontale) on dressée (verticale), etc. Mais le passage de l’action sensori-motrice à la représentation concrète ou abstraite suppose, ici comme en tous les autres domaines, des années d’élaboration. Sans insister sur la lente formation des opérations spatiales les plus simples, auxquelles nous avons consacré deux ouvrages avec B. Inhelder et A. Szeminska, notons seulement que ces mêmes relations d’horizontalité et de verticalité, qui paraissent si immédiates dans la manipulation même des objets, ne donnent lieu à une représentation opératoire correcte (reconstituer la ligne du niveau de l’eau dans un bocal incliné, celle du fil à [p. 27] plomb à l’extrémité d’une baguette penchée, etc.) que vers 9 ans ; c’est vers 9-10 ans seulement que l’espace représentatif est structuré selon des axes de coordonnées naturelles, déterminés précisément par de telles relations.

D’une manière plus générale, on peut suivre d’un palier au suivant, les formes successives de la transitivité elle-même, c’est-à-dire du mécanisme fondamental assurant la déduction. Au niveau sensori-moteur, il y a déjà assimilation des situations concrètes entre elles : un procédé ayant réussi dans une situation donnée (par exemple tirer une couverture pour rapprocher l’objectif posé sur elle trop loin pour l’atteindre à la main) est appliqué en d’autres analogues, etc. Or, de telles assimilations peuvent, par emboîtement des situations, permettre une sorte d’inférence pratique élémentaire ; je cache ainsi un objet sous un béret se trouvant lui-même sous un linge et l’enfant (première moitié de la seconde année), après avoir soulevé le linge et ne voyant pas l’objectif, n’hésite pas à le chercher sous le béret. Mais, ici à nouveau, tout est à réapprendre sur le plan de la représentation : ce n’est que vers 7-8 ans que, de deux égalités constatées perceptivement A = B et B = C, le sujet sera apte à déduire avec certitude la relation A = C. Quant aux inférences proprement formelles, c’est-à-dire reposant sur de simples propositions, il faut une fois de plus attendre 11-12 ans pour qu’elles se constituent. Bref, en chaque domaine, on retrouve ce même processus de construction par paliers, avec continuité fonctionnelle et élaboration de structures nouvelles s’étageant entre l’action sensori-motrice et les opérations proprement formelles. On a, il est vrai, contesté parfois la parenté fonctionnelle du sensori-moteur et du représentatif : H. Wallon, notamment, nous a reproché de méconnaître à ce sujet, l’importance des discontinuités structurales (tandis que d’autres auteurs, centrés sur la continuité fonctionnelle, nous ont accusé d’avoir exagéré les oppositions de structures). Mais deux sortes de faits nous semblent parler en faveur d’une telle conception mixte. En premier lieu c’est déjà sur le plan neurologique que l’on peut observer la continuité d’un même fonctionnement s’appliquant à des structures successives très distinctes : par exemple les animaux sans cortex sont capables de contracter un ensemble d’habitudes bien différenciées tandis que celles-ci deviendront corticales à partir d’un certain niveau d’évolution. Ces discontinuités structurales déterminées par la maturation nerveuse ne sauraient donc exclure par principe une certaine continuité fonctionnelle, lorsque celle-ci semble imposée par les faits. En second lieu, les faits parlent précisément en sa faveur dans la mesure où l’élaboration de nouvelles structures, prolongeant celles du palier précédent est facilitée par ces dernières. Toute la construction de l’espace représentatif repose par exemple sur les substructures sensori-motrices qui la préparent dès les deux premières années. Il faut bien comprendre, en effet, qu’une structure antérieure ne disparaît pas quand la suivante s’élabore selon un mode de construction analogue : la conservation pratique de l’objet dans l’espace proche est toujours à l’œuvre lorsque se construit, sur le plan représentatif, l’invariance de l’objet lointain ou de l’objet multiple, etc., bien que cette seconde construction reproduise avec un décalage dans le temps, les grandes lignes de la première ; ainsi cette seconde construction s’appuie sur les résultats de la première et c’est ce fait fondamental qui justifie l’hypothèse de l’existence d’une continuité fonctionnelle au sein même des discontinuités structurales. En particulier le grand facteur de continuité entre le sensori-moteur et le représentatif n’est autre que la perception elle-même, déjà à l’œuvre dès les débuts de la période sensori-motrice et servant de point d’appui aux formes initiales de représentation (jusqu’au moment où l’intelligence se libérera des configurations perceptives et où celles-ci constitueront un obstacle à surmonter après avoir joué le rôle de tremplin). On ne saurait donc expliquer la pensée par la seule apparition du langage, en oubliant les influences multiples, positives autant que négatives, exercées par la perception, à laquelle nous sommes ainsi ramenés.

Tous les problèmes que nous venons de soulever à propos de l’intelligence se retrouvent effectivement sur le plan de la perception, à tel point que nous pouvons reprendre les mêmes exemples pour montrer comment ils correspondent à des questions analogues en ce qui concerne l’interprétation des mécanismes perceptifs. En deçà des trois paliers de l’intelligence sensori-motrice, des opérations concrètes et des opérations formelles, il faut donc considérer, un palier, non pas initial sans doute, mais plus primitif encore que le premier des trois précédents et qui est celui des processus perceptifs (quitte à ce que ces derniers se compliquent ensuite en cours de route, éventuellement sous certaines influences indirectes de l’intelligence sensori-motrice et même opératoire).

