Chapitre III.
Le développement de la causalité ^a 🔗

Comme en ce qui concerne l’espace et les objets, les premiers stades de la causalité sont surtout remarquables par leurs caractères négatifs. Par conséquent, l’analyse de cet état initial ne saurait guère être conduite autrement que par une méthode de récurrence, laquelle consiste à prolonger en sens inverse les lignes du processus génétique révélé par l’étude des stades ultérieurs. Le bien-fondé des interprétations relatives au point de départ d’une notion ne peut donc être démontré qu’a posteriori, par la vraisemblance de l’explication fondée sur l’évolution totale de cette notion. Néanmoins, on est bien forcé de commencer par la description des stades initiaux, quitte à laisser le lecteur dans l’indécision jusqu’à l’examen des suivants.

Nous appelons premier et deuxième stades la période des purs réflexes et celle de l’acquisition des habitudes élémentaires, jusqu’à la coordination de la préhension et de la vue, c’est-à-dire jusqu’à l’apparition des « réactions circulaires secondaires ». Durant ces deux stades, l’enfant apprend à sucer, à regarder, à saisir ce qu’il touche, etc., par exercice réflexe puis par « réactions circulaires primaires ». De plus il ne présente aucune conduite relative aux objets disparus et son espace demeure répandu en « groupes » purement pratiques et hétérogènes les uns aux autres. S’il y a relativement tôt coordination de l’ouïe avec la vision et de la préhension avec la succion, il n’existe, en effet, point encore de liaisons systématiques entre les univers visuel et tactile, ni entre les espaces visuel et buccal. — Que peut donc être la causalité propre à cette période ?

Sans vouloir discuter encore pour elles-mêmes les interprétations classiques de Hume et de Maine de Biran, on doit néanmoins se poser d’emblée deux questions relatives au point de départ de la causalité pratique : celle du rôle de l’habitude ou de l’association externe et celle de l’influence du sentiment de l’effort.

La réaction circulaire primaire, qui caractérise le second [p. 223] stade, constitue, en effet, le point de départ de l’habitude et de l’association acquise. En s’exerçant à sucer et en construisant les schèmes divers propres à cette activité, l’enfant en vient à mettre en relations la position dans laquelle il se trouve et l’approche de la nourriture, ou encore le contact des joues avec le mamelon et la tétée qui suit, etc. (voir vol. I, obs. 25-26). En s’exerçant à regarder, il découvre que telle figure annonce tel événement ou correspond à telle voix (voir vol. I, obs. 37 : la vue de la garde ou de sa maman fait sourire Laurent comme s’il prévoyait tout ce que cette image comporte). En exerçant son ouïe, l’enfant associe les sons et les tableaux visuels et il en vient à chercher systématiquement à voir ce qu’il a entendu. En exerçant sa préhension l’enfant apprend enfin à associer certains contacts avec certaines propriétés (les choses saisies sont à sucer, etc.). Ne pourrait-on donc point admettre que les liaisons issues des schèmes d’assimilation et consolidées par les réactions circulaires primaires constituent les premières formes de la causalité ? Par exemple, ayant associé la perception tactile du mamelon avec l’impression gustative de la nourriture, l’enfant en viendrait à considérer l’objet fourni par la première perception comme cause de la seconde, c’est-à-dire le sein maternel ou le biberon comme causes de la nourriture. Ou bien, ayant associé telle image visuelle et tel son, l’enfant comprendrait que l’objet vu est cause du bruit, ou que la personne regardée est cause de la voix, etc. Si de telles liaisons pouvaient s’établir d’emblée, la causalité apparaîtrait comme toute formée dès ce premier stade : un univers cohérent s’imprimerait sans plus sur l’esprit de l’enfant, grâce à l’habitude et à l’association.

Seulement, trois raisons essentielles nous empêchent de considérer les choses comme étant aussi simples. La première est que, si nos précédentes interprétations sont exactes, l’univers primitif du nourrisson ne consiste point encore en objets. En effet, une fois disparus, le biberon, l’objectif sonore ou la personne intéressante, l’enfant se conduit comme s’ils étaient rentrés dans le néant. De telles réalités sont des faisceaux de qualités perçues simultanément plus que des objets substantiels : comment [p. 224] donc admettre que l’enfant leur attribue une vertu causale ? On pourrait assurément supposer qu’en l’absence de substantialité, l’enfant commence par lier entre elles de simples qualités, et l’essence de la solution phénoméniste consiste précisément à considérer ces liaisons purement qualitatives comme fondant, par leur répétition même, la causalité et la substantialité réunies. Seulement, si l’on se place à ce point de vue du strict phénomène, qui est celui des premiers mois de l’existence, il faut bien noter que les qualités les plus frappantes pour le sujet ne doivent pas être celles que, par une longue habitude, nous attribuons seules à l’objet : en plus des qualités tactiles, gustatives, sonores et visuelles, l’enfant doit percevoir, en intime union avec elles, ses impressions de plaisir et de peine, de réussite et de déception, d’effort et d’attentes, etc. Comment donc isoler, dans des faisceaux qualitatifs aussi complexes et qui constituent tout l’univers de la perception primitive, des séries associatives assez régulières pour que certains éléments soient conçus comme causes et d’autres comme effets ?

