Introduction a
L’étude de l’intelligence sensori-motrice ou pratique durant les deux premières années du développement 1 nous a appris comment l’enfant assimilant d’abord directement le milieu extérieur à sa propre activité, constitue ensuite, pour prolonger cette assimilation, un nombre croissant de schèmes à la fois plus mobiles et plus aptes à se coordonner entre eux.
Or, parallèlement à cette implication progressive des schèmes assimilateurs, on peut suivre l’élaboration continue de l’univers extérieur, autrement dit le développement convergent de la fonction d’explication. En effet, plus nombreux sont les liens qui s’établissent entre les schèmes d’assimilation, et moins celle-ci demeure centrée sur la subjectivité comme telle du sujet qui assimile, pour devenir compréhension et déduction proprement dites. C’est ainsi que, aux débuts de l’activité assimilatrice, un objet quelconque offert par le milieu extérieur à l’action du sujet, est simplement chose à sucer, à regarder ou à saisir : une telle assimilation est donc, à ce stade, centrée sur le seul sujet assimilateur. Dans la suite, au contraire, le même objet se transforme en chose à déplacer, à mouvoir et à utiliser dans des fins de plus en plus complexes. L’essentiel devient donc l’ensemble des relations élaborées par l’activité propre entre cet objet et les autres : assimiler signifie, dès lors, comprendre ou déduire, et l’assimilation se confond avec la mise en relations. Par le fait même le sujet assimilateur entre en réciprocité avec les choses assimilées : la main qui saisit, la bouche qui suce, ou l’œil qui regarde ne se bornent plus à une activité inconsciente d’elle-même, bien que centrée sur soi, ils sont conçus par le sujet comme des choses parmi les choses et comme soutenant avec l’univers des rapports d’interdépendance.
Il est donc évident qu’aux progrès de l’assimilation implicatrice correspond un développement de l’accommodation explicatrice. La cohérence croissante des schèmes va ainsi de pair avec la constitution d’un monde d’objets et de relations spatiales, de causes et de relations temporelles, bref avec l’élaboration d’un univers solide et permanent. C’est le second aspect de l’évolution de l’intelligence sensori-motrice qu’il nous faut étudier maintenant. Cette nouvelle face du développement mental est naturellement indissociable de la première : l’objet et la causalité ne sont pas autre chose que l’accommodation au réel du schématisme de l’assimilation. Mais il est légitime d’en faire une étude séparée, car la description du comportement ne suffit plus à rendre compte de ces produits nouveaux du travail intellectuel : c’est la représentation des choses que se donne le sujet, dont il nous faut désormais tenter l’analyse.
Seulement, si l’étude de la notion d’objet et du champ spatial, de la causalité et du champ temporel, suppose ainsi que l’on se place au point de vue de la conscience, et non plus uniquement à celui de l’observateur, la description que nous allons donner de la représentation du monde propre à l’enfant du stade préverbal sera moins aventureuse que l’on ne pourrait craindre : il suffit, pour reconstituer le point de vue du sujet, de retourner en quelque sorte le tableau obtenu par l’observation de son comportement. En effet, par un mécanisme d’apparence paradoxale dont nous avons décrit l’analogue à propos de l’égocentrisme de la pensée de l’enfant plus âgé, c’est au moment où le sujet est le plus centré sur lui-même qu’il se connaît le moins, et c’est dans la mesure où il se découvre qu’il se situe dans un univers et constitue celui-ci par le fait même. En d’autres termes, égocentrisme signifie à la fois absence de conscience de soi et absence d’objectivité, tandis que la prise de possession de l’objet comme tel va de pair avec la prise de conscience de soi.
La symétrie qui existe ainsi entre la représentation des choses et le développement fonctionnel de l’intelligence nous permet d’entrevoir dès maintenant la ligne directrice de l’évolution des notions d’objet, d’espace, de causalité et de temps. D’une manière générale, on peut dire que, durant les premiers mois de l’existence, tant que l’assimilation reste centrée sur l’activité organique du sujet, l’univers ne présente ni objets permanents, ni espace objectif, ni temps reliant entre eux les événements comme tels, ni causalité extérieure aux actions propres. Il faudrait donc soutenir qu’il y a solipsisme, si l’enfant se connaissait lui-même. Tout au moins, peut-on parler d’un égocentrisme radical pour désigner ce phénoménisme sans conscience de soi, car les tableaux mouvants perçus par le sujet ne sont connus de lui que relativement à son activité élémentaire. À l’autre extrême, c’est-à -dire au moment où l’intelligence sensori-motrice a suffisamment élaboré la connaissance pour que soient rendus possibles le langage et l’intelligence réfléchie, l’univers est au contraire constitué en une structure à la fois substantielle et spatiale, causale et temporelle. Or cette organisation du réel s’effectue, verrons-nous, dans la mesure où le moi se délivre de lui-même en se découvrant et se situe ainsi comme une chose parmi les choses, un événement parmi les événements. Le passage du chaos au cosmos, que nous allons étudier dans la perception et la représentation du monde des deux premières années, s’opère donc pas une élimination de l’égocentrisme comparable à celle que nous avons décrite sur le plan de la pensée réfléchie et de la logique de l’enfant. Mais, c’est sous sa forme élémentaire et primordiale que nous chercherons à saisir maintenant ce processus constitutif de la connaissance : nous comprendrons ainsi en quoi il dépend du mécanisme même de l’assimilation intellectuelle.