S’il existe, par exemple, une sériation intelligente, qui consiste en une action (matérielle et intériorisée) d’ordonner, il faut aussi considérer une perception des séries, et celle-ci peut être antérieure à toute sériation intentionnelle puisque dès les premières semaines le nourrisson percevra des objets ordonnés indépendamment de lui (les barreaux de son lit, etc.). On a même étudié de près les « effets sériaux » dans le domaine perceptif, notamment en relation, avec la perception des objets en profondeur. Or, l’analyse du développement des perceptions de l’enfance à l’âge adulte permet, dès ce premier point, de mettre en évidence une dualité de plans dans la perception elle-même : il est possible de distinguer deux sortes d’effets sériaux, les uns diminuant de grandeur avec l’âge (ce qui montre leur caractère primaire), les autres augmentant au contraire en importance au cours du développement (ce qui caractérise par définition les effets « secondaires »). Parmi les premiers il faut citer avant tout les effets de contraste portant à la surestimation des éléments les plus grands de la série et à sa sous-estimation des plus petits (même si la série comporte une suite de différences égales d’un élément au suivant). Parmi les seconds se trouve au contraire la transposition des différences elles-mêmes, par exemple le fait de [p. 28] percevoir égales les différences données entre les éléments. Ces deux effets existent sans doute simultanément à tout âge, bien qu’aboutissant à des résultats opposés, et l’on observe en général un compromis entre eux ; mais, en moyenne, le premier domine nettement chez les petits et le second nettement chez les grands (avec évolution assez régulière entre deux).

Les problèmes de la conservation de l’objet ou des totalités correspondent à des questions tout aussi essentielles pour la compréhension du mécanisme des perceptions que l’est celle de la construction des invariants pour l’analyse de l’intelligence. Il existe, en effet, également une forme proprement perceptive de conservation : c’est la fameuse « constance » des grandeurs ou des formes, etc., et tous les problèmes d’évolution ou de non-évolution avec l’âge ou de construction et d’innéité, doivent être soulevés à son sujet comme à propos des formes opératoires de conservation. Mais, chose intéressante, si une tendance à l’invariance de l’objet lui-même est indiscutable sur le plan perceptif, la conservation des totalités comme telles est au contraire fort imparfaite sur ce plan perceptif, et correspond même à ce qu’on pourrait appeler l’axiome fondamental de la théorie de la Forme : le tout a des propriétés irréductibles à celles de la somme des parties. C’est ainsi qu’en superposant à un bloc de plomb A une boîte vide A’ de même longueur et de même largeur, peinte de la même couleur noire que le bloc A, on obtient pour le tout B une impression de poids qui n’est nullement égale à la somme B = A + A’ mais qui est au contraire inférieure à celle que produit le plomb seul : donc A > B. ce qui revient à dire qu’en ce cas la partie paraît de poids supérieur au tout lui-même ! Inversement dans l’illusion d’Oppel-Kundt (ligne hachurée paraissant plus longue qu’une ligne égale sans hachures), on peut dire que le tout est de grandeur supérieure à la somme de ses parties. Ce contraste entre la conservation de l’objet individuel (constance de la grandeur) et la non-conservation des totalités parle assurément aussi en faveur d’une dualité ou d’une multiplicité de plans dans le domaine de la perception même, ce qui pose à nouveau le problème génétique.

À côté du problème opératoire de l’espace projectif (représentation et construction intelligentes de la perspective), il existe naturellement une question proprement perceptive se rapportant à la même forme d’espace, puisque avant toute représentation et bien avant même ces sortes d’expériences sensori-motrices que l’enfant effectue dès la fin de la première année sur les changements de points de vue, le nourrisson ne saurait percevoir visuellement l’espace environnant qu’en fonction des lois de la perspective. Mais ici se pose un problème troublant si l’on admet le caractère primitif de la constance de la grandeur : l’objet vu en profondeur est-il d’abord perdu objectivement (c’est-à-dire selon sa grandeur réelle), ou d’abord projectivement (rapetissé par la perspective), ou d’emblée tous deux simultanément ? L’associationnisme admettait le primat du projectif, en imaginant que la vision élémentaire correspondait à l’image rétinienne, et qu’un ensemble de processus surajoutés (mémoire, association, etc.) agissaient ensuite dans le sens d’une correction objective. La théorie de la Forme a fait justice de cet atomisme perceptif, mais en exagérant dans le sens d’une exclusion de toute construction. Le problème reste donc ouvert et il va de soi que c’est à l’expérience seule à le trancher, par comparaison de l’enfant aux différents âges et de l’adulte.

Quant à la perception de l’espace euclidien en général (dont la constance des grandeurs est un cas particulier) l’étude des jeunes enfants conduit à observer une situation paradoxale qui met en pleine évidence la dualité de plans de la perception et de l’intelligence : tandis que la construction opératoire des relations euclidiennes est relativement tardive, par opposition aux rapports topologiques élémentaires, l’enfant de 2-3 ans (qui dessine les carrés, triangles et cercles sous une forme identique de simples figures fermées), distingue fort bien perceptivement les diverses figures euclidiennes. Autrement dit, même si les rapports topologiques sont également les plus primitifs au point de vue perceptif (voisinage et séparation, continuité, fermeture et ouverture, etc.) ce qui parle en faveur d’une analogie des deux sortes de construction, mais avec décalage dans le temps, la perception présente une forte avance par rapport à l’intelligence quant à la conquête des relations euclidiennes. Mais, si cela est évident de façon générale, qu’en sera-t-il en particulier de certaines structures, telles la perception des inclinaisons et tout ce qui est relatif à un système de références ou de coordonnées ? Ici encore la réponse à l’ensemble du problème est affaire de comparaisons génétiques.