La seconde remarque à faire renforce la précédente : les qualités perçues par l’enfant ne sont point situées en un espace commun. Les espaces buccal, visuel, auditif, tactile, kinesthésique, etc., sont autant de procédés de coordination des mouvements relatifs à la succion, à la vision, à l’ouïe, etc., mais ce ne sont point encore des « milieux » renfermant à titre de contenus des « objets » situés sur le même plan. À plus forte raison ne constituent-ils pas entre eux un milieu unique et homogène comportant de tels contenus. Comment donc concevoir que les faisceaux qualitatifs décrits tout à l’heure puissent donner lieu en eux-mêmes à des séries causales, s’ils ne sont point encore ordonnés dans l’espace, et que leur spatialité demeure toute relative à leur utilisation par l’action du sujet ?

Il convient enfin de remarquer que de tels faisceaux qualitatifs, non encore réalisés en objets ni encore situés « dans » l’espace, ne sauraient se déployer en associations régulières formatrices de causalité, pour cette troisième raison qu’ils ne sont point différenciés de l’action propre. Cette constatation résume d’ailleurs [p. 225] simplement les deux précédentes : en effet, si les faisceaux qualitatifs que découvre l’enfant ne sont point encore réalisés en objets, c’est qu’ils demeurent relatifs à l’activité propre, et s’ils ne sont point situés dans un espace commun c’est que les « groupes » spatiaux dépendent encore entièrement des mouvements du sujet. Or, nous venons de voir que cette indifférenciation des faisceaux qualitatifs et de l’action propre a évidemment pour résultat que le sujet associe toujours sans le savoir certaines qualités du milieu extérieur et d’autres provenant de lui-même, et qu’il ne se borne pas à associer entre elles de pures qualités extérieures. Par exemple, le contact avec la nourriture lui apparaîtra comme le prolongement, non pas seulement des contacts tactiles, etc., qui l’ont précédé, mais encore des efforts accomplis, de la recherche sensori-motrice, des impressions posturales et kinesthésiques, des sentiments d’attente et de récognition, etc. Bref, le faisceau qualitatif sur lequel porte l’action de l’enfant forme un tout global et indissociable, dans lequel les éléments internes et les éléments externes sont étroitement confondus.

Il n’est donc pas possible de considérer les assimilations sensori-motrices primitives et les réactions circulaires primaires comme donnant lieu à des associations assez simples et régulières pour engendrer les rapports de causalité. Envisagé du dehors, le sujet paraît bien mettre tel élément du milieu extérieur en relation constante avec tel autre, et l’on peut être tenté de croire qu’il considère le premier comme cause du second : du point de vue du comportement, il peut ainsi sembler que l’enfant ait compris que le sein ou le biberon sont causes de la nourriture et le hochet ou la personne perçus par la vision sont causes du son ou de la voix. Mais une analyse plus attentive de l’ensemble des conduites de l’enfant montre au contraire que ces associations simples n’existent pas pour lui et que les relations auxquelles il parvient sont fonctions de schèmes globaux et indifférenciés, dans lesquels il n’y a place ni pour des objets, ni pour un espace relatif aux choses elles-mêmes, ni par conséquent pour des causes extérieures à l’action du sujet.

