Psychopédagogie et mentalité enfantine (1928) ^a 🔗

Commençons par l’essentiel et demandons-nous ce que signifie cette thèse, rejetée par M. Bourjade : que la pensée de l’enfant diffère de la nôtre par sa structure logique et non pas seulement par le degré de vigueur du raisonnement ou la somme plus ou moins grande des connaissances acquises.

L’image la plus juste est celle, devenue courante aujourd’hui, et que M. Bourjade emploie lui-même ³, de l’épigenèse. Jadis on considérait l’organisme adulte comme matériellement contenu, mais en petit, dans l’œuf. L’embryologie expérimentale moderne cherche au contraire à se représenter le développement embryonnaire comme une construction, et à assigner des causes actuelles à chacun des moments de cette construction. Ce qui, ces recherches faites, ne pourra s’expliquer par l’épigenèse, devra, mais alors seulement, être considéré comme virtuellement préformé ; a priori, on ne sait ainsi où se dessinera la limite entre ce qui ressortit au préformisme et ce qui ressortit à l’épigénétisme. — De même, la « nouvelle psychologie de l’enfant », comme dit M. Bourjade, répugne à trouver l’adulte tout préformé chez l’enfant et essaye de se représenter comme une construction réelle de passage de la première enfance à l’âge adulte.

Est-ce à dire d’emblée que « cette orientation de pensée va à une rupture de l’unité humaine dans l’ordre ontogénétique » ⁴ ? La conclusion nous paraît déborder les prémisses. On ne peut accuser les [p. 33] épigénétistes de rompre l’unité de l’organisme parce qu’ils essayent de comprendre comment il se construit, et l’on ne voit pas pourquoi la méthode serait plus grave en psychologie.

Pour que l’on pût parler d’une rupture d’unité, ou d’« hétérogénéité radicale de la mentalité infantile et de la mentalité adulte » ⁵, il faudrait prouver non seulement que les processus logiques de la pensée de l’enfant diffèrent en nature des nôtres, mais encore que la succession des stades se fait au hasard et non pas selon une direction. Or, si nous avons tenté de démontrer la première de ces thèses, jamais nous n’avons été tenté par la seconde ; cette dernière, en effet, qui seule autoriserait à conclure à l’hétérogénéité radicale, impliquerait en outre l’idée que les diverses formes de la raison humaine consistent en des sortes de conventions, propres à chaque type d’organisation sociale ou à chaque âge de la vie individuelle. Ce conventionnalisme, qui a été défendu, ou peu s’en faut, par certains philosophes, nous paraît incompatible avec l’existence même des sciences.

Nous croyons donc à une direction, dans l’évolution de la raison, et croyons que cette hypothèse est corrélative de la thèse épigénétique. Nous n’avons, il est vrai, insisté que récemment sur cette idée, du moins sous une forme aussi nette ⁶, parce que son exposé impliquait, si peu que ce soit, une comparaison entre le primitif et l’enfant et que nous ne pouvions pas, par méthode, aborder de front ce dernier problème au début de nos recherches. Mais, si l’on veut bien y songer, nous n’avons tant appuyé sur le trait qui nous paraît constitutif de la mentalité enfantine — l’égocentrisme de la pensée — que pour mieux faire saisir le processus formateur de la pensée rationnelle ou adulte, processus qui consiste en une socialisation progressive de l’enfant. Pour faire comprendre le rôle de cette socialisation, il fallait d’abord montrer qu’il existe une différence de nature et non de degré seulement entre la pensée égocentrique et la pensée socialisée. La première forme de pensée recherche la satisfaction subjective plus que la vérité objective, elle est syncrétique, réaliste (parce que dissociant mal l’interne de l’externe, l’animé de l’inanimé, [p. 34] etc.), inapte à manier la logique des relations et le raisonnement déductif. La seconde tend vers l’objectivité, l’analyse, le maniement des relations et la déduction. Mais cette différence de nature n’implique en rien une discontinuité de fait : au contraire, l’emprise progressive de la socialisation entre individus réduit l’égocentrisme d’une manière très continue et assigne de la sorte une direction réelle à l’évolution mentale.

Or, tandis que l’on a généralement bien saisi notre intention, nous avons été surpris de voir M. Bourjade insister uniquement sur le premier aspect de notre tentative, c’est-à-dire sur notre étude des résultats de l’égocentrisme. Ainsi M. Bourjade, qui oppose avec infiniment de raison l’intelligence fonctionnelle de l’enfant au contenu de sa pensée, parle presque comme si notre analyse de la mentalité enfantine se limitait au problème du contenu. Il fait dès lors porter tout l’accent de ses réflexions critiques sur notre description de l’animisme et de l’artificialisme enfantins, phénomènes que nous ne considérons, pour notre part, que comme des aspects particuliers de la pensée de l’enfant, et ne dit à peu près rien de notre essai d’expliquer le développement de la logique par la socialisation.

Or, si l’on restitue à notre étude de l’égocentrisme enfantin sa vraie perspective, autrement dit si l’on ne voit dans cette étude qu’une introduction à l’analyse des processus de socialisation, bien des objections tombent par cela même. Nous pouvons dire, d’une manière générale, que nos contradicteurs ont présenté notre thèse d’une manière trop statique : la mentalité enfantine s’oppose à la mentalité adulte comme une espèce animale s’opposait à une autre espèce animale dans les conceptions fixistes d’un Linné. Notre intention, au contraire, a toujours été d’ordre génétique, et la mentalité adulte nous paraît soutenir, à l’égard de la mentalité enfantine, le même rapport qu’une espèce animale nouvelle soutient avec l’espèce dont elle descend, si l’on admet avec le transformisme que cette espèce nouvelle n’était pas entièrement préformée dans la précédente, mais est due en partie à l’intervention de facteurs nouveaux la faisant évoluer dans une certaine direction. Ce facteur nouveau est pour nous la société (non pas toute société, mais certains processus sociaux comme la discussion, la collaboration, etc.).

De ce point de vue, nous ne saurions considérer comme une critique [p. 35] ruineuse pour notre thèse cette objection que l’adulte non cultivé raisonne comme un enfant ⁷. On ne change pas, avec l’âge, de mentalité comme on remplace un habit trop petit par un autre tout neuf. Il faut appeler mentalité enfantine l’ensemble des caractères intellectuels qui diminuent d’importance avec l’âge mental et avec la socialisation, et appeler mentalité adulte l’ensemble des caractères qui augmentent d’importance avec l’âge mental et avec la socialisation. Notre thèse de la spécificité de la pensée enfantine signifie simplement que ces deux groupes de caractères ne constituent pas les manifestations progressives d’un même processus, mais sont dus à deux tendances différentes. Dès lors il va de soi, et c’est même ce que nous aimerions étudier un jour, que l’adulte non intellectuel ne présentera la mentalité adulte que sur les points où il est socialisé (pour un paysan : les discussions d’affaires et la technique agricole, etc.), et restera enfantin sur les points non socialisés (la représentation des parties de l’univers échappant à son action, etc.).