Enfin, le problème général de la transitivité, c’est-à-dire du mécanisme des inférences de l’intelligence, trouve lui-même son correspondant sur le terrain perceptif, avec la question de la « transposition » qui intervient en presque tous les domaines de la « perception (du moins partout où la comparaison immédiate doit être complétée par des « transports » spatiaux et temporels). En effet, sitôt que l’on mesure une donnée perceptive au moyen d’étalons présentés en progression, ascendante, descendante ou même en ordre concentrique pour éviter les effets sériaux), on assiste à une transposition plus ou moins systématique (et avec effet cumulatif ou compensations diverses suivant que l’ordre est sérial ou concentrique) des situations les unes sur les autres. La question essentielle qui se pose alors est de savoir si cette transposition appartient aux mécanismes primaires de la perception, ou si elle est à situer sur un autre plan, perceptif également mais secondaire eu égard aux formes élémentaires d’organisation. Ici encore, seule la comparaison génétique peut fournir quelque lumière sur une telle question, après avoir montré qu’elle se pose nécessairement et ne résulte pas d’une simple vue de l’esprit.

En bref, tous les problèmes de l’intelligence se retrouvent sous une forme correspondante sur le terrain perceptif, comme si la perception, ou les différents plans que l’on peut être conduit à distinguer dans le domaine des perceptions constituaient un palier comme un autre dans les étapes de la construction générale que nous esquissions plus haut : niveau plus élémentaire encore que le palier sensori-moteur, [p. 29] mais susceptible d’entretenir avec lui ainsi qu’avec les mécanismes opératoires ultérieurs, les relations les plus variées. Seulement nous quittons ici le terrain des questions de faits pour aborder celui des hypothèses interprétatives.

On peut réduire à trois grands types les diverses interprétations que l’on a proposées quant aux relations entre la perception et l’intelligence : action directrice de l’intelligence sur la perception, action, formatrice de la perception sur l’intelligence ou continuité fonctionnelle entre deux modes analogues mais distincts et successifs de composition.

La première hypothèse est celle de Helmholtz, qui faisait intervenir des « raisonnements inconscients » dans la perception : la constance des grandeurs s’expliquerait ainsi par une correction inconsciemment inférée à partir de la grandeur apparente ou rétinienne en s’appuyant sur la connaissance que nous avons de la grandeur réelle et de son rapetissement en perspective. Ce mode d’interprétation repris par l’école de Meinong, se retrouve jusque dans les travaux contemporains de l’école de Weizsäcker : pour expliquer la vision d’un carré en mouvement de circumduction. Auersperg et Buhrmester font ainsi intervenir une faculté de « prolepsis » ou jugement anticipateur assurant l’identité du carré malgré ses déplacements. La difficulté de telles hypothèses est que l’on comprend mal comment une connaissance peut influencer un phénomène perceptif : d’où l’effort continu, de Hering à la théorie moderne de la Forme, pour expliquer physiologiquement la perception sans intervention aucune de l’intelligence.

La théorie de la Gestalt renverse même exactement le point de vue précédent : non seulement l’intelligence ne saurait intervenir au sein de la perception, mais encore c’est la perception qui explique l’intelligence : celle-ci consiste en restructurations prolongeant les structures perspectives et obéissant aux mêmes lois. Michotte après avoir découvert l’existence d’impressions perceptives de causalité, est allé jusqu’à soutenir que la perception constitue une « préfiguration de l’intelligence », les principales notions dont use l’intelligence trouvant dès la perception même leur correspondant phénoménal anticipé. La formule est heureuse, et nous allons tout à l’heure y souscrire en un sens. Seulement elle comporte deux significations possibles, bien distinctes, et entre lesquelles il est nécessaire de choisir : selon la première, la perception ne comporte aucune activité analogue à celle que l’on prête communément à l’intelligence, mais appréhende de façon immédiate un certain nombre de relations toutes faites, données dans les formes d’équilibre s’établissant automatiquement entre le sujet et les objets : l’intelligence n’aurait donc ensuite qu’à « abstraire » ces rapports à partir de l’objet perçu, quitte à les compléter par des constructions représentatives ou conceptuelles. Selon la seconde, au contraire, la perception préfigure l’intelligence parce qu’elle comporte déjà, sur le plan qui lui est propre, une activité de composition analogue à celle que développeront et assoupliront ensuite les mécanismes opératoires de l’intelligence : il existerait, par exemple, une « perception » proprement dite de la causalité avant que le sujet élabore une « notion » de la cause, parce que la vision des chocs ou des entraînements entre mobiles perçus comporte à elle seule une certaine composition des mouvements et des vitesses, analogue (mais sur un plan réduit et limité par des conditions bien déterminées) à ce que sera sur un plan supérieur la composition opératoire des mêmes rapports ; en ce cas, l’intelligence ferait porter son pouvoir d’abstraction non pas sur les seuls caractères perçus dans l’objet, mais surtout sur le mécanisme même de la composition, c’est-à-dire qu’elle prolongerait et élargirait la composition perceptive sans se subordonner aux résultats comme tels de cette composition.