[p. 226] Faut-il, dès lors, chercher avec d’autres le point de départ de la causalité dans l’activité même de l’enfant ? Puisque le milieu extérieur n’est point encore, ni organisé ni même dissocié de l’action propre, ne pourrait-on pas admettre que la seule cause accessible à la conscience du sujet est précisément située au cœur de cette action ? Le résultat le plus net de notre analyse des débuts de l’assimilation mentale (vol. I, chap. I) est, en effet, que, dès les premiers contacts avec le milieu extérieur, l’enfant est actif. Les réflexes de succion, si parfaitement montés soient-ils dans la structure héréditaire de l’individu, donnent lieu dès la naissance à un exercice, à une recherche, bref à une assimilation fonctionnelle proprement sensori-motrice, et cette assimilation psychique se prolonge sans discontinuités en schèmes acquis et en réactions circulaires secondaires. La vision et l’ouïe n’ont rien de passif : l’enfant s’exerce à regarder ou à entendre, et les tableaux visuels ou auditifs constituent moins des réalités externes faisant pression sur lui que des aliments recherchés pour entretenir une activité sans cesse grandissante. La préhension se développe de même, par assimilations reproductrice, récognitive et généralisatrice. Rien n’est donc plus éloigné de la vérité psychologique que l’image proposée par l’empirisme classique, d’un univers tout fait s’imprimant peu à peu sur les organes sensoriels pour engendrer des associations fixes et constituer ainsi la causalité. Ne serait-ce donc pas que la seule cause perceptible pour l’enfant est à chercher dans cette activité même qui caractérise chacune de ses acquisitions ? La réalité de l’assimilation sensori-motrice n’implique-t-elle pas cette conséquence que le petit enfant, dès les débuts de sa vie mentale, conçoit son propre effort comme cause de tout phénomène ?

C’est ici qu’une critique soigneuse du mécanisme de l’assimilation doit nous mettre en garde contre un réalisme aussi peu psychologique lorsqu’il s’agit de l’expérience intérieure que lorsqu’il s’agit de l’expérience externe. En effet, si le sujet assimile sans cesse les données du milieu extérieur à l’activité propre, cela ne signifie nullement que cette dernière prenne conscience d’elle-même antérieurement à l’acte d’assimilation ou [p. 227] indépendamment de lui. Autrement, cela ne signifie en rien que les impressions d’effort, d’attente, de satisfaction, etc., qui peuvent intervenir au cours des actions soient davantage attribués à un sujet substantiel interne, situé dans la conscience, que les autres qualités perçues ne le sont à des objets permanents externes situés dans l’espace. C’est dans la mesure où le sujet organisera le monde extérieur qu’il se découvrira lui-même et concevra ses actions relativement à cet univers. Mais, tant que cette organisation n’est point réalisée au-dehors, il n’y a point de raison d’admettre qu’elle le soit à l’intérieur. Qui dit assimilation mentale, en effet, dit interdépendance entre l’assimilant et l’assimilé, car cette assimilation ne saurait être d’emblée l’identification d’un donné à une réalité interne déjà toute constituée. L’assimilation n’est que l’un des pôles du processus adaptatif, dont l’accommodation est l’autre pôle : par conséquent, loin de consister en une force substantielle et permanente qui se présenterait à la conscience sous la forme d’une donnée immédiate, l’assimilation est une activité de mise en relation qui unit le monde extérieur au monde intérieur, mais exclut toute expérience directe de l’un comme de l’autre.

Dès lors, quand le nourrisson trouve sa nourriture après avoir fait effort pour l’atteindre, ou découvre du regard l’objet dont il a entendu le son, on ne peut dire sans plus qu’il perçoit son effort comme une cause dont le résultat de l’action serait l’effet, et encore moins qu’il distingue dans ce résultat ce qui est dû à sa propre activité et ce qui provient d’un monde extérieur soumis ou résistant. En effet, ses impressions d’effort, d’attente, de réussite ou de déception, etc., ne peuvent apparaître d’emblée au petit enfant comme émanant d’un moi distinct des faisceaux qualitatifs donnés à la perception immédiate : ces qualités internes sont fondues avec les qualités externes en un bloc encore indissociable. Par conséquent, le moi ni aucune réalité conçue comme « intérieure » n’est susceptible de constituer, pour l’enfant de ce stade, une « cause », car le processus entier de l’action propre est situé par le sujet sur le plan unique d’une expérience encore indissociée, ni proprement externe ni proprement interne.

[p. 228] En conclusion, le sentiment de l’effort ou de l’activité intérieure, pas plus que les associations ou habitudes extérieures, ne saurait fournir un point de départ simple à la causalité. Cependant, à voir comment, dès le troisième stade, c’est-à-dire dès qu’il pourra agir manuellement, l’enfant exercera sa puissance sur les choses et construira mille relations causales entre les données tombant dans le champ de sa perception, on ne peut s’empêcher d’admettre que, au cours du premier stade déjà, le sujet doit introduire quelque notion de cause dans la conscience qu’il prend des résultats de son activité assimilatrice. Que peut donc être cette causalité initiale ?

