La pensée de l’enfant obéit-elle à des lois propres ? (1928) ^a 🔗

Examinons d’abord le problème de psychologie générale que soulève la pensée de l’enfant, puis seulement nous en viendrons à la discussion technique des expériences faites par M. Besseige. En ce qui concerne le problème d’ensemble, nous nous en tiendrons uniquement aux questions soulevées par M. Besseige. Nous avons répondu ailleurs aux réflexions beaucoup plus complexes de M. Bourjade. ³

Nous avons cherché à opposer mentalité enfantine à mentalité [p. 131] adulte. Que signifie cette opposition ? Simplement ceci, que l’adulte n’est pas entièrement préformé dans l’enfant. Prenons un bébé, mettons-le dans une île déserte, disposons les choses de manière à ce qu’il puisse subvenir à ses besoins et étudions-le une fois devenu adulte. Il n’aura pas une pensée semblable à ce que serait la nôtre si l’on parvenait à la détacher du langage et de l’instruction que nous avons reçus. Il présentera il est vrai des conduites adaptées en gros aux exigences de son organisme, il sera intelligent, mais il n’aura pas de raison, si l’on appelle raison l’ensemble des règles normatives de la pensée. Puisque nous sommes dans l’irréalisable, refaisons l’expérience avec un enfant de 4 ans. Celui-là, devenu adulte, aura sur le premier l’avantage de se raconter à lui-même toutes sortes d’histoires et d’ajouter ainsi à l’action motrice des conduites inefficaces mais consolantes. Seulement, cette faculté même l’empêchera d’atteindre à la raison, c’est-à-dire d’être objectif et cohérent. Bref, le passage de la pensée de l’enfant à la pensée adulte, ce n’est pas, selon notre hypothèse, un simple déploiement d’éléments préformés avec, en plus, l’acquisition d’un langage et de connaissances reçus de l’extérieur, c’est une construction réelle.

Cette construction — et voici une seconde thèse, qui est complémentaire et indissociable de la première — c’est à la vie sociale que nous la devons. La société ne nous fournit pas seulement un langage et des connaissances intellectuelles toutes préparées. De même qu’elle est la source des conduites morales qui se superposent à la recherche spontanée du plaisir, de même elle est source d’objectivité et de cohérence, conduites logiques se superposant aux tendances égocentriques spontanées. Cette thèse, due aux sociologues, peut et doit être reprise par les psychologues : le développement de l’enfant apparaît, qu’on le veuille ou non et quelque idée que l’on se fasse de la société, comme une socialisation progressive.

Il est donc possible de distinguer dans la conduite et dans la pensée de tout enfant deux sortes d’éléments. Les uns résultent de la socialisation et, augmentant d’importance avec l’âge, préparent la pensée adulte. Les autres résultent de l’activité spontanée (par exemple le jeu) ou d’un compromis entre ces tendances innées et la socialisation. Les éléments de ce second [p. 132] ordre sont peu à peu refoulés par la socialisation et caractérisent ainsi l’enfance. Toute l’originalité de nos affirmations (et on avouera qu’elle est maigre, aussi avons-nous peine à comprendre qu’elle puisse inquiéter qui que ce soit) consiste à dire que les deux sortes d’éléments sont en partie antagonistes au lieu de se comporter comme les degrés d’un seul et même processus.

De ce biais, les termes de pensée enfantine et pensée adulte deviennent clairs, et n’ont de sens qu’au point de vue génétique ou dynamique. La pensée adulte c’est ce qui augmente d’importance avec l’âge mental et la socialisation. La pensée de l’enfant, c’est ce qui diminue corrélativement d’importance. Il y a de la pensée enfantine en tout adulte — et c’est celle-là qui devrait inquiéter les pédagogues ! Descartes considérait comme puérile la tendance à l’affirmation sans preuve et il avait raison, car cette tendance ne résulte pas du rapport social entre individus égaux, rapport qui définit la conduite adulte, mais de deux caractères proprement enfantins : la conviction spontanée résultant de l’égocentrisme et la foi en l’autorité résultant du contact trop brusque entre une pensée encore égocentrique et la pensée tout élaborée de l’adulte. Inversement il y a de la pensée adulte en tout enfant, dès l’apprentissage de la langue, mais cette pensée suppose l’intervention de quelque apport extérieur à l’individu comme tel, c’est-à-dire le contact entre deux individus au moins.