Cette deuxième signification de l’hypothèse de la « préfiguration » perceptive de l’intelligence nous conduit alors à la troisième interprétation possible des relations entre la perception et les opérations intellectuelles : la perception ne constitue point une entité unique, ni surtout statique, mais comporte elle-même des degrés divers d’activité ; cette activité constructive est, en sa source, entièrement indépendante de l’intelligence, mais elle lui est fonctionnellement analogue et constitue ainsi l’un des paliers structuraux caractérisant les étapes de la formation des opérations. En d’autres termes, la perception « préfigure » bien l’intelligence (selon le mode des reconstructions successives avec décalage dont nous parlions plus haut), mais elle la préfigure par son activité comme telle, c’est-à-dire par son mode de composition, avant même de la préfigurer par les résultats auxquels cette forme de composition aboutit (constances et causalité perceptives, espaces perceptifs, etc.). Autrement dit encore, la perception s’étageant elle-même selon des plans distincts et l’intelligence de son côté se construisant par paliers successifs il y a continuité fonctionnelle entre ces divers niveaux malgré les différences structurales, d’où l’analogie partielle des constructions perceptives et opératoires (sans parler de leurs interactions ultérieures éventuelles).

Ces trois sortes d’interprétations ainsi distinguées, examinons le résultat des comparaisons génétiques. À cet égard, un fait fondamental nous paraît dominer la discussion et c’est de lui que toute théorie doit partir : l’évolution des perceptions, de l’enfance à l’âge adulte, met en évidence l’existence de deux sortes au moins de processus, les uns diminuant et les autres augmentant d’importance avec le développement. Il existe en outre, des évolutions mixtes, avec accroissement d’un effet déterminé jusqu’à un certain âge, puis diminution, ou l’inverse, et ces combinaisons soulèvent le problème de l’interférence entre les mécanismes perceptifs et d’autres influences.

Mais commençons par examiner les courbes d’évolution simples.

[p. 30] Il existe tout d’abord un ensemble important d’effets perceptifs qui diminuent de grandeur moyenne au cours du développement. Telles sont les illusions classiques de Muller-Lyer (droites prolongées d’une pennure externe ou interne), de Delbœuf (cercles concentriques), d’Oppel-Kundt (droites hachurées), les surestimations ou sous-estimations des angles ainsi que de leurs côtés, la surestimation des grands côtés du rectangle, etc. Mais leur diminution avec l’âge est subordonnée à une condition stricte : que leur mesure soit prise par une méthode concentrique.

Lorsque l’on présente les étalons en ordre ascendant ou descendant, on s’aperçoit alors que, à l’effet spatial se surajoute un effet temporel dû à la surélévation des grands étalons à partir des petits ou l’inverse (les étalons eux-mêmes étant naturellement sujets à des déformations perceptives). Or, cette déformation temporelle augmente au contraire d’importance avec l’âge ! Cette remarque sur les procédés de mesure des illusions ne présente donc pas qu’un intérêt méthodologique, mais permet d’emblée de soupçonner la signification des facteurs diminuant d’importance et des facteurs acquérant une importance croissante au cours de l’évolution mentale.

Les effets qui diminuent de valeur avec le développement sont d’abord (et c’est le cas de toutes les illusions précédentes) ceux qui résultent d’une interaction immédiate entre éléments perçus simultanément dans le même champ spatial de centration du regard. Ce sont, autrement dit, les effets qui relèvent le plus directement de cette solidarité des parties sur laquelle a insisté la théorie de la forme : nous les appellerons, pour abréger, les « effets de champ (spatial) ».

Mais il est un autre effet, qui décroît aussi quelque peu avec l’âge et qui présente un grand intérêt parce qu’il est de caractère plus fonctionnel que structural. Lorsque l’on mesure une variable V au moyen d’un étalon fixe E (deux lignes de métal, par exemple, ou deux droites, deux angles, etc., dessinés sur un carton blanc), on constate que l’étalon E est en général surestimé par le fait même qu’il est fixe et sert d’étalon. La preuve en est que si on enlève l’étalon E en même temps que la variable V₁ pour remettre ensuite une autre variable V₂ avec le même étalon E (les sujets ne sachant pas qu’il est resté le même), la déformation disparaît.

Tout se passe donc comme si, en l’absence d’élément fixe, la centration du regard se portait de façon homogène sur les deux termes à comparer et comme si, en présence d’un élément fixe, le regard s’attachait plus fortement à ce terme de référence : mais alors la centration du regard provoquerait par elle-même une surestimation, surestimation alternative et par conséquent compensée, en cas de répartition homogène des fixations sur E et V, mais surestimation non compensée en cas de fixation privilégiée sur E.

Nous avons cherché à expliquer tous les « effets de champ » par ce mécanisme des centrations relatives (dont l’erreur de l’étalon n’est qu’un cas particulier), mais il est inutile d’y insister ici : qu’il suffise de noter que la surestimation par centration est un effet de champ comme un autre, et diminuant de grandeur avec le développement comme tous les autres.

Revenons, par contre, aux effets temporels. Kohler et bien d’autres ont cherché à les réduire aux effets de simultanéité en invoquant les traces laissées par l’élément antérieur : l’élément ultérieur serait alors perçu en fonction de ces traces comme s’il s’agissait de deux éléments simultanés dans un même champ spatial. Cette interprétation comporte une part certaine de vérité, mais surtout chez l’enfant chez lequel les effets temporels se réduisent principalement à de la persévération (celle-ci pouvant alors s’expliquer par une simple conservation de « traces » mais avec prédominance : des effets d’assimilation sur ceux de contraste). Seulement l’hypothèse de Kohler ne rend pas compte du fait fondamental déjà indiqué à l’instant : que les effets temporels non persévérateurs (contrastes) augmentent de grandeur avec l’âge, tandis que les effets spatiaux du champ perdent au contraire progressivement de leur valeur.

