Nécessité et signification des recherches comparatives en psychologie génétique ^a 🔗

Il existe tout d’abord des facteurs biologiques liés au « système épigénétique » (interactions du génome et du milieu physique au cours de la croissance) et qui se manifestent en particulier par la maturation du système nerveux. Ces facteurs, qui ne doivent sans doute rien à la société, jouent un rôle encore peu connu, mais leur importance n’en demeure pas moins probablement décisive dans le développement des fonctions cognitives, et il importe donc d’en réserver l’influence comme possible. En particulier, le développement d’un « épigénotype » implique, du point de vue biologique, l’intervention de stades qui présentent un caractère « séquentiel » (chacun étant nécessaire au suivant, dans un ordre constant), de « créodes » (canalisations ou chemins nécessaires du développement de chaque secteur particulier de [p. 62] l’ensemble) et d’une « homéorhésis » (équilibre cinétique tel qu’une déviation par rapport aux créodes est plus ou moins compensée avec tendance au retour à la voie normale). Or, ce sont là des caractères que nous avons cru jusqu’ici pouvoir retrouver dans le développement des opérations et des structures logico-mathématiques de l’intelligence, ce qui, si l’hypothèse est vraie, supposerait naturellement une certaine constance ou uniformité du développement, quels que soient les milieux sociaux au sein desquels se forment les individus. Des inversions dans la succession des stades ou des modifications profondes dans leurs caractères, d’un milieu à un autre, prouveraient au contraire que ces facteurs biologiques de base n’interviennent pas dans l’évolution cognitive des individus. Il y a donc là un premier problème fondamental dont la solution exige des recherches comparatives étendues.

Mais l’examen du développement des opérations intellectuelles, dans les nombreux pays de haute culture où l’étude de nos stades a été reprise, montre d’emblée que les facteurs psychobiologiques sont loin d’être seuls à l’œuvre. Si, en effet, n’intervenait qu’une action continue de la maturation interne de l’organisme et du système nerveux, les stades ne seraient pas seulement séquentiels, mais également liés à des dates chronologiques relativement constantes, comme le sont la coordination de la vision et de la préhension autour de 4-5 mois, l’apparition de [p. 63] la puberté, etc. Or, selon les individus et les milieux familiaux, scolaires ou sociaux en général, on trouve, chez les enfants d’une même ville, des avances ou des retards souvent considérables qui ne contredisent pas l’ordre de succession qui reste constant, mais qui montrent qu’aux mécanismes épigénétiques s’ajoutent d’autres facteurs.

Un second groupe de facteurs doit donc être introduit, dont les liaisons possibles avec la vie sociale sont à réserver, mais qui, en principe relèvent encore des activités propres au comportement en général sous ses aspects psychobiologiques autant que collectifs : ce sont les facteurs d’équilibration pris dans le sens d’autorégulation, donc en un sens plus voisin des homéostasies que de l’homéorhésie. Le développement individuel est, en effet, fonction d’activités multiples en leurs aspects d’exercice, d’expérience ou d’action sur le milieu, etc. Il intervient donc sans cesse entre ces actions des coordinations particulières ou de plus en plus générales. Cette coordination générale des actions suppose alors des systèmes multiples d’autorégulation ou équilibration, qui dépendront des circonstances autant que des potentialités épigénétiques. Or, les opérations mêmes de l’intelligence peuvent être considérées comme les formes supérieures de ces régulations, ce qui montre à la fois l’importance du facteur d’équilibration et son indépendance relative par rapport aux préformations biologiques.

Mais, ici encore, si les facteurs d’équilibration peuvent être conçus comme très généraux et relativement [p. 64] indépendants des milieux sociaux particuliers, l’hypothèse demande une vérification comparative. On observe, en particulier, de tels processus d’équilibration dans la constitution des notions de conservation, dont les stades manifestent, en nos milieux, non seulement une succession séquentielle, mais l’élaboration de systèmes de compensations dont les caractères intrinsèques sont très typiques de ces régulations par paliers successifs. Mais les stades particuliers se retrouvent-ils partout ? Si oui, on aurait, non pas encore une vérification de l’hypothèse, mais au moins un indice plus ou moins favorable. Si c’est non, ce serait au contraire la marque d’influences culturelles et éducatives particulières et variables.

À en venir maintenant aux facteurs sociaux, il convient d’introduire à leur sujet une distinction essentielle, et aussi importante que l’est, sur le terrain psychobiologique, celle des potentialités épigénétiques et des régulations ou équilibrations effectives qui se manifestent ou se construisent au cours des activités propres au comportement. Cette distinction est celle des interactions ou coordinations sociales (ou interindividuelles) générales qui sont communes à toutes les sociétés, et des transmissions ou formations culturelles et éducatives particulières qui varient d’une société à une autre ou d’un milieu social restreint à un autre.