En bref les termes de mentalité enfantine et de mentalité adulte ne sauraient avoir de signification statique. Ainsi n’avons-nous cherché à décrire l’égocentrisme intellectuel de l’enfant et ses conséquences que pour constituer une introduction à l’analyse de la socialisation.

Nous n’avons pas été clair, c’est entendu, puisqu’un aussi bon esprit que M. Besseige n’a pas compris les choses de cette manière. Malheureusement on ne découvre entièrement la vraie formule de sa propre pensée qu’après coup, et en partie sous l’effet des objections que l’on soulève (ce qui, entre parenthèses, montre assez le rôle de la discussion dans l’élaboration de la pensée individuelle). Néanmoins, de plus autorisés que nous ont pleinement saisi notre intention, et, ici même, M. F. Pécaut [p. 133] avait montré, avec une remarquable précision ⁴, le sens de nos recherches qui est de contribuer « à une découverte qui semble en train de se faire, la découverte d’une loi de l’évolution intellectuelle. Loi encore hypothétique, probable cependant et qui serait celle-ci : si nous arrivons à penser les choses telles qu’elles sont et non telles que nous rêvons qu’elles soient, ce n’est pas parce que nous nous heurtons à elles ; c’est parce que nous nous heurtons à nos semblables, et que le commerce avec nos semblables nous force à voir la réalité comme elle est. Pas de pensée sans objectivité, mais c’est la société et non l’objet qui nous oblige à l’objectivité. »

Cela dit, cherchons comment M. Besseige nous a compris et ce qu’il y a de fondé dans ses inquiétudes.

D’un mot, nous pouvons dire que M. Besseige a substitué un point de vue tout statique à notre point de vue dynamique. Or des affirmations qui sont légitimes ou tout au moins plausibles à ce second point de vue deviennent hasardeuses et presque caricaturales dès que l’on parle le langage statique. Je reconnais volontiers, cela va de soi, que ce langage a souvent été le mien.

Il est plus commode de dire « l’enfant » que de répéter sans cesse « l’élément égocentrique de la pensée de la majorité des enfants de tel âge ». La langue est par nature statique. Mais nous croyons n’avoir obéi qu’à une inspiration toute génétique, et c’est en ce sens que l’analyse de nos thèses données par M. Besseige nous laisse l’impression de quelque chose d’extérieur à notre pensée.

Voyons cela de plus près. D’abord d’un point sur lequel M. Besseige n’insiste guère, mais qui a dû contribuer pour une large part à le pousser à rendre statiques des processus en mouvement. M. Besseige dit que nos observations renforcent la thèse de ceux qui veulent appliquer à la psychologie de l’enfant la loi de récapitulation biogénétique. Autrement dit, si la pensée de l’enfant était ce que nous croyons pour notre part, elle serait à considérer comme un produit héréditaire de la mentalité des [p. 134] primitifs. Certes on a pu interpréter ainsi nos résultats, mais cela découle si peu nécessairement de nos thèses que nous-mêmes n’avons jamais cru à la valeur de la loi biogénétique en psychologie. Nous avons même écrit explicitement, en 1925 ⁵ que la loi biogénétique nous paraît irrecevable en psychologie de l’enfant et que, dans la mesure où l’enfant ressemble au primitif, il faut expliquer le primitif par l’enfant et non l’inverse ! Les stades du développement de l’enfant n’ont ainsi, pour nous, rien de biologiquement fatal, mais peuvent se succéder avec des vitesses plus ou moins grandes selon la nature de l’éducation reçue. Il n’y a là rien d’inquiétant pour le pédagogue, ou plutôt c’est inquiétant en ce que cela nous contraint d’ajuster nos méthodes à la psychologie de l’enfant, au lieu de parler aux enfants comme on fait à des adultes, mais il ne faut pas confondre le réajustement avec une éducation de pur « laisser aller » qui se fierait à la toute sagesse d’une évolution interne inéluctable.