Voici, par exemple, une belle expérience due au psychologue russe Usnadze et que nous avons reprise d’un point de vue génétique avec Lambercier. On montre au sujet trois fois de suite, durant des temps très courts, deux cercles A et B de 20 à 28 mm de diamètre : après quoi on leur présente deux cercles égaux de 21 mm : celui qui remplace A est alors surestimé par contraste et celui qui remplace B est dévalué. Or il se trouve que l’illusion adulte est à la fois plus forte et moins durable (au cours de dix présentations successives des cercles de 24 mm) tandis que l’illusion des petits est à la fois moins forte et plus durable. S’il ne s’agissait que de « traces », cela signifierait donc qu’elles sont, dans le premier cas, plus fortes et moins stables et dans le second l’inverse, ce qui reviendrait à dire, si l’on comparait ces traces à une sorte de souvenir inconscient (mais naturellement sans images ni représentation), que le souvenir adulte, est meilleur, mais s’estompe plus rapidement (un peu comme dans le mot célèbre. « J’ai une grande patience, mais je la perds vite. »). Nous croyons donc qu’il intervient quelque chose en plus des « traces », quelque chose qui puisse simultanément les renforcer puis les freiner chez l’adulte et qui ne les renforce ni ne les freine chez l’enfant. Usnadze et les gestaltistes eux-mêmes parlent en ce cas d’« Einstellung » : après les trois présentations initiales (cercles de 20 et 28 mm) le sujet anticipe la continuation des mêmes figures et c’est dans la mesure où il s’attend à leur retour qu’il subit un effet de contraste. Il suffit alors d’admettre qu’il intervient un élément actif dans une telle anticipation pour comprendre le renforcement, puis le freinage se produisant chez l’adulte : et il suffit d’admettre que cette activité est moindre chez l’enfant (autrement dit que l’enfant anticipe moins) pour trouver la raison de l’erreur enfantine plus faible, mais plus durable (précisément parce que due à une persévération davantage qu’à une anticipation) ³.

[p. 31] Or cette interprétation est d’autant plus plausible qu’elle correspond à un fait paraissant assez général : dans toutes nos recherches faisant intervenir ce que nous appellerons un « transport temporel », celui-ci augmente en moyenne avec l’âge. Dans les mesures en ordre ascendant ou descendant dont nous parlions plus haut, il y a ainsi transport temporel des étalons précédents sur les suivants et, même sans anticipation, ce transport semble actif, puisqu’il augmente avec le développement. Dans l’expérience d’Auersperg et Buhrmester sur la perception d’un carré en circumduction. Il est inutile de faire intervenir avec ces auteurs un jugement anticipateur, car la perception, à elle seule, est capable d’assurer l’identité du carré en mouvement ; mais il reste le fait que jusqu’à une certaine vitesse on perçoit bien un carré et non pas la figure correspondant à l’image rétinienne (ni une succession de carrés ou une trace estompée, etc.) : il y a donc à nouveau transport, lié aux mouvements oculaires et ce transport est en particulier nécessaire pour expliquer les figures intermédiaires entre le carré et l’image finale de fusion (on voit une croix simple encadrée de quatre traits discontinus avant d’en arriver à la croix double correspondant à l’image rétinienne). Or, ici, de nouveau, on observe de notables modifications avec l’âge : la vitesse du transport augmente avec le développement, de telle sorte que plus le sujet est jeune et moins longtemps il perçoit le carré (il voit la croix simple à de plus faibles vitesses).

Bref, qu’il s’agisse de transports temporels simples, d’anticipations, de transpositions intervenant dans les effets sériaux, etc., tout semble indiquer un accroissement d’activité en fonction du développement mental, accroissement favorisant l’exactitude des perceptions en certains cas (carré en mouvement) ou provoquant l’apparition d’illusions secondaires en d’autres cas (effet Usnadze). Si l’on compare ce fait avec la diminution des effets de champ avec l’âge (donc des illusions primaires), on est donc conduit à supposer l’existence de deux paliers dans la perception : les effets de champ, d’une part liés à la centration spatiale, et une certaine activité perceptive, d’autre part, débutant avec toute décentration (ou compensation des effets de centration par des comparaisons multiples) et se manifestant surtout par des transports, transpositions, anticipations, etc.

Si l’on examine maintenant, à la lumière de cette distinction, le célèbre problème des constances perceptives, on ne peut qu’être frappé par un certain nombre de constatations qui compliquent de beaucoup le tableau un peu trop simple brossé à ce sujet par la théorie de la Forme. Un premier fait à noter, et qui est essentiel, est que la constance exacte de la grandeur en profondeur constitue une exception, même chez l’adulte. Chez les sujets adultes, la règle est, au contraire, une certaine « surconstance », sur laquelle les auteurs ont toujours glissé rapidement comme s’il s’agissait de quelque chose de gênant. Et, effectivement, le fait que l’adulte tende à surestimer les objets en profondeur est surprenant si l’on conçoit la constance comme due soit à un dispositif inné monté une fois pour toutes, soit à un équilibre automatique du champ en profondeur. Qui dit surconstance suppose, au contraire, l’intervention de régulations actives, fonctionnant tantôt trop bien, tantôt insuffisamment. Le premier de ces deux cas est précisément celui de l’adulte, tandis que, dans la règle, l’enfant sous-estime légèrement les objets en profondeur, et cela dans la mesure où il est plus jeune. Il est vrai que la détermination métrique des constances est d’une complexité considérable à tel point que les résultats sont toujours en partie relatifs à la méthode employée. Mais si les gestaltistes ont fini par admettre une certaine évolution de la constance dans les comparaisons par couples, ils se sont toujours retranchés derrière l’argument de la nécessité des comparaisons sériales. Or Lambercier, qui a repris systématiquement le problème, est parvenu à ce résultat décisif : le seul cas où la constance se stabilise à partir de six ans est celui où l’étalon est égal au terme médian de la série et où la mesure porte sur celui-ci. Les enfants de cinq ans ont même besoin d’un terme médian un peu inférieur à l’étalon (9 sur 10) pour compenser leur forte tendance à la sous-estimation. Lorsque l’élément médian n’est pas égal à l’étalon, les sujets de six ans à l’âge adulte donnent, par contre, des résultats relativement éloignés de la constance. Il est donc clair que la seule situation où la constance se stabilise précocement (et l’âge de six ans représente déjà un développement appréciable comparé aux premiers mois de l’existence !) est une situation très particulière dans laquelle le rôle de la profondeur est contrebalancé par un ensemble d’effets sériaux compensateurs : nous sommes très loin, au total, de la constance parfaite en profondeur, puisqu’il y a évolution générale de la sous-estimation enfantine à la surestimation adulte.