Inversement, nous irons jusqu’à dire que M. Besseige reste à côté de la question lorsqu’il écrit à propos de nos tests de jugements de relation : « Mais à notre avis — et ce sera notre conclusion sur ce point — dire qu’avant huit ans les enfants, enfermés dans ce que M. P. appelle l’égocentrisme, sont incapables de s’élever à la notion du relatif, c’est exprimer une inexactitude. Il suffit qu’un certain nombre d’enfants se révèlent spontanément aptes à cet effort pour qu’il soit interdit d’ériger cette prétendue impossibilité en loi de la logique enfantine » ⁸. Ce qui est surprenant dans cette critique, c’est que M. Besseige n’a tenu aucun compte de nos conventions statistiques. Il a l’air d’ignorer qu’un test est dit réussi quand les trois quarts des enfants le réussissent, autrement dit que, lorsqu’un test est dit caractéristique de l’âge de huit ans, cela signifie qu’à sept ans la moitié déjà des enfants répondent correctement, à six ans peut être déjà le tiers, etc. Nous avions donc vu et dit avant M. Besseige que nos tests étaient résolus par certains enfants en dessous de huit ans. Mais cela n’est qu’un détail. L’important, c’est la conception bizarre et toute statique que M. Besseige se [p. 36] fait des « lois de logique enfantine ». On ne saurait trop insister sur ce point que l’âge précis auquel un résultat donné est acquis n’a aucune importance en lui-même, en partie parce qu’il n’est pas intéressant en soi de savoir si cette notion apparaît à sept ans ou à huit ans, en partie aussi parce que cet âge ne saurait être déterminé avec rigueur (il dépend de l’âge mental, des expériences du sujet, de son instruction, etc., etc.). Ce qui importe, par contre, infiniment, et ce qui seul nous autorise à parler de « mentalité enfantine », c’est l’ordre de succession des acquisitions. Or, de ce point de vue, on peut parfaitement ériger l’incapacité à manier les relations en caractéristique ou en « loi » de la logique enfantine. En effet, l’ordre d’acquisition des notions, sur le plan verbal, se présente presque toujours comme un passage de l’absolu au relatif ou du jugement d’inhérence au jugement de relations. Et ce passage implique plus qu’un changement quantitatif : un type de raisonnement se substitue à un autre. Certaines relations sont acquises très tôt (« Le papa de mon ami L. », etc.), d’autres beaucoup plus tard. L’adulte raisonne comme un enfant sur les points où il n’a pas pénétré dans le point de vue d’autrui. Et, si j’ose dire, M. Besseige lui-même se fait de la mentalité enfantine une conception toute statique et absolue là où nous voudrions que l’on vît des processus mobiles et relatifs au degré de socialisation. Il prend des tests que nous avons imaginés pour sérier l’ordre d’acquisition des notions. Il les applique à 20 ou 30 enfants pour contrôler ce que nous avons cru voir sur 240 sujets. Il trouve des différences dans l’âge des acquisitions (et ces différences sont inexistantes si l’on tient compte des conventions statistiques), et il conclut à l’inanité de notre conception. Mais, les écoliers de M. Besseige seraient-ils tous avancés de deux ans par rapport aux enfants suisses que nous n’en éprouverions ni le moindre embarras ni la moindre jalousie. Le problème est autre…

Ajoutons qu’au point de vue pédagogique aussi l’ordre de succession est plus important que l’âge absolu. Connaître à quel âge apparaît une notion, c’est utile, certes. Mais connaître le processus selon lequel cette notion se forme, c’est mieux. Et lorsque l’école parvient à utiliser ce processus, elle accélère l’évolution intellectuelle, ce qui montre assez que l’âge absolu n’a aucun intérêt.

En bref, « mentalité enfantine » et « mentalité adulte » sont des termes qui n’ont de sens qu’à un point de vue dynamique. C’est pourquoi [p. 37] nous craignons, pour notre part, de parler d’« hétérogénéité mentale ». Bien plus, nous irions volontiers jusqu’à dire que l’hypothèse d’une pensée sui generis, caractérisant l’enfance, est plus utile au point de vue heuristique qu’au point de vue théorique. Au premier de ces points de vue, l’hypothèse a l’avantage de nous délivrer du « sophisme de l’implicite ». Au second point de vue, elle est seule à permettre une systématisation de la psychologie de l’enfant, mais cet effort de différenciation ne saurait aller sans un effort complémentaire pour dégager les « mécanismes communs ». Comme l’a si bien dit Hoeffding, l’explication ne progresse qu’en rendant discontinu le continu et en rendant continu le discontinu. C’est ce jeu de navette qu’il faut appliquer à la psychologie de l’enfant. Sans doute alors trouvera-t-on que les mécanismes communs à l’enfant et à l’adulte sont d’ordre purement fonctionnel, tandis que les structures diffèrent en qualité et pas seulement en degré.

Par un malentendu que nous nous expliquons mal, M. Bourjade nous prête constamment, au cours de son beau livre sur les explications enfantines, la croyance en un parallélisme précis du développement de l’enfant et du développement de la race, ou la tendance « à envisager la conception fonctionnelle de l’enfance sous la forme d’une loi rigoureuse de récapitulation des phases de l’évolution de la race qui tend à réduire à néant l’éducabilité de l’enfant » ⁹. Nous n’arrivons pas à voir quel passage de nos écrits a pu donner lieu à cette interprétation, car, non seulement nous n’avons jamais dit, mais encore nous n’avons jamais cru, que les traits de la mentalité dite primitive pouvaient se transmettre à l’enfant par voie d’hérédité. Nous avons même expressément publié le contraire ¹⁰. Tout en croyant, au point [p. 38] de vue biologique, à un certain parallélisme entre le développement ontogénétique et le développement phylogénétique, nous ne voyons pas là une preuve de récapitulation, au sens que Haeckel a donné à cette conception, et nous serions portés à appliquer à la biologie même l’idée que nous défendons en psychologie : que l’ontogenèse explique la phylogenèse autant que l’inverse. C’est d’ailleurs une idée défendue explicitement par Baldwin contre Stanley Hall.

Ces circonstances font que la si intéressante conception fonctionnelle de l’intelligence esquissée par M. Bourjade se trouve être beaucoup plus près qu’il ne le croit lui-même de l’idée d’une mentalité enfantine sui generis. Examinons soigneusement ce point, car il est central.

La question se pose, selon M. Bourjade, de la manière suivante. Ou bien les traits caractéristiques de la mentalité enfantine (traits que M. Bourjade reconnaît et qu’il conçoit d’une manière nuancée, sans les considérer comme étant à accepter ou à rejeter en bloc), ou bien donc ces traits sont dus à une simple insuffisance fonctionnelle de l’intelligence enfantine, en particulier à une insuffisance d’analyse, ou bien ils sont dus à un contenu propre de pensée, contenu hérité, par récapitulation biogénétique, de la mentalité des primitifs. Après quoi M. Bourjade se met en quête d’un critérium permettant de décider entre les deux solutions, ce qui le conduit à se poser le problème très important de savoir si l’enfant est perméable ou non à l’influence adulte. Si les caractères de la mentalité enfantine sont dus à un contenu propre, hérité des primitifs, cette mentalité sera imperméable à l’adulte, et c’est la fin de l’éducation ¹¹. Si, au contraire, la mentalité enfantine résiste peu à l’influence adulte et se trouve ainsi perméable, soit à l’expérience, soit à la pression de l’éducation, alors c’est que cette mentalité résulte simplement d’une insuffisance fonctionnelle.

Sur quoi M. Bourjade remarque, et prouve sans difficulté, que l’enfant est bien plus sensible à la parole adulte que n’est le primitif [p. 39] à l’enseignement du civilisé. Il montre en outre que l’expérience joue son rôle dans les conceptions artificialistes de l’enfant. Bref, il recherche avant tout, et c’est là un point de vue qui mérite la plus grande attention, non pas la réalité même des tendances de la mentalité enfantine, mais leur consistance, leur énergie, leur faculté de résistance.

Nous considérons ce point de vue de M. Bourjade comme très important, et en particulier la manière pénétrante dont il pose le problème de la rencontre de l’adulte et de l’enfant ; et l’esprit de collaboration scientifique avec lequel il discute nos vues nous fait espérer que nous pourrons coopérer un jour dans l’étude de ce dernier problème, qui nous préoccupe également. Essayons donc de dissiper le malentendu qui résulte de l’intervention de l’idée de récapitulation. Jamais, donc, nous n’avons songé à voir dans le contenu de la pensée de l’enfant un produit héréditaire de la mentalité primitive. Il reste que le rejet de ce premier terme du dilemme posé par M. Bourjade ne nous paraît pas entraîner nécessairement l’acceptation du second. Autrement dit, de ce que la mentalité enfantine n’est pas le produit d’une récapitulation biogénétique, on ne peut pas conclure, sans plus, que cette mentalité est due à une simple difficulté d’analyse. Voici pourquoi.