Mais laissons là pour le moment la pédagogie et revenons à la psychologie. Si M. Besseige n’indique qu’en passant la question de la loi biogénétique, il insiste, par contre sans cesse sur « l’esprit de système » qui nous fait généraliser à tous les enfants quelques résultats partiels. Il nous reproche de parler de « lois de la mentalité enfantine » là où une seule exception suffit à rendre prudent. Que vaut cette objection ?

Naturellement, M. Besseige pourra trouver dans nos textes mainte expression imprudente dont chacune lui permettra de se justifier. Mais en toutes choses et surtout en psychologie, il faut distinguer la lettre et l’esprit. Or, même en ce qui concerne la lettre, nous verrons tout à l’heure que si M. Besseige avait choisi ses citations dans le corps même de nos deux premiers ouvrages au lieu de les chercher dans la conclusion, il aurait peut-être découvert les conventions statistiques que nous avons indiquées et aurait reconnu ainsi que ses résultats n’ont rien de bien contradictoire avec les nôtres ! Mais en ce qui concerne l’esprit, la question est bien plus grave et nous croyons réellement que M. Besseige s’est battu contre des moulins à vent.

[p. 135] En effet, comment M. Besseige pose-t-il la question ? Voici un texte décisif à cet égard. Après avoir exposé le résultat de ses quelques expériences sur le raisonnement des enfants, M. Besseige conclut : « mais à notre avis — et ce sera notre conclusion sur ce point — dire qu’avant 8 ans les enfants, enfermés dans ce que M. Piaget appelle l’égocentrisme, sont incapables de s’élever à la notion du relatif, c’est exprimer une inexactitude. Il suffit qu’un certain nombre d’enfants se révèlent spontanément aptes à cet effort pour qu’il soit interdit d’ériger cette prétendue impossibilité en loi de la logique enfantine ⁶ ».

Il est clair que si la question se pose ainsi, M. Besseige à mille fois raison. Il aurait même pu se dispenser de refaire nos expériences, puisque nos chiffres, répétons-le, suffisaient à lui indiquer les exceptions fournies par la réalité aux « lois » qu’il conteste. Mais la question se pose-t-elle ainsi ? Si l’on conçoit la mentalité enfantine comme une réalité statique, imposée par une hérédité fatale jusqu’à un âge réglé par le développement organique, alors très évidemment, les « lois » de cette mentalité seront aussi des lois d’ordre statique, et l’on pourra soutenir que jusqu’à tel âge l’enfant présente tel caractère physique, de même que sa première dentition est formée de vingt dents. Alors, bien entendu, mais alors seulement, M. Besseige pourra se contenter d’un rapide échantillonnage, et constatant que sur 21 enfants de 5 à 7 ans, dont 19 connaissent leur main droite, 6 savent montrer la main droite de l’interlocuteur, il pourra proclamer « l’inexactitude » de nos résultats.

Mais si la mentalité enfantine se définit par l’ensemble des caractères qui diminuent avec l’âge mental et qui diffèrent, par leur nature, des caractères dus à la socialisation, alors le problème se pose tout autrement. Ce qu’on pourra appeler la « loi » de la mentalité enfantine, ce ne sera plus une loi statique, mais une loi de succession. Le problème sera de connaître dans quel ordre se succèdent les réalités mentales. La seule question intéressante sera donc de savoir non pas comment se comportent les [p. 136] enfants d’un âge donné, mais comment s’acquièrent les notions de droite et de gauche : l’enfant part-il de son moi ou de notions abstraites, découvre-t-il d’abord les rapports des choses entre elles ou de son corps avec celui d’autres, etc., etc. Pour cela une statistique un peu étendue est nécessaire (nous avons pour notre part, 240 enfants sur ce point) et la généralisation consistera uniquement à dégager l’évolution en fonction de l’âge mental.