[p. 65] Qu’on étudie l’enfant à Genève, à Paris, à New York ou à Moscou, mais aussi dans les montagnes de l’Iran, au cœur de l’Afrique ou dans une île du Pacifique, on observe partout certaines conduites sociales d’échange entre enfants ou entre enfants et adultes, qui agissent par leur fonctionnement même, indépendamment du contenu des transmissions éducatives. Dans tous les milieux, des individus s’informent, collaborent, discutent, s’opposent, etc., et ce constant échange interindividuel intervient durant tout le développement selon un processus de socialisation qui intéresse aussi bien la vie sociale des enfants entre eux que leurs rapports avec des aînés ou adultes de tout âge. De même que Durkheim invoquait des mécanismes sociaux généraux, en soutenant que « sous les civilisations, il y a la civilisation », de même il est indispensable pour traiter des rapports entre les fonctions cognitives et les facteurs sociaux, de commencer par opposer les « coordinations générales » des actions collectives aux transmissions culturelles particulières qui se sont cristallisées de façon différente en chaque société. C’est ainsi que, au cas où l’on en viendrait à retrouver nos stades et nos résultats dans toute société étudiée, cela ne prouverait encore en rien que ces développements convergents sont de nature strictement individuelle ; comme il est évident que l’enfant bénéficie partout de contacts sociaux dès l’âge le plus tendre, cela montrerait en plus qu’il existe certains processus communs de socialisation qui interfèrent [p. 66] avec les processus d’équilibration examinés précédemment (cf. 2).

Ces interférences sont même si probables, et probablement si étroites, que l’on peut d’emblée faire l’hypothèse qui devrait être confirmée ou infirmée par de futures études comparatives que, dans le domaine des fonctions cognitives, tout au moins, il est fort possible que la coordination générale des actions, dont l’équilibration progressive semble constitutive de la formation des opérations logiques ou logico-mathématiques, intéresse aussi bien les actions collectives ou interindividuelles que les actions individuelles. En d’autres termes, qu’il s’agisse d’actions exécutées individuellement ou d’actions faites en commun avec échanges, collaborations, oppositions, etc., on retrouverait les mêmes lois de coordination et de régulation qui aboutiraient aux mêmes structures finales d’opérations ou de coopérations, en tant que co-opérations ; on pourrait ainsi considérer la logique, en tant que forme finale des équilibrations, comme étant simultanément individuelle et sociale, individuelle en tant qu’elle est générale ou commune à tous les individus, et également sociale en tant qu’elle est générale ou commune à toutes les sociétés.

Par contre, en plus de ce noyau fonctionnel et en partie synchronique, mais susceptible de construction et d’évolution, caractéristique des échanges [p. 67] interindividuels, il faut naturellement considérer le facteur surtout diachronique, constitué par les traditions culturelles et les transmissions éducatives qui varient d’une société à l’autre. C’est à ces pressions sociales différentielles que l’on pense en général en parlant de « facteurs sociaux » et il va de soi que, dans la mesure où les processus cognitifs peuvent varier d’une société à l’autre, c’est à ce groupe de facteurs, distinct du précédent, qu’il conviendrait de songer, à commencer par les diverses langues qui sont susceptibles d’exercer une action plus ou moins forte, sinon sur les opérations elles-mêmes, du moins dans le détail des conceptualisations (contenu des classifications, des relations, etc.).

Une première interprétation consisterait à les considérer, sinon comme innés, de moins comme résultant exclusivement des facteurs biologiques de nature épigénétique (maturation, etc.). C’est dans cette direction que s’oriente K. Lorenz, un des fondateurs de l’éthologie contemporaine qui croit à des connaissances a priori et les interprète sur le mode des instincts.

Du point de vue des données comparatives que l’on a pu et que l’on pourra encore recueillir, il y a deux questions à distinguer : retrouvera-t-on toujours les mêmes stades de développement, compte tenu, naturellement, des corrections et perfectionnements éventuels à apporter aux tableaux connus ? les retrouvera-t-on toujours aux mêmes âges moyens ? Pour répondre à ces deux sortes de questions, il est, en outre, utile et même presque nécessaire, de disposer d’éléments de référence, en comparant l’évolution des réactions aux épreuves opératoires (conservations, classifications et inclusions, sériations, correspondances numériques, etc.) à l’évolution avec l’âge des réactions à des épreuves de simples performances intellectuelles, comme celles dont on se sert en général pour déterminer un quotient intellectuel.