Mais alors pourquoi cette évolution et quelles sont ses relations avec cette activité perceptive entrevue plus haut ? Le problème ne saurait être dissocié de celui de l’espace projectif. Lorsque l’on perçoit un objet en profondeur, on se trouve en effet dans la situation paradoxale d’éprouver simultanément deux impressions contraires : l’arbre que je vois de ma fenêtre à vingt mètres de moi est à la fois perçu comme un grand arbre — non parce, que je le sais, mais parce que je le vois réellement tel — et comme rapetissé par l’éloignement ; or ce rapetissement est, lui aussi, affaire, non pas de connaissances géométriques, mais bien de perception, puisque cet arbre que je vois grand entre, d’autre part, tout entre dans le cadre de ma fenêtre et que je le perçois même comme occupant une partie seulement de la hauteur de celle-ci. Il y a donc perception de la grandeur projective en même temps que de la grandeur réelle et, pour pouvoir interpréter correctement la constance objective, il importe de toute nécessité d’être renseigné sur la vision projective.

Or c’est ici que les surprises commencent : l’évolution de la grandeur projective n’obéit ni à une règle d’accroissement régulier (comme la constance objective), ni à une loi de décroissance graduelle, mais à un principe mixte. De dix-douze ans à l’âge adulte, on assiste à une légère amélioration des estimations projectives ; mais de sept-huit ans (on ne peut descendre plus bas faute de parvenir à faire comprendre la question aux petits) à dix ans [p. 32] il y a décroissance graduelle, les erreurs les plus grandes en moyenne s’observant donc aux environ de dix-onze ans. Seulement, et là est le fait essentiel, l’amélioration tardive qu’on observe après cet âge intermédiaire ne permet pas aux adultes de rattraper les petits, et les estimations obtenues entre sept et huit ans demeurent très supérieures (dans une proportion de 7 à 5 environ) à celles des étudiants de vingt à vingt-cinq ans. Étant donné la forme de la courbe, il est fort probable que les estimations seraient même meilleures avant sept ans. En d’autres termes, en moyennes, l’enfant de sept-neuf ans présente encore une capacité d’évaluer la grandeur apparente des objets qui ne se retrouvera jamais plus, comme si les progrès ultérieurs de la constance objective étaient destinés à affaiblir nécessairement une vision projective devenue d’utilité secondaire (sauf chez les peintres : nous avons trouvé chez l’un d’eux une estimation projective relativement bonne parce que constamment exercée par la peinture du paysage).

Cette estimation projective, bien meilleure chez les petits que chez les grands, est d’un grand intérêt théorique. Les « gestaltistes » ont cherché à discréditer l’hypothèse des grandeurs « apparentes » devant être corrigée par un rétablissement de la grandeur objective, sous le prétexte qu’on avait exagéré le rôle des images rétiniennes. Mais les deux questions sont bien distinctes et l’on peut être en plein accord avec la théorie de la Forme sur le second point sans partager la première opinion. Les résultats précédents montrent, au contraire, qu’il existe une grandeur apparente, à mi-chemin entre les grandeurs projectives et objectives, et que cette grandeur apparente évolue dans la direction de la constance, au fur et à mesure que s’affine l’estimation objective elle-même. Quant à la formation de cette constance objective, le rôle de la construction et des régulations actives est par conséquent d’autant plus nécessaire.

Mais il subsiste un curieux problème : pourquoi y a-t-il inversion de sens vers neuf-onze ans, période où la vision projective est la plus difficile, pour s’améliorer quelque peu dans la suite ? L’examen de cette question sera facilité par l’exposé des résultats de deux autres recherches.

Nous avons notamment étudié avec Lambercier, la comparaison verticale des grandeurs (comparer deux tiges verticales situées l’une au-dessus de l’autre, à 20, 100 et 160 cm). Or, ici, de nouveau, les petits sont supérieurs aux grands : tout se passe comme si la comparaison verticale ne créait pas de difficultés spéciales pour les petits (5-7 ans), qui sont par ailleurs inférieurs aux adultes dans les comparaisons horizontales (tiges verticales à comparer dans le plan) et comme si, au fur et à mesure de l’amélioration de ces dernières, la comparaison verticale se désorganisait. Mais ici, nous ne savons pas encore si l’évolution marque une augmentation graduelle des erreurs moyennes ou s’il y a aussi un point d’inversion entre neuf et onze ans.