De ce point de vue, et d’ailleurs d’une façon très générale, on ne saurait trop répéter que l’âge absolu auquel tel résultat est atteint par l’enfant n’a aucune importance. Ce qui importe pour le psychologue, c’est l’ordre de succession. Lui seul permet de concevoir comment une notion s’acquiert et par conséquent ce qu’est la mentalité enfantine. L’âge absolu avait de l’importance pour les premiers psychologues de l’enfance, pour qui la continuité de l’enfant et de l’adulte était parfaite, et qui se demandaient simplement quand surgissent les propriétés principales de l’esprit humain : à 1 an premier mot, à 2 ans première phrase, à 3 ans premier raisonnement, à 6 ans premier syllogisme, etc., etc. Mais dès que l’on recherche comment se construisent les notions, la loi de succession importe seule. Que M. Besseige arrive donc à prouver — et nous verrons que cela même est discutable — que tous les écoliers de Grenoble ont un ou même deux ans d’avance sur les écoliers de Genève, cela indiquera l’excellence de sa pédagogie ou la supériorité des petits Français sur les Helvètes incultes, mais cela ne changera rien à nos conclusions, qui ne dépendent pas de l’âge absolu des résultats observés ⁷.

Quant à la pédagogie, elle a elle aussi intérêt à s’occuper de l’ordre de succession plus que de l’âge absolu. M. Besseige cherche sans cesse à « se rassurer » en constatant que tel résultat est atteint à l’âge scolaire. Mais le problème est plus complexe. Si l’ordre de succession des acquisitions, même avant l’âge [p. 137] scolaire, montre, par exemple, que la collaboration entre enfants joue un rôle dans le développement mental, il y aura là une indication de première importance, à côté de laquelle les questions d’âge absolu passent au second plan.

Examinons enfin un dernier malentendu qui résulte du point de vue tout statique de M. Besseige. Résumant notre pensée, M. Besseige dit : « Ainsi, jusque vers 7 ou 8 ans — au moins — il serait de la nature de l’enfant d’être un infirme au point de vue logique » ⁸. Ailleurs, M. Besseige affirme que les praticiens n’ont jamais vu dans l’enfant « un être tellement spécial, ou, si l’on veut, tellement difforme au point de vue logique » ⁹. Mais où ai-je parlé d’infirmité ou de difformité logique ? J’ai dit que l’égocentrisme entraîne une logique qui est différente de la nôtre, mais qui est parfaitement adaptée à ses besoins. Cette logique n’est « difforme » que si l’on compare un état donné à un autre état donné. Mais si l’on songe qu’elle n’a pas disparu chez l’adulte, puisque nous la retrouvons dans l’autisme, et que la logique adulte est esquissée dès les débuts de la socialisation, on peut fort bien admettre simultanément une opposition de droit et une continuité de fait entre les deux logiques, ce qui exclut une fois de plus le point de vue absolu que M. Besseige nous prête sans cesse. Le jeu aussi est « difforme » si on le compare en bloc à l’activité « sérieuse ». Cependant il a un rôle fonctionnel, comme l’a montré M. Groos. Il survit jusque chez l’adulte, tout en étant un caractère incontestablement spécifique de la mentalité enfantine. Pourquoi voir tant de difficulté dans la notion d’une logique égocentrique, qui présente avec le jeu tant d’affinités, lorsque chacun admet la doctrine de K. Groos ?

Venons-en maintenant à l’examen technique des résultats fournis par M. Besseige.

Nous avons vu que le problème de la psychologie enfantine était posé par M. Besseige d’une tout autre manière que par [p. 138] nous. Nous ne saurions donc considérer nos thèses comme réfutées par la découverte d’un groupe d’enfants qui se trouveraient en avance sur les nôtres. Mais ce résultat lui-même, annoncé par M. Besseige, est-il valable ? C’est ce qu’il nous faut examiner maintenant.