M. Bourjade distingue avec raison, le contenu de la pensée et ses fonctions (et nous avons vu plus haut que nous-mêmes sommes loin de vouloir tout ramener au contenu). Mais cette distinction ne suffit pas à tous les cas, et il faut, croyons-nous, envisager trois termes et pas seulement deux ; le contenu, la fonction et la structure. Prenons un exemple. L’explication est une fonction commune à tous les types possibles de pensée : le rêveur, l’aliéné, le savant, l’enfant cherchent à expliquer. Le contenu des explications, par contre, varie ; suivant les représentations de chacun. Mais entre le contenu indéfiniment plastique et la fonction fixe on peut encore distinguer la structure, c’est-à-dire les formes successives que prend, la catégorie de causalité, formes dépendant à la fois de la fonction a priori de l’explication et du contenu variable de l’expérience. Fonction, structure et contenu sont ainsi comparables à ce que sont en biologie une fonction commune à toutes les espèces, comme la digestion ou l’assimilation, et des structures variables telles que celles des organes digestifs, le [p. 40] contenu étant ici représenté par les aliments eux-mêmes dans leur diversité. Or, le contenu dépend assurément en partie de la structure (l’expérience est le produit d’une sélection opérée sous l’influence des formes de la pensée), et la structure dépend elle-même en partie de la fonction (en ce sens qu’un organe doit remplir la fonction qui lui est propre), mais ces relations laissent assez de jeu, pour que, malgré l’identité des fonctions, la pensée de l’enfant ait une autre structure que celle de l’adulte.

L’exemple le plus net à cet égard est celui des principes logiques de non-contradiction, d’identité, etc. On ne saurait en faire des contenus de la pensée, puisque leur intervention est nécessaire à l’acquisition de n’importe quel contenu. Cette intervention rentre donc dans ce que M. Bourjade appelle l’activité fonctionnelle de la pensée. Néanmoins il nous paraît impossible d’admettre que ces principes formels restent invariables au cours de tous les stades de l’évolution mentale. Ce qui demeure constant, c’est la fonction qu’ils représentent. Ainsi l’enfant de tout âge, comme l’adulte, recherche la cohérence : sa pensée, comme la nôtre, tend à une systématisation. Mais, comme nous y avons insisté ailleurs ¹², le « principe de contradiction » en tant que structure comporte une signification beaucoup plus précise et limitée : il ne saurait s’appliquer qu’à un système de concepts bien définis, et par conséquent qu’à un système de raisonnements hypothético-déductifs. Lorsque ces conditions ne sont pas remplies, on n’« applique » aucun « principe », on évalue simplement, grâce à des jugements de valeur dépendant soit du sentiment individuel, soit des exigences de la collaboration, la compatibilité ou l’incompatibilité des propositions, des actes, des sentiments, etc. Et ce qui paraîtra compatible à l’enfant nous paraîtra peut-être contradictoire. Malgré l’invariance des fonctions, il y a donc des variations de structure à considérer dans l’évolution des normes logiques, et c’est pourquoi on pourra soutenir que, par sa structure, la logique enfantine n’est pas la nôtre, bien que les fonctions de la pensée soient les mêmes.

Cela dit, que signifient ces deux thèses si intéressantes de M. Bourjade, que l’activité fonctionnelle de l’intelligence, soumise au [p. 41] contenu de la pensée, durant la première enfance, tend ensuite à se libérer pour dominer ce contenu, comme c’est le cas chez l’adulte ¹³, et que la mentalité enfantine est due à une insuffisance de la fonction d’analyse ?

En ce qui concerne la première, nous croyons que, en un autre langage, elle s’accorde parfaitement avec ce que nous avons cherché à dire à propos du développement de la pensée formelle et de ses rapports avec la socialisation de l’enfant. Nous avons, en effet, tenté de montrer que, durant les premiers stades de l’évolution, l’enfant est porté à la conviction spontanée plus qu’à la vérification, pour n’acquérir le besoin de contrôle que sous l’influence du choc social. Durant une seconde période, il en vient ainsi à dépasser facilement la conviction immédiate par la déduction, mais il ne raisonne encore que sur des croyances proprement dites, sans pour cela opérer formellement sur de simples assomptions. Ce n’est que vers dix à onze ans que l’enfant prend réellement l’habitude de distinguer l’hypothèse de la croyance et de manier déductivement l’assomption. Cette acquisition correspond, au point de vue social, à l’apogée des règles du jeu collectif. On voit ainsi que la pensée, tout d’abord rivée, pour ainsi dire, à son contenu, s’en dissocie progressivement pour le contrôler et l’élaborer. Antérieurement à la pensée formelle, la forme d’un raisonnement ne comporte, pour l’enfant, aucune vérité distincte de la vérité empirique des prémisses. La pensée de l’enfant de onze à douze ans, comme celle de l’adulte, sait par contre opposer une vérité formelle à la vérité réelle, et par là même apprend à connaître les exigences de cohérence qui règlent la réflexion et l’administration de la preuve. Si nous ne nous abusons, l’ensemble de ce processus, qui, à notre point de vue, est étroitement solidaire de la socialisation de l’enfant, correspond assez exactement à ce que M. Bourjade entend par la libération progressive de l’activité fonctionnelle de la pensée par rapport à son contenu.

Sur le second point, par contre, nous ne saurions aussi bien suivre M. Bourjade. Si nous le comprenons, en effet, sa tentative d’expliquer la mentalité enfantine par l’insuffisance de la fonction d’analyse est destinée dans sa pensée à réduire l’opposition entre [p. 42] cette mentalité et la mentalité adulte. Voyons si la conclusion découle nécessairement des prémisses.

M. Bourjade — et nous sommes pleinement d’accord sur ce point — insiste souvent sur ce fait que, parmi les différents traits de la mentalité enfantine, l’un des plus spécifiques est ce que nous avons appelé, avec M. Claparède, le syncrétisme : « D’un mot, nos documents font ressortir, avec un relief saisissant, l’incapacité de l’enfant à faire des analyses et des synthèses complètes et méthodiques » ¹⁴. Mais ce syncrétisme, consiste-t-il en une simple insuffisance fonctionnelle, ou constitue-t-il un trait de structure proprement dite ? C’est ici qu’il est utile de situer à mi-chemin entre la fonction et le contenu ce qu’on peut considérer comme une structure de la pensée. Or, pour nous, la chose paraît claire ; le syncrétisme est la forme de synthèse qui caractérise la pensée spontanée, et seule une socialisation (en particulier la pratique de la discussion) peut mener de cette forme égocentrique de liaison à l’analyse et à la synthèse réelles. Autrement dit, il n’y a pas, entre les deux termes, qu’une différence de degré : pour aller de l’un à l’autre, il faut l’intervention d’un facteur nouveau qui est la construction d’une réalité commune à plusieurs individus.

En bref, nous sommes conduits à rejeter le dilemme de M. Bourjade : ou l’enfant et l’adulte ne diffèrent que par le degré de leur puissance d’analyse, ou ils diffèrent par le contenu héréditaire de leur pensée. C’est entre ces deux termes que se trouve, selon nous, la vérité : tout en admettant que les fonctions de la pensée comportent certains invariants, nous croyons que la pensée enfantine diffère de la pensée adulte par sa structure. La pensée de l’enfant, c’est la pensée spontanée. Autrement dit, ses opérations impliquent l’existence d’un substrat moteur adapté en gros au monde physique, mais elles sont réfractées, dès que la pensée s’élève au-dessus de ce plan purement organique, par un moi qui ramène tout à lui et à ses désirs, d’autant plus systématiquement qu’il s’ignore lui-même et ne peut ainsi se contrôler. La pensée de l’enfant contient dès lors, au point de vue fonctionnel, tout ce qu’il faudra pour que la pensée adulte s’édifie sur son fond. Il ne lui manque qu’une chose, mais qui est essentielle : une structure normative, c’est-à-dire un ensemble [p. 43] de règles de vérité permettant de dissocier les adhérences subjectives des liaisons objectives. Pour que ces normes puissent s’élaborer au point de vaincre le moi, une condition est nécessaire : que le moi se socialise, c’est-à-dire entre en contact avec d’autres « moi », et cherche à construire, par compréhension mutuelle, une réalité commune. Ces normes une fois élaborées prendront racine, bien entendu, dans le terrain préparé par la pensée enfantine, et, par delà l’égocentrisme, rejoindront le plan moteur qui est au point de départ de cette construction. D’où, grâce à cette continuité de fait, l’illusion d’une continuité de droit. Mais il importe de comprendre qu’entre l’intelligence motrice, du bébé et l’intelligence logique de l’adulte, il y a le long intermède de la pensée égocentrique. Entre l’organisme et la société, il y a le moi. Or le moi ne constitue un agent convenable de liaison que sous certaines conditions : par sa nature, il est source de réfractions qui empêchent toute correspondance adéquate entre le rayonnement de l’adaptation motrice et celui de l’adaptation sociale. La continuité reliant la pensée enfantine à la pensée adulte n’est donc pas celle des termes d’une série linéaire, mais est beaucoup plus complexe : il y a correction progressive de la réfraction due au moi, et, en tant que l’égocentrisme fait obstacle à cette correction, on peut, semble-t-il, parler, comme nous l’avons fait, d’une mentalité enfantine distincte, par sa structure, de la mentalité adulte.