À interpréter par récurrence les lignes du processus évolutif que nous verrons se dégager à partir du troisième stade, on peut, nous semble-t-il, supposer ce qui suit. D’une part, l’enfant ne perçoit rien, que ce soit dans le domaine de la succion, de la vision, de la préhension, etc., sans que les données perçues prolongent une activité, à la fois assimilatrice et accommodatrice du sujet lui-même. D’autre part, les données perçues n’étant ni conçues comme objets, ni situées dans un espace indépendant de l’action, leur liaison avec l’activité propre ne peut que s’imposer davantage à la conscience de l’enfant. Dès lors, le sujet doit éprouver, en percevant quelque réalité qu’il a réussi à atteindre par son action même, une impression que l’on pourrait traduire sous cette forme : « Il se produit quelque chose. » Mais la cause de ce quelque chose ne peut être cherchée dans un « moi » conçu comme tel, puisqu’il n’y a pas de monde intérieur dissocié de l’autre. Elle ne saurait non plus être située dans le monde extérieur, puisqu’il n’y a point encore d’univers solide et permanent. La production des résultats intéressants doit donc être sentie comme prolongeant sans plus les sentiments de désir, d’effort, d’attente, etc., qui précèdent leur apparition. Autrement dit la nourriture atteinte doit être perçue comme prolongeant l’acte de la succion, les tableaux visuels comme prolongeant celui de la vision, etc. La causalité primitive peut donc être conçue comme une sorte de sentiment d’efficience ou d’efficace lié aux actes comme tels, à la condition seulement de se [p. 229] rappeler que de tels sentiments ne sont pas réfléchis par le sujet en tant qu’émanant de lui-même, mais qu’ils sont localisés dans les faisceaux perceptifs constituant le point de départ des objets en général ou du corps propre. L’univers des premiers stades serait donc une collection de centres de création ou de reproduction, dans lesquels l’enfant localiserait ses propres impressions d’effort et d’activité, sans que l’on puisse dire qu’il conçoive ces centres ni comme extérieurs à lui ni comme intérieurs.

Un double aspect caractérise ainsi la causalité primitive. D’une part, elle est dynamique (sentiment d’efficace) et exprime sans plus la conscience de l’activité propre. Mais, d’autre part, elle est phénoméniste et ne se constitue qu’à propos d’une donnée externe perçue par le sujet. C’est cette union indissociable du dynamisme et du phénoménisme qui nous paraît résulter le plus directement, sur le plan de la causalité, des formes inférieures de l’assimilation et de l’accommodation. En effet, dans la mesure où le nourrisson assimile les choses à son activité, il ne peut les concevoir sans leur prêter quelque chose du dynamisme ou du sentiment d’efficacité sous lequel il prend conscience de cette activité. D’autre part, dans la mesure où l’assimilation primitive est indifférenciée d’une accommodation brute et élémentaire aux choses, ce dynamisme ne surgira qu’à propos seulement des rapports phénoménistes perçus entre les choses. Une causalité reposant sur l’union du phénoménisme et de l’efficace est donc celle qui exprime le plus simplement la prise de conscience propre aux mécanismes intellectuels élémentaires. C’est cette union que nous retrouverons au cours des stades suivants, et principalement au cours du troisième, quitte à ce que, peu à peu, les deux pôles de la causalité externe ou physique et de la causalité interne ou psychologique se dissocient l’un de l’autre et perdent, par le fait même, leur caractère confus de phénoménisme et de dynamisme, pour devenir, l’un spatial et l’autre intentionnel.

En conclusion, le point de départ de la causalité nous semble à chercher dans un sentiment diffus d’efficace qui accompagnerait l’activité propre, mais qui serait localisé par l’enfant, non pas en un moi, mais au point d’aboutissement de l’action elle-même. [p. 230] Cette « efficace » remplirait donc tout l’univers du petit enfant ou plutôt se localiserait en chaque centre familier de perception, qu’il s’agisse des choses perçues dans le milieu ambiant aussi bien que du corps même du sujet. Que le nourrisson de 1 à 2 mois parvienne à sucer son pouce après avoir fait effort pour l’introduire dans sa bouche, ou qu’il suive du regard un objet mouvant, il doit ainsi éprouver, bien qu’à des degrés divers, la même impression : c’est qu’une certaine action aboutit, sans qu’il sache comment, à un certain résultat, autrement dit qu’un certain complexe d’efforts, de tension, d’attente, de désir, etc., est chargé d’« efficace ».