Un premier point à discuter est celui des conventions statistiques. M. Besseige s’efforce de montrer, par des exemples choisis dans des domaines variés, que les résultats donnés par nous comme caractéristiques de tel âge déterminé sont inexacts par le fait même que l’on trouve de nombreuses exceptions. Nous avons cité plus haut un texte qui est significatif à cet égard. En voici un autre. Résumant, dans le Manuel général ¹⁰ le résultat de son enquête, M. Besseige dit entre autres : « Tous les enfants de 6 à 8 ans ne sont pas « égocentriques » et « animistes » au point qu’on veut bien dire ».

Or, si l’on veut bien recourir au détail de nos ouvrages et non à la conclusion que M. Besseige a seule citée, par raison de commodité, on y trouvera ce qui suit. En ce qui concerne, par exemple, le texte de la gauche et de la droite, que M. Besseige a repris à sa façon, nous disions : « Nous avons considéré, suivant l’usage, une épreuve comme réussie à un âge donné lorsque le 75 % au moins des enfants de cet âge ont répondu correctement » ¹¹. Or, désigner la main droite de l’interlocuteur est un résultat indiqué par nous comme caractéristique de l’âge de 8 ans. Cela signifie donc, si l’on tient compte des conventions adoptées, qu’à 7 ans, on trouvera par exemple la moitié ou le 60 % de réponses justes, à 6 ans deux cinquièmes ou parfois une moitié, à 5 ans une certaine fraction, etc.

M. Besseige nous objectera peut-être que si c’est cela que nous voulons dire lorsque nous affirmons qu’à 8 ans seulement l’enfant sait se placer au point de vue d’autrui, c’est « exprimer une inexactitude ». Mais, répétons-le, c’est l’ordre de succession des acquisitions que nous avons cherché à décrire, car lui seul importe. Pour cette description il fallait adopter certaines conventions dans la notation des âges. Nous avons choisi celles [p. 139] de Binet, généralement reconnues. Que M. Besseige s’en prenne donc à l’usage, s’il trouve la notation équivoque.

Voyons maintenant les résultats de M. Besseige. Sur 19 enfants de 5 à 7 ans, 13 sont dans l’erreur, cela fait 1/3 de réponses justes pour les âges de 5 à 7 ans, ce qui confirme pleinement nos résultats. Même chose en ce qui concerne le test des frères et des sœurs. M. Besseige trouve 4 réponses justes sur 20 enfants de 5 à 7 ans, alors que nous donnions le test comme réussi seulement à 10 ans.

Concluons donc que, comme résultats bruts, c’est-à-dire si l’on ne considère que les réponses données aux questions telles que nous les posons, les résultats de M. Besseige concordent avec les nôtres. Il eût été, nous semble-t-il, indiqué que M. Besseige fît lui-même cette remarque, ne fût-ce que pour mieux nous attaquer dans la suite.

Il y a, en effet, une suite. Les résultats bruts obtenus, M. Besseige se propose de les contrôler en posant diverses questions supplémentaires et il croit ainsi pouvoir montrer que les réponses fausses elles-mêmes sont très peu résistantes : il suffit d’insister pour que l’enfant comprenne son erreur et réponde correctement. Ceci constitue une autre question qu’il nous faut examiner maintenant.

On ne saurait reprocher à M. Besseige de questionner librement les enfants, pour contrôler la valeur et trouver la vraie signification d’un test. C’est cette méthode de libre conversation que nous avons nous-même employée sous le nom de « méthode clinique », par exemple dans l’étude des représentations d’enfants.