Par contre, une autre recherche, faite par notre collaborateur Wursten a abouti à la fois à la constatation d’une supériorité nette des petits et à la mise en évidence d’un point d’incurvation vers neuf-dix ans. Il s’agissait cette fois de faire comparer les longueurs de deux segments de droite, l’un vertical, l’autre incliné à des degrés divers : tâche très difficile et pour laquelle l’adulte s’efforce de rétablir au coup d’œil le parallélisme des éléments à comparer. Or les résultats de beaucoup les meilleurs ont été obtenus entre cinq et sept ans (on ne peut descendre au-dessous de 7 ans), puis la moyenne des erreurs augmente jusque vers neuf-dix ans pour diminuer ensuite quelque peu (mais sans que l’adulte rejoigne les résultats de 5-7 ans). L’évolution est donc analogue à celle de la vision projective bien qu’ici (comme, dans les comparaisons verticales) les structures en jeu soient purement euclidiennes. Par contre, si l’on prie les sujets d’évaluer, non pas la longueur des lignes, mais leur inclinaison (en faisant comparer une figure donnée avec différents modèles), les petits sont bien inférieurs aux grands : il y a décroissance continue et rapide des erreurs avec l’âge.

La convergence de ces derniers résultats semble alors imposer l’interprétation suivante. Puisque, de façon générale, les comparaisons spatiales (par exemple, les comparaisons horizontales, l’estimation des angles ou des inclinaisons, la transposition des différences, etc.) s’améliorent régulièrement au cours du développement, il faut admettre que, dans les domaines où les petits l’emportent, un obstacle systématique tient en échec les évaluations des grands et des adultes, cet obstacle se constituant vraisemblablement aux âges moyens où la courbe d’évolution marque une inversion de sens. Dans le cas de la vision projective, cet obstacle est l’amélioration de la constance objective, mais cette amélioration est continue et la constance objective n’est qu’un aspect de la structuration générale de l’espace euclidien. C’est donc dans cette dernière direction qu’il faut chercher, et c’est à ce point de vue que sont instructifs l’exemple des comparaisons verticales et surtout celui des comparaisons entre segments non parallèles. Tout se passe, on effet, comme si l’espace perceptif des petits était peu structuré du point de vue des systèmes de référence ou de coordonnées : d’où l’indifférence relative aux positions verticales ou inclinées, ce qui facilite les comparaisons de grandeurs, mais entraîne une mauvaise estimation des inclinaisons elles-mêmes (dont l’estimation suppose l’appel à des éléments de référence) ; d’où également la supériorité des évaluations projectives, par opposition à l’insuffisance relative des constances objectives. Avec le développement de l’activité perceptive, au contraire, et notamment des transports à distance, une structuration d’ensemble se constituerait sous forme de coordonnées perceptives, et ce sont les progrès de cette structuration qui constitueraient l’obstacle progressif aux évaluations projectives, aux comparaisons verticales et à celle des longueurs de tiges inclinées. Une fois l’espace perceptif suffisamment structuré, enfin, une légère amélioration serait possible grâce à la mobilité croissante de l’activité perceptive.

Au total, même les domaines où la perception des petits est supérieure à celle des adultes sont révélateurs d’une même loi générale de révolution des perceptions : plus immédiate et plus passive, la perception des petits subit davantage les effets du champ lorsqu’ils sont déformants, mais elle retrouve le bénéfice de [p. 33] cette immédiateté relative sur les terrains où l’existence d’un cadre de référence ou d’un système de coordonnées fait obstacle à la vision directe ; plus active et multipliant les mises en relations, la perception des grands gagne en exactitude et en objectivité dans la plupart des situations courantes, mais elle en paie le prix dans les régions (vision projective, comparaisons verticales ou inclinées, etc.) où la structure d’ensemble due à cette plus grande activité fait obstacle à la vision naïve (quitte à se rattraper quelque peu après dix-douze ans, grâce à la mobilité que cette activité engendre).

Nous n’avons plus parlé de l’intelligence au cours de l’interprétation de ces divers résultats. Nous avons, il est vrai, invoqué une activité perceptive impliquant des transports spatio-temporels, des transpositions, des anticipations, des mises en relation selon le système de référence d’ensemble (coordonnées), etc. Mais rien de tout cela n’est encore de l’intelligence : il ne s’agit toujours que de perceptions, de mieux en mieux coordonnées entre elles, certes, grâce à l’intervention de régulations qui supposent sans doute une participation croissante d’efférences (motricité proprement dite ou système tonique ⁴), mais sans appel à l’intelligence elle-même. Seulement il est difficile de ne pas voir que plus se différencie cette activité perceptive et mieux elle annonce fonctionnellement l’intelligence. On soutient souvent que la perception des petits n’est pas « analytique », tandis que celle des grands le devient toujours davantage. Qu’est-ce à dire, sinon que, à la passivité relative des effets de champ ou de centration succède une activité de mise en relations toujours plus mobiles ? Or, sans aucun appel à la représentation ou à l’inférence raisonnée, c’est là visiblement une orientation dans la direction de cette fonction d’exploration si caractéristique de l’intelligence sensori-motrice. Entre la constitution des premières ébauches de constance de la forme et des dimensions, au cours de la première année, et l’élaboration du schéma sensori-moteur de l’objet permanent, il existe sans doute de multiples termes de passage.