Tout cela nous paraît expliquer suffisamment les faits sur lesquels insiste avec raison M. Bourjade : d’une part, la continuité fonctionnelle, d’autre part le peu de résistance qu’opposent à l’adulte les produits de la pensée enfantine si on les compare à la grande résistance que présente le syncrétisme ou incapacité d’analyse.

Voici ce que dit M. Bourjade sur le premier de ces deux points : « Cette interprétation nous paraît impliquer, en effet, comme conséquence extrême, la négation de tout lien de subordination, dans l’ordre de la finalité, de la croissance psychique à l’état adulte. Les fonctions psychiques qui entrent en action à chaque stade de la croissance ne sont pas des fonctions humaines incomplètes, mais des fonctions pleinement normales » ¹⁵. À quoi M. Bourjade oppose cette idée d’un dynamisme de la croissance, qui nous forcerait à concevoir [p. 44] la psychologie de l’enfant comme tendue vers celle de l’adulte.

Pour notre part, nous avons quelque peine à concevoir les choses sous cette forme générale. Pour parler d’une subordination de la psychologie de l’enfant à celle de l’adulte, il faut auparavant préciser de quel adulte il s’agit. Si l’on croit à une psychologie adulte unique, commune à toutes les civilisations, on pourra peut-être concevoir la psychologie de l’enfant comme tendue vers elle, à la manière dont l’embryon est tendu vers la maturité organique. Mais si l’on croit, avec les sociologues, que la psychologie de l’individu est influencée par la vie collective, il faudra distinguer l’Arunta de l’Européen. Or il se pourrait que la contrainte sociale des civilisations inférieures, en empêchant la libre discussion et la libre critique de refouler le besoin de conviction immédiate propre à la pensée de l’enfant, aboutisse à rapprocher l’adulte de l’enfant plus que ce n’est le cas chez nous. On ne peut donc résoudre le problème posé par M. Bourjade qu’en comparant deux à deux un trait particulier de la psychologie de l’enfant et une situation sociale donnée. Si l’on veut poser la question sous son aspect général, il faut alors l’élargir et l’assimiler au problème de l’orthogénèse de la raison : y a-t-il ou non une direction dans l’évolution des normes rationnelles ? Nous avons dit plus haut que nous croyons à une telle vection, et que l’élaboration de la logique nous paraît aller de pair avec la compréhension progressive des individus entre eux. Si tel est le cas, et si l’on compare l’enfant non plus à l’adulte en général mais à l’adulte orienté dans le sens de cette élaboration, on peut dire que, dès l’apprentissage de l’imitation et du langage, quelque chose dans l’enfant le fait tendre vers l’adulte, mais que cette tendance, avant d’être victorieuse, doit composer avec toutes sortes de caractères qui, eux, ne sont pas orientés de la même manière.

Il faut donc, ici encore, voir la réalité sous un jour dynamique et non sous son aspect statique. C’est au point de vue statique seulement que l’on peut soutenir, comme nous le fait dire M. Besseige, que l’enfant est un être « difforme », un « infirme au point de vue logique » ¹⁶. Mais cette conception ne correspond à rien si l’on met les choses en mouvement, et si l’on se rappelle que la logique adulte n’a pas l’invariabilité que le sens commun lui attribue.

[p. 45] Ces remarques nous permettent également de répondre à M. Bourjade en ce qui concerne la question si importante de la résistance de la mentalité enfantine à la mentalité adulte. Si nous distinguons, comme nous l’avons fait tout à l’heure, le contenu (l’ensemble des croyances) et la structure de la pensée enfantine, et si nous nous bornons à considérer l’adulte civilisé intellectuel, sans pour cela oublier qu’il y en a d’autres, nous pouvons accorder facilement à M. Bourjade que le contenu de la pensée de l’enfant résiste peu à la pression adulte. Mais cela ne signifie pas que la différence entre l’enfant et l’adulte ne réside que dans le degré du pouvoir fonctionnel, car la structure de la pensée enfantine est par contre fort résistante.

Si l’on admet notre hypothèse de travail, suivant laquelle la pensée de l’enfant diffère de la pensée adulte à cause principalement du fait que la première est égocentrique plus que socialisée, on considérera même comme allant de soi la faible résistance du contenu des croyances enfantines. Une croyance n’est solide que si elle trouve son appui dans la pensée d’autrui. Comme l’a si bien vu Μ. P. Janet, la croyance est une conduite sociale : sous sa forme élémentaire, c’est une promesse d’acte, et, sous sa forme rationnelle, c’est la conclusion d’une discussion. Par définition même, si l’on peut dire, l’égocentrisme spontané de l’enfant ne saurait ainsi, comme tel, conduire à des croyances proprement dites. Il ne conduit qu’à des attitudes, et, au point de vue du contenu de la pensée, à des sortes de convictions spontanées, qui ne comportent pas le doute, mais qui ne sont pas, pour autant, comparables à la croyance socialisée. Voici un exemple : un petit garçon paraît convaincu que les mamans reçoivent les bébés tout faits lors de leur naissance ; sa mère le détrompe ; le petit n’oppose aucune résistance, et revient même deux ou trois fois sur le sujet, montrant qu’il a bien compris. Peu de jours après, il apprend la naissance d’un cousin et demande : « Est-ce que tante X… [la maman] était là quand il est arrivé ? » On trouvera de ces faits en quantité. On voit ce qu’est la conviction spontanée de l’enfant : c’est une attitude, une orientation d’esprit, et non une croyance. Comme telle, cette conviction n’oppose aucune résistance à l’enseignement adulte : elle est sur un autre plan, plan de l’informulé et — si vraiment il y a un « autisme » en chacun de nous — de l’informulable. Lorsque le plan de la discussion et de la pensée socialisée [p. 46] est assez solide pour supporter un ensemble de croyances cohérentes, ces convictions spontanées de l’enfant ne réapparaissent plus, sauf en certaines circonstances très exceptionnelles. Mais durant le stade proprement égocentrique, l’acceptation de la croyance adulte n’implique en rien la disparition de la conviction spontanée primitive, car celle-ci est due à une orientation d’esprit qui n’a rien à faire avec la croyance et ne peut donc entrer en lutte avec une croyance particulière.

Je suis donc, pour ma part, tout à fait porté à croire que l’animisme et l’artificialisme enfantins ne peuvent résister à l’enseignement adulte, en ce sens que l’écolier n’aura jamais l’idée d’opposer à son maître une interprétation animiste ou artificialiste. De plus, l’écolier saura fort bien répéter (et c’est là le malheur de l’école !) tout ce que le maître aura dit. Je n’ai jamais pensé, en effet, que les nombreux mythes animistes et artificialistes que les enfants m’ont racontés complaisamment, et que j’ai consignés dans « La représentation du monde chez l’enfant », existaient tout formulés dans leur esprit et étaient prêts à s’opposer à l’enseignement adulte. Loin de là. Ils trahissent simplement une orientation d’esprit.

Mais il faudrait prouver, et je ne vois pas que M. Bourjade en ait fourni la preuve, que, sous la répétition correcte de l’écolier, rien ne subsiste de son orientation d’esprit primitive. J’ai souvent rencontré des écoliers de neuf à dix ans qui expliquaient comme suit la formation de la pluie : la fumée des toits se met en boules, et ces nuages vont ensuite sur la mer, où ils se remplissent d’eau, pour venir nous la rapporter. Qu’est-ce là sinon la simple juxtaposition d’un enseignement adulte avec une notion émanant de l’orientation d’esprit de l’enfant ? Mais ces cas sont exceptionnels. J’admets volontiers qu’en moyenne, rien n’apparaît plus de l’orientation d’esprit primitive. A-t-elle cependant complètement disparu ? Il suffit d’entendre un petit bourgeois parler d’astronomie, de biologie ou de politique pour voir que la mentalité artificialiste ne cède réellement le terrain que chez une élite, et le réveil de la pédagogie contemporaine s’explique précisément par l’espoir qu’une méthode plus appropriée à la psychologie de l’enfant que l’enseignement verbal saura peut-être faire plus. Au lieu de superposer des croyances toutes faites à une orientation d’esprit mal consciente d’elle-même, [p. 47] il faudrait donner à cette orientation l’occasion de se rectifier spontanément. Alors, et alors seulement, on pourrait les considérer comme n’offrant plus de résistance.