Or, les recherches comparatives ne font que commencer et il serait très imprudent d’en tirer déjà des conclusions, étant donné le matériel dont on devrait disposer et les grandes difficultés, linguistiques et [p. 69] autres, qu’il y a à les multiplier, sans parler de la longue initiation nécessaire pour dominer les méthodes d’examen, d’autant plus délicates à utiliser qu’elles touchent davantage au fonctionnement opératoire. Mais les premiers travaux laissent entrevoir certains résultats qui permettent tout au moins d’indiquer ce que pourrait être une ligne d’interprétation, au cas où ils se révéleraient généralisables.

En Iran, par exemple, Mohseni (1966) a interrogé des enfants scolarisés de la ville de Téhéran et de jeunes analphabètes de la campagne au moyen d’épreuves de conservation, d’une part, et de tests de performance (Porteus, épreuves graphiques, etc.) d’autre part. Les trois principaux résultats obtenus sur des enfants de 5 à 10 ans sont les suivants : (a) On retrouve, dans leurs grandes lignes, les mêmes stades en ville et à la campagne, en Iran et à Genève, etc. (succession des conservations de la substance, du poids et du volume, etc.). — (b) On observe un décalage systématique de 2-3 ans pour les épreuves opératoires entre les villageois et les citadins, mais à peu près les mêmes âges à Téhéran et en Europe. — (c) Le retard est plus considérable, à 4 et surtout 5 ans, pour les épreuves de performance entre villageois et citadins ¹, au point que les villageois apparaîtraient comme des débiles mentaux sans les épreuves opératoires.

[p. 70] À supposer que de tels résultats se retrouvent ailleurs, on serait conduit aux hypothèses suivantes.

(a) Une vérification plus générale de la constance dans l’ordre des stades tendrait à montrer leur caractère séquentiel, au sens indiqué plus haut. Jusqu’ici cet ordre constant semble s’être confirmé (à Hong Kong selon Goodnow (1962), à Aden selon Hyde (1959), à la Martinique selon Boischair, en Afrique du Sud selon Price-Williams (1961), mais il va de soi qu’il est nécessaire de disposer de bien d’autres données encore. Or, dans la mesure où l’on pourrait continuer à parler d’ordre séquentiel, il y aurait là une analogie avec le développement épigénétique au sens de Waddington et par conséquent une certaine probabilité d’intervention du facteur 1 que nous avons distingué plus haut. Mais jusqu’à quel point ? Pour que l’on puisse invoquer avec certitude les facteurs biologiques de maturation, il faudrait être en mesure de constater l’existence, non pas seulement d’un ordre séquentiel des stades, mais encore de certaines dates moyennes, chronologiquement fixes, d’apparition ; or, les résultats de Mohseni montrent, au contraire, un retard systématique des petits campagnards sur les enfants des villes, ce qui indique, bien entendu, qu’interviennent d’autres facteurs que ceux de la maturation.

Par contre, dans le domaine de la représentation ou pensée, on pourrait peut-être retrouver partout une même date importante, qui est celle de la constitution de la fonction sémiotique ou symbolique, qui apparaît en nos milieux entre 1 et 2 ans environ : [p. 71] formation du jeu symbolique, des images mentales, etc., et surtout, développement du langage. Il semble que le facteur principal qui rende possible cette fonction sémiotique soit l’intériorisation de l’imitation : celle-ci, au niveau sensori-moteur constitue déjà une sorte de représentation en acte, en tant que copie motrice d’un modèle, de telle sorte que ses prolongements, en imitation différée d’abord, puis en imitation intériorisée, permettent la formation de représentations en images, etc. Mais ces processus de réactions différées, puis d’intériorisation, supposent naturellement certaines conditions neurologiques, par exemple le freinage au niveau de certains relais dans l’actualisation des schèmes d’actions, sans effectuation complète. Une étude comparative des formes sensori-motrices d’imitation et des dates d’apparition de la fonction sémiotique à partir de l’imitation différée, montrerait peut-être certaines régularités chronologiques, non pas seulement dans l’ordre séquentiel des stades, mais dans les dates plus ou moins fixes de formation : dans ce cas, nous nous rapprocherions davantage des facteurs possibles de maturation qui sont en relation avec le système épigénétique (intervention des centres du langage, etc.). (b) Le second résultat net des recherches de Mohseni est le retard assez général des enfants de la campagne sur ceux de Téhéran, en ce qui concerne tant les épreuves opératoires (conservations) que les tests de performance. Ce décalage prouve donc, à coup sûr, l’intervention de facteurs distincts de ceux de la simple maturation biologique. Mais ici nous pouvons [p. 72] hésiter entre les trois groupes de facteurs appelés plus haut 2, 3 et 4, c’est-à-dire les facteurs d’activité et d’équilibration des actions, les facteurs d’interaction interindividuelle générale et ceux de transmission éducative et culturelle. En effet, chacun de ces facteurs pourrait intervenir. En ce qui concerne le facteur 2 l’auteur a noté la carence étonnante d’activité des petits campagnards, qui, non seulement n’ont en général pas d’écoles, mais encore aucun jouet, sinon des cailloux ou des bouts de bois et témoignent d’une passivité et d’une apathie assez constantes. On se trouve donc en présence à la fois d’un faible développement des coordinations d’actions individuelles (facteur 2), interindividuelles (facteur 3), et de transmissions éducatives qui sont réduites puisque les enfants sont analphabètes (facteur 4), ce qui implique une convergence de ces trois groupes de facteurs réunis. Comment alors les distinguer ?