Mais, plus tard, peut-on concevoir une action quelconque de l’intelligence sur la perception ? Directement, non, certes : on ne saurait en comprendre le « comment ». Mais indirectement ? Il faut d’abord noter dans les faits qui précèdent un certain nombre de coïncidences troublantes. C’est ainsi que l’âge moyen auquel se situent les points d’incurvation dans le développement de la vision projective, de la comparaison des éléments verticaux et inclinés, etc., est précisément celui où, dans le domaine de la représentation et des opérations spatiales (intelligence), se constituent les systèmes de coordonnées et les coordinations de points de vue perspectifs ⁵. Or, c’est à un facteur de ce genre, mais perceptif et non plus intellectuel, que nous avons attribué à l’instant de telles inversions de sens dans le développement des perceptions. Quel est alors le rapport entre les facteurs perceptifs et les facteurs proprement opératoires ?

Ce n’est pas à une discussion théorique à en décider ; c’est à l’expérience. Nous avons cherché, avec Lambercier, à trouver une situation expérimentale bien délimitée dans laquelle on puisse isoler les deux sortes de facteurs, puis les mettre aux prises. Le facteur perceptif choisi est la transposition des égalités dans l’évaluation des hauteurs en profondeur. Le facteur opératoire correspondant est la transitivité des mêmes égalités : A = B ; D = C, donc A = C. On place une tige A de 10 cm à 1 m du sujet et une tige C à 4 m de lui, puis on mesure la constance, ce qui donne, en moyenne, comme d’habitude, une légère sous-estimation entre cinq et neuf ans, inversement proportionnelle â l’âge. Après quoi, on introduit une tige B de 10 cm comme A et que l’on fait comparer de près à A. La tige B est ensuite placée non loin de C et elle paraît égale à C dans le cas où C a 10 cm de hauteur. On revient alors à la comparaison de l’estimation de C. D’autre part, on interroge l’enfant quant aux relations logiques, pour voir s’il sait conclure A = C des deux données A − B et B − C. Or les résultats obtenus montrent l’existence de trois stades.

Au cours du stade I (en moyenne avant 7 ans), le sujet ne possède pas la transitivité logique. Il ne sait pas tirer A = C de A = B et B = C. Quant à la transposition des égalités, elle est également absente : l’enfant voit A = B, puis il voit B − C, mais il continue de voir A > C comme avant l’introduction de B. Au cours du stade III (après 9 ans), il y a transitivité logique ; quant à la transposition perceptive, elle annule l’erreur antérieure, c’est-à-dire que le sujet voit A = C après l’introduction du moyen terme B, tandis qu’il voyait A > C avant cette intervention. Quant au stade II (de 7 à 9 ans environ), il est particulièrement instructif. Du point de vue de la transitivité logique, l’enfant sait que A = C sitôt qu’il a vu A = B et D = C. Mais, du point de vue de la transposition perceptive, il continue de voir A > C après l’introduction de B ; seulement l’estimation est améliorée par cette introduction d’un moyen terme et l’erreur est plus faible que lors de la mesure prise juste auparavant.

Tels sont les faits, et ils sont parlants. D’une part, l’intelligence agit sur la perception, puisque la transitivité logique précède ici la transposition perceptive. Mais, d’autre part, cette action demeure indirecte, puisque le « savoir » du stade II ne modifie qu’en partie le « voir » sans que la connaissance informe la perception elle-même. Tout s’éclaire alors si l’on distingue la perception immédiate et l’activité perceptive. Les petits du stade I, avec leur faible activité perceptive, comparent A et B, puis B et C, puis directement A et C, mais sans plus passer par B ; ils ne parcourent donc pas le circuit et se bornent à des comparaisons par couples isolés : l’introduction de B ne modifie alors en rien le rapport AC. Les grands, au contraire, ferment d’emblée la boucle et la parcourent même dans les deux sens ABCA et ACBA : il [p. 34] y a alors transposition des égalités dans la mesure où il y a activité à la fois perceptive et motrice. Quant aux opérations logiques, il va de soi qu’elles n’interviennent pas sur la rétine du sujet et ne modifient donc directement aucune des perceptions isolées du circuit sensori-moteur total. Mais la connaissance de la transitivité (A = C) peut orienter l’activité perceptive par l’intermédiaire des mouvements, c’est-à-dire que cette transitivité même poussera le sujet à fermer le circuit ABCA, ce qui favorisera la transposition des égalités perçues et agira de ce fait indirectement sur la perception en provoquent des transports spatio-temporels.

Ainsi la perception, tout en annonçant l’intelligence dans la mesure où elle s’insère ou se prolonge en une activité sensori-motrice complexe, peut à l’occasion subir par contrecoup (ou rejaillissement du supérieur sur l’inférieur) les influences des mécanismes opératoires de l’intelligence, et cela par l’intermédiaire de cette même activité perceptive.

Telle est la direction dans laquelle s’engagent nos recherches actuelles : en distinguant divers paliers dans la perception elle-même, tels celui des effets de champ et celui de l’activité perceptive, nous tendons à établir entre la perception et l’intelligence des liens qui ne subordonnent pas celle-là à celle-ci (sauf les effets indirects et tardifs sur lesquels nous venons d’insister), qui ne réduisant pas non plus celle-ci à celle-là (à la manière de la théorie de la Forme), mais assurent simplement entre elles deux une certaine continuité fonctionnelle, malgré les différences structurales évidentes. Ainsi nous échappons à cette sorte d’empirisme ⁶, auquel aboutit la théorie de la Forme lorsqu’elle réduit la perception aux facteurs passifs des effets de champ, en leur sacrifiant l’activité perceptive, et lorsqu’elle tente d’expliquer l’intelligence par des restructurations obéissant aux mêmes lois d’équilibre. L’activité perceptive témoigne, au contraire, de l’existence de régulations actives, dont les formes supérieures s’engagent dans la direction de la réversibilité opératoire, propre à l’intelligence elle-même.