Seulement l’emploi de cette méthode exige de très nombreuses précautions, dont nous avons cherché à donner une idée dans une introduction à notre volume sur La Représentation du monde chez l’enfant. Nous avons précisément écrit cette introduction en pensant aux nombreux interrogatoires hâtifs dont on pourrait opposer les résultats aux nôtres, et pour permettre au lecteur réellement désireux de contrôler nos dires d’employer les mêmes procédés critiques que nous-même. La principale précaution consiste à éviter la suggestion. Or ce n’est pas facile, beaucoup moins qu’on ne croit. Et, comme me [p. 140] l’ont toujours dit les maîtres d’école qui ont pratiqué la méthode, le pédagogue est justement celui qui a le plus de peine à ne pas exercer involontairement sa suggestion personnelle, puisque, par profession même, il est habitué à aider les élèves dans leurs hésitations plus qu’à regarder tranquillement les choses en psychologue.

Pouvons-nous dire que M. Besseige ait prévenu les objections et que les questions de contrôle dont il fait état pour démontrer notre « esprit de système » soient exemptes de toute suggestion ? Nous ne saurions ici qu’exprimer notre surprise du caractère sommaire de ces questions et du danger de suggestion qu’elles présentent presque toutes.

L’exemple le plus net est celui du test de la main droite. Il suffit d’avoir quelque habitude de l’expérimentation pour se rendre compte de la difficulté d’un interrogatoire un peu poussé sur ce sujet, et pour deux raisons : 1° dans sa première réponse l’enfant a une chance sur deux de répondre juste, puisque nous n’avons que deux mains. Il convient donc de poser les mêmes questions sous plusieurs formes différentes avant de conclure. C’est ce que nous avons fait dans nos tests ; 2° si l’enfant s’est trompé, il suffira d’insister pour qu’il réponde correctement, puisque, ayant montré une main il ne pourra que désigner l’autre ensuite. Cela ne prouvera pas qu’il a « compris » les justes relations ; peut-être comprend-il simplement que, puisqu’on insiste, il y a quelque chose d’anormal et qu’il est prudent de montrer l’autre main.

Voyons maintenant comment procède M. Besseige. Après réponse incorrecte de 13 écoliers sur 19, il leur dit :« c’est avec la main droite qu’on mange la soupe et qu’on écrit ». Sur quoi, 9 enfants sur 13 arrivent à montrer la main droite de l’expérimentateur après avoir désigné l’autre précédemment. M. Besseige ajoute alors « la conclusion nous paraît évidente… etc. » Mais la conclusion n’est justement pas évidente du tout. Les enfants ont-ils compris la relation ou ont-ils simplement pensé quelque chose comme ceci : « il insiste ; il dit qu’on mange la soupe avec la droite. C’est que je me suis trompé. On va montrer l’autre main et on verra ce qu’il dira… ». Pour ma part, je me garderai de conclure. Je n’en sais rien, mais je ne saurais être convaincu par une épreuve aussi fertile en suggestions.

[p. 141] Passons à la question des frères. Le garçon V (7 ans) a une cousine, mais conteste que celle-ci ait un cousin. Sur quoi M. Besseige lui demande : « Mais quand elle vient à La B. (nom du quartier où habite l’enfant), que vient-elle voir ? » ¹² Sur quoi V. répond « son cousin » et sourit. Ve (6 ans) a une sœur, mais conteste qu’elle ait un frère. M. Besseige lui demande « Qui ta sœur va-t-elle attendre à la sortie de l’école ? — Son frère — Qui est-ce — Moi », etc., etc. Peut-on dire que ces questions supplémentaires évitent toute suggestion ? D’autres fois, M. Besseige va jusqu’à mettre deux frères côte à côte, lorsque l’un des deux s’est trompé, et à demander à nouveau : « Ton frère a-t-il un frère ? » Il y a là d’excellents procédés pédagogiques, en ce sens que M. Besseige réussit fort bien, comme on voit, à faire trouver par des images concrètes les réponses qu’il désire. Mais lorsqu’il s’agit de savoir si l’enfant sait spontanément se placer au point de vue de son frère, se situer dans la perspective mentale d’autrui, de tels procédés sont tout à fait contestables. Ils équivalent à dicter sa réponse à l’enfant.