(c) C’est sur ce point que le troisième résultat obtenu par Mohseni est instructif : malgré la situation lamentable des petits campagnards, il se trouve que leurs réactions aux épreuves opératoires sont supérieures à leurs résultats aux tests de performances ; alors qu’on devrait les considérer comme des débiles ou même des imbéciles sur la base des seuls tests de performances intellectuelles, ils n’ont que 2-3 ans de retard dans les épreuves de conservation, sur les jeunes écoliers de Téhéran. Ici encore, il va de soi que nous ne saurions nous risquer à généraliser avant d’être en possession de nombreuses [p. 73] données provenant de milieux encore bien différents. Mais, pour montrer l’intérêt du problème et la multiplicité des situations distinctes qui demeurent à étudier, signalons que Boisclair, avec Laurendeau et Pinard, a commencé l’examen à la Martinique d’une population d’écoliers qui n’étaient en rien des analphabètes puisqu’ils suivaient l’enseignement d’écoles primaires selon le programme français, et qui témoignent cependant d’un retard d’environ 4 ans dans les principales épreuves opératoires ; en ce cas, le retard semble bien être imputable aux caractères généraux des interactions sociales (facteur 3 en liaison avec 2) plus qu’à une carence dans les transmissions éducatives (facteur 4).

Dans le cas de l’Iran, l’intéressante avance des réussites aux épreuves de conservation, indice de mécanismes opératoires, sur les performances utilisées par ailleurs, semble indiquer une dualité de nature entre des coordinations assez générales nécessaires au fonctionnement de l’intelligence et des acquisitions plus spéciales relatives à des problèmes particuliers. C’est ce qui pourrait conduire, en cas de multiplication de tels résultats à distinguer les facteurs 2 et 3 considérés ensemble (coordinations générales des actions, qu’elles soient individuelles ou interindividuelles) du facteur 4 de transmission et éducation : les épreuves opératoires, autrement dit, donneraient lieu à de meilleurs résultats parce qu’elles sont liées aux coordinations nécessaires à toute intelligence, nécessaires en tant que produits d’équilibration progressive et non pas en tant que [p. 74] conditions biologiques préalables, tandis que les performances subiraient des retards en fonction de facteurs culturels plus spéciaux, et, dans le cas particulier, spécialement déficients.

Telles sont, dans les grandes lignes, les possibilités d’exploitation que pourraient fournir des données comparatives du genre de celles qu’a recueillies Mohseni, mais à condition de les multiplier. Mais ce ne sont là que les très grandes lignes et il importe maintenant d’examiner plus en détail le rôle des facteurs sociaux relevant des groupes 3 et 4.

Si les structures opératoires ne s’expliquaient pas, conformément à l’hypothèse que nous avons développée, par les lois des coordinations les plus générales de l’action, il faudrait alors songer à des facteurs plus restreints, dont les deux principaux pourraient être, par exemple, une action éducative de l’adulte analogue à celles qui engendrent les impératifs moraux et le langage lui-même, en tant que cristallisation de syntaxes et de sémantiques qui, sous leurs formes générales, comportent une logique.

(a) L’hypothèse d’une action formatrice de l’éducation de l’adulte contient assurément une part de vérité, car, même dans la perspective des coordinations générales des actions, matérielles ou intériorisées en opération, l’adulte étant plus avancé que l’enfant, peut l’aider et accélérer son évolution au cours des processus éducatifs familiaux ou scolaires. Mais la question est de savoir si ce facteur joue un [p. 75] rôle exclusif : c’était l’idée de Durkheim pour lequel la logique émane, comme la morale et le droit, de la structure totale de la société et s’impose à l’individu, grâce aux contraintes sociales et avant tout aux contraintes éducatives ; c’est un peu également l’idée de Bruner (1964) qui a soutenu, mais en pensant à des procédés éducatifs moins scolaires et plus proches des modèles américains de l’apprentissage, que l’on peut apprendre n’importe quoi, à n’importe quel âge, en s’y prenant de façon adéquate.