Si nous passons du contenu de la pensée de l’enfant à sa structure proprement dite, les choses changent d’aspect. Comme l’a fort bien noté M. Bourjade lui-même, si les croyances animistes et artificialistes n’offrent aucune résistance à l’enseignement adulte, l’incapacité synthétique et analytique de l’enfant constitue par contre un grand obstacle à la pénétration des croyances rationnelles : « Nous voici invinciblement conduits à placer en définitive la raison principale des infériorités de la pensée enfantine dans l’incapacité d’analyse et de synthèse, c’est-à-dire dans une insuffisance fonctionnelle de l’intelligence » ¹⁷. Nous sommes naturellement d’accord avec le fait lui-même, si bien décrit par M. Bourjade. Mais cette résistance du syncrétisme à l’éducation adulte peut-elle s’interpréter comme due à une simple insuffisance fonctionnelle, ou exige-t-elle l’hypothèse d’une différence de structure ? Répétons-le, nous ne parvenons pas à comprendre les faits s’ils ne sont dus qu’à la débilité fonctionnelle de l’enfant. Quand on observe l’étonnante précision avec laquelle un enfant de deux à trois ans apprend la langue, distingue les nuances, trouve au bon moment une expression savoureuse qu’on ne lui avait jamais entendue, on se demande pourquoi tant de difficultés dès qu’il s’agit de logique. C’est la conception de l’insuffisance fonctionnelle, et non la nôtre, qui aboutit à faire de l’enfant un « infirme », un être « difforme » au point de vue logique, selon les expressions qu’emploie M. Besseige pour caractériser nos idées. Au contraire, tout devient simple si l’on admet que l’attitude égocentrique tend au syncrétisme comme à la forme de pensée la plus adéquate à ses besoins, la plus parfaite fonctionnellement parlant, tandis que la socialisation suppose la dissociation de contenus, la résorption des adhérences subjectives, bref l’analyse et la synthèse objectives. La simple introspection nous montre que, lorsqu’on pense pour soi, on « construit » ce qu’on veut, on « fabrique » de la théorie en liant tout à tout, on « sent » des rapports entre n’importe quoi et n’importe quoi, et les autodidactes qui n’ont pas connu le rapport social, qui n’ont ni enseigné ni discuté, sont tous plus ou moins syncrétiques. [p. 48] Au contraire, la nécessité de se faire comprendre, de laisser voir en toute sincérité les articulations de sa propre pensée, et ainsi de discuter sans mettre son moi au-dessus de la vérité, contraint à l’analyse et à la dissociation des concepts. Je suis convaincu, pour ma part, de mieux voir la faiblesse de certaines de mes affirmations et de croire plus rationnellement qu’auparavant à l’objectivité des autres, depuis que M. Bourjade m’a fait part de ses doutes. Et, en me remettant au travail, j’aurai dorénavant sans cesse la pensée de M. Bourjade à l’esprit, ce qui fait que mes idées les plus intimes seront en quelque sorte les siennes autant que les miennes, même s’il ne les accepte pas et même si la vanité m’empêche de reconnaître ma dette à son égard. C’est ce processus de socialisation qui joue un si grand rôle dans la pensée de l’enfant, et qui seul conduit à l’analyse réellement logique. Tant que la pensée reste égocentrique, elle reste syncrétique, c’est-à-dire qu’elle tend tout naturellement à la synthèse subjective. Il n’y a pas seulement, dans ce phénomène, de l’insuffisance fonctionnelle. Il y a un fonctionnement parfaitement adapté, mais adapté à une situation différente de la nôtre. Cela ne signifie pas, répétons-le, que la mentalité adulte ne débute pas dès l’acquisition du langage, ni que la mentalité enfantine ait disparu totalement dans la pensée d’un Newton ou d’un Kant. Mais l’une de ces deux structures est contrecarrée par la socialisation, tandis que l’autre se développe avec la socialisation.

Les divergences de vues que nous venons de discuter ne tiendraient-elles pas, en dernière analyse, à des questions de méthode ?

La première impression que laissent les matériaux rassemblés par M. Bourjade est que les expérimentateurs auxquels ils sont dus ont trop peu conversé avec l’enfant, qu’ils se sont trop vite déclarés satisfaits. Comme nous le verrons tout à l’heure, on ne saurait leur en faire un reproche, car il y a là pour M. Bourjade une question de principe. C’est donc intentionnellement que l’interrogatoire a été bref. Mais il va de soi que les résultats de cette méthode de simple questionnement ne sauraient être comparés sans plus à ceux de la [p. 49] méthode clinique dont nous nous sommes servis. Je veux dire par là que, si les résultats de M. Bourjade diffèrent des nôtres, cela tient principalement à la différence des méthodes employées. Il y a donc là une question d’échelle ou de degré d’approximation et non d’erreur d’interprétation. Ne cherchons pas, pour le moment, quelle méthode est la meilleure. C’est un autre problème. Précisons ce premier point que les enfants vus par M. Besseige et les autres expérimentateurs qui ont collaboré avec M. Bourjade auraient sans doute répondu assez différemment avec la méthode que nous avons suivie pour notre part. M. Bourjade a bien vu cela, mais M. Besseige ne fait pas la distinction et conclut sans plus à l’inexactitude de nos résultats. Il faut donc insister sur ce premier aspect de la question.

M. Bourjade a travaillé sur les réponses de 4 écoliers de cinq à six ans, 12 de six à sept ans, 5 de sept à huit ans ¹⁸ et 33 de dix à treize ans ¹⁹. L’interrogatoire a consisté en l’application d’un questionnaire d’ailleurs excellent dû à M. Wallon, comportant 27 questions, et de deux questionnaires dus à MM. Ballandras et Fontaine comportant 11 et 14 questions. Il est clair que chaque enfant étant interrogé sur l’ensemble des questions de l’une ou l’autre de ces listes, l’interrogatoire a dû être sommaire. Après une demi-heure, ou à la rigueur trois quarts d’heure, un enfant ne dit plus rien de bon. Cela fait, pour le premier de ces questionnaires, une à deux minutes par question. Pour notre part, sur chacun des points abordés dans « La représentation du monde », nous avons vu au moins 100 écoliers en n’interrogeant chacun que sur un seul point à la fois et pendant au moins une demi-heure. Un interrogatoire sur la rivière, par exemple (question Wallon n° 14) ou sur le froid (ibid., n° 13) a donné lieu à plusieurs pages de notes pour chaque enfant : tout ce que nous avons dit et tout ce qu’a répondu l’enfant a été relevé intégralement. Les textes publiés dans notre ouvrage ne représentent ainsi que la vingtième partie de ceux que nous avons collectionnés pendant six ans, et nous avons vu personnellement plus de 600 enfants. En outre chaque problème a été étudié durant un an au moins, pour éviter l’auto-suggestion.

Dans ces conditions, nous avons la plus grande difficulté à comparer [p. 50] les deux groupes de résultats. Pour ne prendre qu’un exemple ²⁰, lorsque les enfants cités par M. Bourjade lui répondent, à propos à la rivière : « On fait un grand trou et on met de l’eau dedans », M. Bourjade conclut que cela confirme certaines de nos observations ; mais comme l’« immense majorité » des enfants (on se rappelle le nombre des enfants interrogés !) répond simplement : « beaucoup d’eau » dans « un grand trou », M. Bourjade conclut que cela n’est pas favorable à nos thèses. De même, à propos de la formule (il s’agit des montagnes) « de la terre qui s’est élevée », M. Bourjade déclare : « On ne saurait dire avec certitude si elle recouvre une conception animiste ou une allusion à l’explication positive savante ». Je n’en saurais rien dire de plus que M. Bourjade ! Tout ce que je sais c’est qu’un directeur d’école m’ayant une fois apporté une collection de réponses analogues, je l’ai conduit auprès d’enfants quelconques que nous avons interrogés ensemble longuement et que, à la suite de cet interrogatoire, il a renoncé à publier ses documents. En effet, une réponse telle que « beaucoup d’eau dans un grand trou », pour caractériser une rivière, ne prouve en aucune manière que l’enfant soit artificialiste ; mais elle ne prouve pas davantage qu’il ne le soit pas. Elle indique simplement que l’enfant n’avait rien de bien clair dans l’esprit et ne possédait aucune formule causale tout exprimée. C’est en le laissant parler un quart d’heure sur le sujet, ou plutôt en cherchant à saisir sa pensée par des voies indirectes, par des questions provoquant sa réflexion, mais sans suggérer la solution, que l’on aurait pu décider si l’idée du « grand trou » était née dans son esprit sous l’influence d’une orientation d’esprit artificialiste ou d’une orientation d’esprit positive. En l’absence de cet examen, nous pensons que la réponse est inutilisable si l’on se propose de rechercher quelle est la fréquence ou la valeur des tendances artificialistes de l’enfant.