M. Besseige, en outre, ne dit rien de l’analyse que nous avons tentée, aussi consciencieusement que possible, du test des frères de Binet et Simon, et n’a pas vu que notre test des frères n’a servi que de contrôle quantitatif à une analyse qualitative préalable. Or cette analyse qualitative montre, croyons-nous, et avec le minimum de suggestion, la difficulté qu’ont encore des enfants de 10 et 11 ans à raisonner sur un problème de relations. Notre conclusion était que l’égocentrisme intellectuel de l’enfant explique ce phénomène. Je ne vois pas que les moyens suggestifs employés par M. Besseige pour faire comprendre à l’enfant ce qu’il ne comprenait pas spontanément infirment cette thèse. Au contraire.

Autres remarques. M. Besseige oppose aux explications syncrétiques des enfants (il définit d’ailleurs le syncrétisme par la confusion, ce qui est un peu sommaire…) des réponses dans lesquelles il voit une preuve de sagesse et qui consistent à dire : « je ne sais pas ». Mais rien n’est plus équivoque que cette réaction [p. 142] de l’enfant. Timidité, ennui, ignorance réelle, prudence, tout s’exprime par ces mêmes mots. Si nous pouvions citer ici toutes les réponses d’enfants qui ont commencé par nous dire « je ne sais pas » et qui, une fois mis à l’aise, ont développé leurs idées, on verrait combien peu concluante est cette attitude initiale.

Ailleurs ¹³, M. Besseige présente deux tests difficiles de raisonnement à 30 élèves-maîtres de 15 à 17 ans et leur laisse « quelques secondes de réflexion avant de faire écrire la réponse » et il s’étonne que les résultats soient mauvais. Au point de vue théorique, nous avons déjà dit que les restes de la mentalité enfantine subsistent à tout âge. En outre, l’adulte moyen n’a que 11 ou 12 ans d’âge mental d’après les tests de Binet-Simon. Mais ne discutons pas le cas de ces élèves-maîtres. Disons simplement qu’au point de vue technique on ne saurait pas tirer grand-chose d’une telle expérience. Lorsque nous appliquons des tests de raisonnement, nous les présentons par écrit sur la table et laissons chaque sujet réfléchir le temps qu’il voudra. Les enfants de 11 à 12 ans passent ainsi 5 à 20 minutes sur une seule question. Alors seulement on peut faire la part de la logique et de l’inattention. M. Besseige ne discute même pas ces difficultés techniques.

Quant aux questions concernant l’artificialisme ¹⁴ l’interrogatoire est tellement sommaire que nous ne saurions pas conclure. On voit bien que certains des enfants interrogés ne sont pas artificialistes, que d’autres le sont, mais les réponses les plus fréquentes sont équivoques et il aurait fallu de nombreuses questions supplémentaires pour décider à coup sûr de l’orientation d’esprit de l’enfant.

Nous voici donc au clair sur les divergences d’ordre théorique et d’ordre technique qui nous séparent encore, M. Besseige et nous-même. Nous nous excusons d’avoir exprimé notre pensée sans ambages. Mais comme le dit M. Besseige — et en cela nous le félicitons sans arrière-pensée — la question est d’importance.

Avant de passer aux applications pédagogiques, soyons sûr [p. 143] de ce que valent les expériences. Soyons prudents dans la recherche. Je voudrais avoir montré ici la complexité des questions et surtout la difficulté de toute expérimentation.

Quant à la pédagogie, M. Besseige nous paraît, sur ce point encore, un peu pressé de conclure, lorsqu’il déduit de nos thèses que l’enfant serait « imperméable » à la pensée adulte si nous avions raison. Nous croyons n’avoir jamais dit cela. Mais la question est grave. Elle vaut la peine d’être reprise. Nous espérons le faire prochainement ici même, en montrant ce que nos résultats nous paraissent entraîner dans la pratique de l’enseignement.