En ce qui concerne la perspective de Durkheim, mais non pas celle de Bruner, qui relève de vérifications de laboratoire ² plus que d’études comparatives, des faits, comme ceux qui ont été observés à la Martinique par les psychologues canadiens, semblent indiquer qu’une scolarité ordinaire, avec programme français, ce qui facilite la comparaison, ne suffit pas à assurer un développement normal des structures opératoires, puisqu’il y a, en ce cas, 3 ou 4 ans de retard sur les enfants d’autres milieux culturels. Mais, ici encore, il faut naturellement se garder de conclusions hâtives : il resterait en particulier à dissocier les influences familiales et scolaires. Tout ce que nous affirmons est donc, simplement, que la méthode comparative est, sur ce point comme sur d’autres, apte à fournir les solutions cherchées.

[p. 76] (b) Quant au grand problème du langage, dans ses interactions avec le développement opératoire, nous commençons à y voir plus clair à la suite des recherches de Sinclair sur le développement linguistique de l’enfant et de Inhelder et Sinclair sur le rôle du langage dans les expériences d’apprentissage des structures opératoires.

Nous nous bornerons, sans entrer dans le détail des méthodes et des résultats, à souligner les perspectives qu’ouvrent les recherches de Sinclair au point de vue comparatif. Rappelons, par exemple, l’expérience sur deux groupes d’enfants, l’un plus âgé en possession des structures de conservation sous une forme nette (avec arguments explicites) et l’autre plus jeune à un niveau également non équivoque de non-conservation ; on demande alors aux sujets de ces deux groupes de décrire, non pas le matériel qui a servi à ces déterminations préalables, mais certains objets attribués à des personnages qui sont représentés par des poupées (un crayon court et gros, un autre long et mince ; plusieurs petites billes, un plus petit nombre de billes plus volumineuses, etc.). On constate alors, de façon très significative, que le langage utilisé, dans les deux groupes, diffère quant aux expressions de comparaison employées : tandis que les sujets sans conservation utilisent surtout ce que le linguiste Bull a appelé des « scalaires » (« grand » et « petit », « beaucoup » ou « peu », etc.), les sujets de niveau opératoire emploient des « vecteurs » (« plus » et « moins », etc.) ; en outre, la structure de l’expression diffère [p. 77] selon des modes binaire (« celui-ci est plus long et plus mince ») ou quaternaire (« là il est gros et l’autre est mince ; là il est long et l’autre est court »), etc. Il y a donc corrélation étroite entre l’opérativité et le langage, mais en quel sens ? Les expériences d’apprentissage, qui ne nous concernent pas directement ici, montrent qu’en dressant les sujets non opératoires à se servir des expressions de leurs aînés, on n’obtient qu’un faible progrès opératoire (1 cas sur 10) ; la question subsiste d’ailleurs d’établir s’il s’agit d’une action du langage comme tel ou d’une influence des exercices d’analyse que l’apprentissage entraîne et si certains progrès n’auraient pas eu lieu sans cet apprentissage par développement des schèmes en fonction d’activités diverses. Il semble donc que ce soit l’opérativité qui conduise à structurer le langage, par choix au sein des modèles préexistants de la langue naturellement, plus que l’inverse.

On voit alors d’emblée le très grand intérêt qu’il y aurait à multiplier des expériences de cette sorte en fonction de langues diverses. Sinclair a trouvé les mêmes résultats en français et en anglais. Mais il reste à recourir à des langues bien différentes. En turc, par exemple, il n’existe qu’un seul vecteur, qui correspond à notre terme « encore » ; pour dire « plus », on dira « encore beaucoup » et pour dire « moins », « encore peu ». Il va de soi qu’en d’autres langues, on trouvera bien d’autres combinaisons. En ce cas, il serait d’un haut intérêt d’examiner le délai de développement des structures opératoires en fonction de la langue des sujets et de reprendre [p. 78] les expériences de Sinclair sur des enfants de niveaux différents. À supposer que l’évolution des structures de pensée demeure la même malgré les variétés linguistiques, ce serait là une donnée de fait d’une certaine importance qui plaiderait en faveur des facteurs d’équilibration progressive et autonome. À supposer au contraire qu’il y ait des modifications des opérations selon les milieux linguistiques, il resterait à examiner de près le sens de ces dépendances, selon le modèle expérimental proposé par Sinclair.