Il va de soi que, si l’on se propose simplement de mesurer la résistance que présentent les tendances de l’enfant, ou, plus exactement, le degré de formulation immédiate dont elles sont capables, l’interrogatoire sommaire garde toute sa valeur. Mais il faut bien comprendre que cette méthode est différente de la nôtre et que ces deux méthodes ne donnent pas des résultats comparables entre eux. [p. 51] Lorsque donc M. Bourjade justifie sa méthode par le but qu’il s’est proposé (mesurer la résistance des contenus de la pensée de l’enfant), nous ne pouvons que nous rallier à ses conclusions. Lorsque, dans d’autres passages, M. Bourjade laisse entendre qu’il est loin d’avoir observé un animisme et un artificialisme aussi étendus que ceux que nous avons rencontrés sur nos sujets, nous ne saurions voir là une infirmation de nos résultats.

Mais venons-en à l’essentiel. Conscient de la différence des méthodes, M. Bourjade a montré, en un passage suggestif, pourquoi il préférait la sienne. Et il a adressé à la nôtre des objections qui valent d’être retenues et discutées. M. Bourjade ne m’en voudra pas si j’insiste sur ce point, car, comme il le dit lui-même, une collaboration des deux méthodes vaut mieux que le choix exclusif de l’une d’entre elles. Seulement, pour cela, il faut bien comprendre que leurs buts sont différents.

« Ne pourrait-on pas lui reprocher d’être trop fructueuse ? » dit M. Bourjade au sujet de la méthode clinique : « n’expose-t-elle pas le psychologue à cultiver la mentalité enfantine pour la mieux étudier ? ²¹ » M. Bourjade ne saurait mieux dire et, sous cette forme précise, j’accepte sans réserve la remarque, que je ne saurais considérer comme une objection. Il faut, en effet, distinguer soigneusement deux points : ou bien on reproche à la méthode de suggestionner l’enfant et de lui faire dire des choses qu’il ne pensait nullement, ou bien on reproche à la méthode de cultiver une tendance déjà existante chez l’enfant et de la faire proliférer pendant l’interrogatoire. J’ai été très heureux de voir que M. Bourjade ne m’adresse pas le premier reproche, mais bien et uniquement le second. Or, sur ce second point, je ne saurais considérer la remarque comme une objection que si je ne l’avais pas faite moi-même explicitement. Or j’ai alourdi mon volume sur La Représentation du monde chez l’enfant d’une longue introduction tout exprès pour dire la même chose. Il faut distinguer, dit cette introduction, les croyances spontanées et les croyances déclenchées. Les premières seules existent telles quelles dans l’esprit de l’enfant, avant l’interrogatoire, et ne sont donc modifiées par celui-ci ni en qualité ni en intensité. Mais, disions-nous, elles sont rares et très difficiles à distinguer des secondes. Les [p. 52] croyances déclenchées, par contre, sont nées pendant l’interrogatoire. Elles ne sont pas suggérées, en ce sens qu’elles proviennent d’une orientation d’esprit antérieure à l’interrogatoire, mais c’est l’interrogatoire qui a fait prendre conscience à l’enfant de cette orientation d’esprit et qui l’a contraint à une systématisation. C’est donc à la croyance déclenchée que s’applique la formule de M. Bourjade : « cultiver la mentalité enfantine pour la mieux étudier ». Or, et nous avons insisté plusieurs fois sur ce point, les faits accumulés dans notre volume sont des faits de croyance déclenchée. C’est donc à dessein et très consciemment que nous avons « cultivé la mentalité enfantine ».

On peut craindre une telle méthode. Mais nous avons dit pourquoi elle nous paraît inévitable. Tout interrogatoire déforme l’attitude de l’enfant. Dès lors, ou bien il faut ne pas interroger du tout, — mais l’observation pure est très longue et peu fructueuse, puisque l’enfant ne sait pas exprimer tout ce qui traverse son esprit — ou bien il faut interroger à fond, c’est-à-dire longuement et de la manière la plus souple, quitte à faire le départ entre l’orientation d’esprit antérieure à l’interrogatoire et la systématisation des croyances se faisant au cours de l’interrogatoire (c’est-à-dire en fait dès que l’enfant s’est aperçu que l’expérimentateur paraît d’accord avec ce qu’il dit).

Mais si la méthode a ses risques, il faut être d’autant plus strict dans l’interprétation des résultats. Il ne faut pas considérer comme des croyances enfantines les croyances déclenchées. Il faut ne voir en elles que des indices, des symptômes d’orientations d’esprit. C’est ce que nous avons dit et redit. Or, malgré toutes nos précautions, on nous a reproché de prétendre atteindre les « croyances » des enfants ; et les objections de M. Bourjade viennent précisément de ce qu’il nous prête cette idée que des enfants quelconques, n’ayant jamais été interrogés, ont dans l’esprit, sous une forme déjà systématique et exprimable en mots, toutes les croyances, toutes les histoires, toute cette floraison verbale qu’ils ont complaisamment étalée devant nous au cours de nos interrogatoires !

La seule question qui importe, selon nous, est donc celle-ci : les réponses des enfants relatives au réalisme des noms, des rêves, etc., à l’animisme et à l’artificialisme, sont-elles l’indice d’une orientation d’esprit spontanée réaliste, animiste et artificialiste ? M. Bourjade [p. 53] pense que oui, et nous sommes ainsi d’accord sur l’essentiel.

Reste le problème que M. Bourjade s’est posé avec profondeur, de savoir quel est le coefficient de résistance de ces tendances ? Il faut rappeler ici ce que nous disions plus haut, que les tendances propres à la mentalité enfantine ne sauraient mener à des croyances proprement dites, parce que la croyance est une conduite sociale et que la mentalité enfantine est égocentrique. Si nous le répétons, c’est que cette remarque montre à elle seule combien nous sommes loin de chercher à faire des tendances animistes ou artificialistes des systèmes de « croyances » ! Mais plaçons-nous au point de vue de la méthode.

Pour mesurer ce coefficient de résistance, M. Bourjade préconise une méthode qui consiste à faire interroger les écoliers par leurs propres maîtres. Mais une objection se présente invinciblement à l’esprit : un enfant ne saurait tout dire à son maître, puisqu’il a besoin d’être bien vu, de passer pour bon élève, bref, de penser à son avenir scolaire. Il cherche donc avant tout à ne pas dire de bêtises, et à rester conforme aux saines traditions de la classe. M. Bourjade voit bien l’objection, mais il en tire argument : « Il serait vain de fermer les yeux sur cet inconvénient : la positivité de l’école tend à refouler l’expression de ce qu’il y a de spécifique dans l’intelligence enfantine. Aussi, quand le maître lui-même invitera l’enfant à dévoiler le fond de sa pensée propre, celui-ci se trouvera-t-il paralysé par une inhibition toute spéciale, et ne pourra s’empêcher d’entrer dans le jeu habituel en se pliant au parti pris de positivité. Mais justement, nous l’avons dit et nous le répétons à dessein, cet obstacle peut devenir une inévitable pierre de touche. Il nous permet d’instituer la seule épreuve cruciale à laquelle nous puissions soumettre l’hypothèse d’une originalité foncière de l’intelligence enfantine » ²².

Nous avouons ne pas lire ces lignes sans une certaine inquiétude, non plus pour l’avenir de nos modestes résultats, mais pour l’avenir de la psychologie de l’enfant. S’il faut juger de l’originalité de la pensée de l’enfant à l’accueil que lui fera tel et tel pédagogue (ou tel et tel parent), c’est un peu comme si on proposait de juger de la légitimité des revendications ouvrières à la résistance que leur opposent les organisations patronales. Je me rappelle fort bien, pour [p. 54] ma part, avoir à l’âge de huit ans, causé très librement avec mon instituteur de mes idées sur l’utilisation future des machines à vapeur. Mais je sais très bien aussi que, si j’avais été dans la classe d’en face, j’aurais « refoulé l’expression » de ces pensées originales sous la « positivité » de l’excellent homme qui menait ses écoliers un peu trop militairement. Bref, la psychologie de l’enfant sera fonction de celle des maîtres. Dans certaines villes de Suisse où l’école est restée très traditionnelle, il n’y aura plus de pensée de l’enfant. À Vienne où l’« école active » est en vigueur depuis près de dix ans, la pensée de l’enfant sera distincte en nature de la pensée adulte…

Mais soyons sérieux. Nous croyons volontiers à la valeur de la méthode de M. Bourjade, et surtout à l’intérêt du problème soulevé par lui, mais à condition de faire une distinction essentielle, qui est précisément celle de l’enfant et de l’écolier. M. Bourjade se refuse à croire « que la vie de l’enfant est formée d’alternances périodiques qui le font passer de l’état de pur enfant à l’état d’écolier et inversement » ²³. J’ai fréquenté beaucoup d’enfants et retrouve souvent dans la rue ceux que j’ai interrogés dans les bâtiments scolaires, et l’identité de l’enfant et de l’écolier me laisse sceptique. Tout au moins, à défaut d’alternance, ne pourrait-on distinguer deux plans, simultanés ? Quoi qu’il en soit, il ne faut pas confondre deux problèmes distincts : la psychologie de l’enfant et la résistance qu’oppose cette psychologie à celle de l’adulte. Or on peut concevoir que la psychologie de l’enfant soit originale et cependant trouve aisément des compromis avec celle de l’adulte. Il faut donc étudier ces deux faces de la question.

Sur le premier point, je ne vois pas que les maîtres d’école soient mieux qualifiés que les psychologues. M. Bourjade croit que l’interprétation des maîtres est « absolument indépendante de telle ou telle préoccupation doctrinale » ; « elle n’est liée à aucune intention spéciale de recherches dans tel ou tel sens, elle ne s’est pas constituée à l’occasion de tel ou tel effort déterminé de vérification » ²⁴. J’ai les plus sérieux doutes sur tous ces points. D’abord, les maîtres, qui ne sont pas des ignorants, tant s’en faut, ont tous leurs éléments de psychologie, inspirés des manuels, etc., et les influences indirectes [p. 55] sont les plus tenaces. Ensuite, je n’ai jamais vu de maître entreprendre une enquête sans diriger sa recherche « dans tel ou tel sens ». M. Besseige, par exemple, qui a entrepris de montrer l’inexactitude de mes résultats, a intitulé son premier article « Défendons notre école » ²⁵. Je veux bien qu’on m’accuse de parti pris contre l’école, quoique je n’aie jamais précisé ma position pédagogique. Mais la défense de l’école est aussi un parti pris, en psychologie de l’enfant, et grave de conséquences ! Je demande simplement qu’on le reconnaisse. Donc, collaborons avec les maîtres, mais reconnaissons de part et d’autre les difficultés de toute étude objective.

Sur le second point, c’est-à-dire la résistance de la pensée de l’enfant à l’enseignement adulte, les maîtres sont juges et parties. Au reste, ils sont loin d’être d’accord entre eux. La force de la pédagogie nouvelle vient précisément de ce qu’un grand nombre de maîtres ont éprouvé des doutes sur la valeur de l’enseignement purement oral comme moyen psychologique de contact entre la pensée de l’enfant et la pensée adulte, et ont entrepris des recherches sur ce point. Ici encore la collaboration vaut donc mieux que l’opposition, et l’idéal nous paraît être ce qui se passe à Vienne et ce que nous voudrions réaliser en Suisse : un échange continuel de vues entre les praticiens de la pédagogie et un Institut de recherches psychologiques.

Les remarques de M. Bourjade, une fois écartées les affirmations que nous venons de discuter, aboutissent à une conclusion très juste, et à laquelle nous nous rallions sans réserve, c’est que les résultats de l’éducation constituent l’indice le plus sûr de la nature de la pensée de l’enfant : « les difficultés mêmes et les échecs momentanés de l’éducation constituent le révélateur le plus sensible, le plus fidèle, le plus impartial de la mentalité enfantine dans les pays de civilisation » ²⁶. C’est là, on en conviendra, une tout autre question que celle de la compétence des instituteurs dans la technique de la pédologie.

[p. 56] Le problème se pose donc sous la forme suivante : s’il y a une pensée de l’enfant distincte par sa structure de la pensée adulte, cela doit se reconnaître aux échecs ou aux difficultés de toute éducation fondée sur le principe de l’identité des deux formes de pensée. Nous acceptons volontiers que l’on ramène toute la discussion à cette épreuve cruciale. Mais il faut remarquer que cette manière de poser le problème est très différente de celle qu’adopte M. Bourjade en d’autres passages.

Dans une page d’une parfaite sincérité, par exemple, M. Bourjade exprime ses inquiétudes de ce que nos résultats « resserrent étroitement les limites de l’éducabilité » ²⁷, et il conclut : il y a un conflit latent entre la nouvelle psychologie de l’enfance et l’art de l’éducation » ²⁸. Nous nous sommes demandé, à lire cette page, si M. Bourjade avait eu connaissance de nos deux premiers volumes. Par quelle méprise un essai de concevoir comme une socialisation le développement qui, de l’enfance, mène à l’âge adulte peut-il être, sans plus, considéré comme « resserrant les limites de l’éducabilité » ? Nous soupçonnons la loi biogénétique d’être cause de ce nouveau malentendu, et n’y revenons pas. Nous nous refusons donc à faire de l’éducabilité en général la pierre de touche que recherche M. Bourjade. Par contre, nous répétons que la lutte entre la pédagogie traditionnelle et l’« école active » constitue, pour nous comme pour M. Bourjade, l’expérience cruciale par excellence de la psychologie de l’enfant.

En attendant que l’avenir décide de ce point, remarquons une évolution intéressante dans la pensée de M. Bourjade entre la première et la seconde de ses publications si suggestives. Dans son ouvrage sur les formes de l’explication causale chez l’enfant, M. Bourjade considère le réalisme, l’animisme et l’artificialisme enfantin comme des contenus peu résistants, le rôle de l’enseignement étant de les faire disparaître le plus vite possible pour les remplacer par les explications correctes. Par contre, dans sa conférence sur « La nouvelle psychologie de l’enfance et l’art de l’éducation », M. Bourjade considère, ainsi que nous le désirons, ces tendances de l’esprit de l’enfant comme de simples tendances, et montre que l’on peut greffer [p. 57] sur elles un ensemble de procédés pédagogiques. Cette tentative prouve combien facilement nous pourrions nous entendre. Dès que la pédagogie est obligée de tenir compte de l’activité mentale de l’enfant au lieu de considérer l’enfant comme une table rase sur laquelle viendront s’imprimer sans plus les connaissances adultes, on fait de l’école active.

Assurément, ce n’est là qu’un début, et le vrai problème de la pédagogie n’est pas, semble-t-il, de « faire plaquer », si l’on ose dire, la mentalité adulte sur la mentalité enfantine par un artifice habile portant sur le contenu représentatif de ces deux mentalités. Il faut faire plus : trouver le processus de socialisation qui favorise le développement des habitudes rationnelles de pensée et faire de l’école un milieu propre à l’application de ce processus. Autrement dit, il s’agit de trouver par quelles voies l’enfant passe en fait de la mentalité puérile à la mentalité adulte, et permettre à cette évolution de s’accomplir spontanément en classe, comme elle s’accomplit dans la vie.

Or nous croyons — mais, encore une fois, ce sera à l’expérience pédagogique de décider — que l’école traditionnelle se fait illusion quand elle considère la parole du maître comme suffisant à socialiser l’enfant et à le rendre rationnel. Et, par conséquent, nous ne pouvons nous réjouir, avec M. Bourjade, de la facilité avec laquelle l’enfant répète les opinions adultes et acquiert le vernis scolaire. En d’autres termes, nous pensons qu’il y aurait lieu de se garder de toute « prénotion » dans l’étude de ce problème central de la rencontre de la pensée adulte et de la pensée de l’enfant.

Il se pourrait, en effet, qu’en logique comme en morale l’autonomie fût la condition sine qua non du progrès. Tout rationaliste le reconnaîtra facilement. Or l’enfant part de l’anomie (il ne faut pas confondre l’égocentrisme de la pensée avec l’autonomie), et c’est au moyen de l’hétéronomie que l’on prétend le conduire à l’autonomie. L’enfant présente une mentalité adaptée à ses besoins, mentalité soumise aux lois biologiques du jeu et de l’action pure plus qu’aux normes logiques delà vérité. Cette mentalité aboutit à des représentations que nous jugeons illusoires. Il semble dès lors qu’il suffise de meubler le cerveau enfantin de connaissances exactes pour que soit rectifié le fonctionnement de sa pensée. Il semble que l’on puisse contraindre cette pensée à fonctionner correctement, en la dressant [p. 58] au raisonnement, par le moyen d’exercices appropriés, comme on dresse l’organisme à acquérir un mécanisme moteur. Et de fait, un écolier moyen sait, à un certain âge, dire que la terre tourne autour du soleil, et trouver la solution d’un problème de géométrie moyennant l’application des schèmes opératoires. Mais est-ce cela l’intelligence ? Comme le dit très bien M. Bourjade, la raison peut se définir par une pleine indépendance de son activité fonctionnelle à l’égard du contenu de la pensée. Tout un peuple aurait-il des idées justes, que, s’il les a subies par contrainte et ne les conserve que par tradition, il ne serait pas supérieur mentalement aux Aruntas asservis à leurs représentations collectives. L’intelligence se reconnaît donc bien plus à ses exigences critiques, à ses intentions cachées, pour ainsi parler, qu’à l’aspect matériel de ses actes, c’est-à-dire à l’adéquation de son contenu avec une règle extérieure. De même que l’apparent honnête homme peut n’être qu’un conformiste par lâcheté, et qu’un acte critiquable peut émaner d’une intention supérieure, de même un encyclopédiste peut être un débile mental, et des résultats erronés peuvent marquer un progrès réel dans la recherche par l’intelligence avec laquelle le problème a été posé. C’est pourquoi nous croyons si difficile de décider si l’école traditionnelle réussit ou non.

Nous pensons pour notre part — et c’est l’hypothèse que nous opposons à celle de M. Bourjade, en attendant que les expériences pédagogiques décident du résultat — que c’est malgré la contrainte adulte et non à cause d’elle, que l’enfant devient rationnel. C’est donc un processus de socialisation autre que la contrainte qui conduit aux normes de vérité.

L’enseignement oral de l’adulte est, en effet, inséparable d’un élément de prestige, d’autorité morale, et c’est en quoi on peut parler de contrainte pour caractériser la pression de la pensée adulte sur la pensée de l’enfant. Ce respect du petit pour le grand fait que l’enfant ne saurait s’assimiler la pensée adulte à la manière dont il s’assimile le résultat d’une expérience personnelle : à la valeur de vérité s’ajoute fatalement une adhérence d’autorité, et, si l’on juge de la raison par ses intentions critiques, et non par ses résultats matériels, on ne saurait encore parler de raison lorsque l’enfant adopte, même sans déformation, les opinions de l’adulte. Il y a, en effet, une sorte d’harmonie préétablie — et c’est ce qui rend l’analyse [p. 59] psychologique si délicate — entre la logique de l’égocentrisme et la logique de la contrainte. Le résultat de l’égocentrisme de la pensée est la conviction spontanée, due au sentiment immédiat ; c’est la carence du besoin de contrôle. Le propre de la contrainte intellectuelle est, d’autre part, de substituer la croyance à la preuve, de remplacer la raison par l’opinion. Or, de la conviction égocentrique à la croyance d’autorité, il y a une grande différence dans le coefficient de résistance, et c’est ce que nous avons vu plus haut. Mais au point de vue logique, il n’y a pas de progrès.

Et cependant la raison progresse avec l’âge… C’est que l’enfant renonce peu à peu à croire et s’essaye à vérifier. Mais d’où vient ce besoin ? Il y aurait là de nombreuses recherches à faire encore, mais tout ce que nous avons vu nous pousse à admettre que la vérification suppose un rapport social — le choc de l’affirmation propre avec celle d’autrui — mais un rapport fondé sur l’égalité et non sur le respect. La condition optima de maturation logique est donc l’échange de pensée entre contemporains, et chacun sait l’importance des discussions entre adolescents pour l’orientation de la vie entière. Le camarade est à la fois le catalyseur qui donne à la pensée propre l’occasion de se révéler à elle-même et le frein qui l’empêche de sombrer dans le rêve. Et le camarade réel peut être remplacé par l’interlocuteur fictif, dans toute pensée socialisée que les circonstances contraignent à la solitude. Quant au maître, il peut, s’il est intelligent, jouer en partie le rôle d’un égal. Mais surtout, il est, chez l’enfant socialisé, peu à peu transposé, par la pensée intime, sur un tout autre plan que celui qu’il occupe en réalité : malgré son respect apparent, l’enfant intelligent se hausse lui-même par l’imagination au niveau de l’adulte et discute mentalement, sur un pied d’égalité, l’enseignement qu’il reçoit. Chacun connaît la résistance du lycéen au dogmatisme inhérent à la fonction du professeur, et le bon pédagogue est celui qui utilise et même encourage cette résistance en se mettant à la place du disciple. Bref, la liaison de la mentalité enfantine et de la pensée adulte, loin d’être rompue, comme le craint M. Bourjade, dans l’hypothèse d’une mentalité sui generis résultant de l’égocentrisme, est assurée par la continuité de la socialisation, mais d’une socialisation fondée sur la coopération entre égaux et non sur la contrainte exercée par le grand sur le petit.

[p. 60] L’expérience que l’« école active » tente actuellement dans les milieux pédagogiques les plus divers est précisément celle de la mise en pratique de ces résultats psychologiques. Les deux principes de l’école active sont celui du travail à base d’intérêt personnel et celui de l’éducation morale et logique à base de coopération. Or ces deux principes, sans qu’on l’ait vu toujours suffisamment, sont complémentaires. Laissé à ses tendances spontanées, l’enfant qui d’abord joue pour lui (le jeu solitaire est le point de départ de l’activité enfantine) en vient à désirer le contrôle mutuel et la collaboration. C’est à ce moment (vers sept ans) que l’école traditionnelle isole les écoliers, les cantonnant chacun à sa table, et leur révèle sur toutes choses une vérité dont ils ne savent que faire parce qu’elle n’émane pas d’eux. L’école active, en cherchant à faire de l’enseignement une série de réponses aux besoins psychologiques successifs de l’enfant, a fort bien vu que cette activité à base d’intérêt et d’expérimentation implique le travail en commun. Il l’implique d’abord parce que la socialisation progressive de la pensée constitue le besoin le plus profond de l’enfant qui se développe normalement. Il l’implique ensuite parce qu’il constitue l’antidote à la fantaisie personnelle. Or cette socialisation entre égaux mène tout droit au contact avec l’adulte. Le maître, qui joue ici le rôle d’un bibliothécaire intelligent auprès d’une équipe d’étudiants, est peu à peu conçu non plus comme le chef mais comme le collaborateur indispensable de la classe. Il donne les renseignements mais n’impose plus la vérité.

Cet idéal n’est pas chimérique. Il est réalisé peu ou prou dans toutes les écoles nouvelles ²⁹. Il a trouvé corps — chose bien plus difficile — dans toutes les écoles publiques de la ville de Vienne, et sans que l’on ait eu à renouveler le personnel enseignant ³⁰. De telles expériences sont capitales pour la psychologie. Nous sommes heureux de partager pleinement, sur ce point, les vues de M. Bourjade : les succès de l’éducation sont seuls à pouvoir nous révéler la vraie nature de l’enfant. Mais l’histoire de l’éducation n’est pas close…