Nous définissons le troisième stade comme étant celui qui débute avec les « réactions circulaires secondaires », c’est-à-dire avec la coordination systématique de la préhension avec la vision. Du point de vue de l’espace, ce troisième stade est celui de la constitution des groupes subjectifs et de la coordination des groupes pratiques entre eux. Du point de vue de la notion d’objet, c’est celui de la permanence élémentaire prêtée aux choses en fonction de l’action propre. Il faut donc nous attendre à ce que cette triple acquisition des schèmes secondaires, des groupes subjectifs et de la permanence relative à l’action entraîne un progrès essentiel en ce qui concerne la causalité.

C’est, en effet, à partir de ce stade, que l’on peut à coup sûr établir, dans les conduites de l’enfant, l’existence d’un intérêt systématique pour les relations causales : dès les premières réactions circulaires secondaires, l’enfant examine le résultat de son activité des mains ou des pieds, et met en rapport tel de ses gestes et telle conséquence. Il sait ainsi remuer le toit de son berceau ou les objets suspendus à la toiture, il sait secouer ses hochets, les balancer, en tirer des sons, les frotter contre les bords de sa couchette, etc. Comment donc se représentera-t-il les relations qu’il découvre et établit lui-même ? Et, d’une manière générale, quelle causalité attribuera-t-il à son univers ?

[p. 231] Il convient, pour essayer de résoudre une question aussi difficile, d’analyser séparément les trois sortes de liaisons qui interviennent dans le champ visuel de l’enfant de ce stade : les mouvements du corps, ceux qui dépendent de ces mouvements du corps et les mouvements entièrement indépendants. Voici trois exemples qui semblent justifier cette distinction : 1° L’enfant voit remuer, dans son champ visuel, ses mains et ses pieds. Il commande déjà les mouvements de ses mains et apprend peu à peu à faire de même des pieds. 2° L’enfant découvre qu’en frappant de la main les objets suspendus, ou en leur donnant des coups de pied, il peut les faire osciller indéfiniment (voir vol. I, obs. 103, etc.). 3° L’enfant tourne la tête quand il entend une voix familière et cesse de chercher quand il a aperçu la personne correspondante, comme s’il avait compris que celle-ci était cause du son. — Il semble au premier abord que les deux premières de ces séquences doivent constituer, aux yeux de l’enfant, des relations causales dépendant de son corps, et la troisième une relation indépendante. Mais une telle hypothèse n’a de valeur qu’au point de vue de l’observateur et il s’agit de savoir comment ces trois types de rapport de causalité se présentent du point de vue de l’enfant lui-même.

Pour ce qui est des mouvements du corps, on peut faire les suppositions suivantes. La première fois qu’il a regardé avec attention ses mains évoluer dans le champ visuel (la chose se produit vers le milieu du stade précédent : vol. I, chap. II, § 4), et surtout la première fois qu’il a pu influencer, en les regardant, la trajectoire de ses mains (obs. 63-66), l’enfant doit éprouver une double impression. D’une part, les mains examinées lui sont évidemment apparues comme des corps quelconques, au même titre que les objets observés dans le milieu ambiant. D’autre part, le sentiment d’efficace dont nous avons supposé, à propos du premier stade, qu’il s’attachait à toute perception prolongeant une action réelle, doit avoir été d’autant plus vif que, dans le cas particulier, le désir ou l’effort aboutissent sans cesse à un résultat effectif. Les mains et plus tard les pieds doivent donc constituer dès les premiers stades des « centres » particulièrement [p. 232] vivants de causalité par efficace, Or, que va-t-il se passer, lorsque vers la fin du second stade, la main devient, non seulement un spectacle que l’on peut conserver et presque diriger, mais un instrument réel, servant à la préhension, et soumis par conséquent à des intentions conscientes de la part de l’enfant ?

C’est à ce moment précis du développement que la causalité initiale commence à se différencier et à trouver la forme caractéristique qu’elle revêtira au cours du troisième stade. La causalité ne changera point encore de nature, et c’est toujours l’union de l’efficace et du phénoménisme qui la définira en chacun de ses aspects. Mais elle se différenciera sans doute sous la forme suivante : par le fait qu’avec la préhension et la manipulation des objets, la conduite de l’enfant devient plus systématique et par conséquent plus « intentionnelle » (voir vol. I, chap. III, Introduction), le sujet dissociera mieux l’intention ou le désir précédant le résultat de l’action et ce résultat lui-même. Jusqu’ici, la cause et l’effet étaient pour ainsi dire condensés en un seul bloc, centré lui-même autour de l’effet perçu : le sentiment d’efficace ne faisait donc qu’un avec le résultat de l’acte (l’action étant trop globale pour être analysée en deux temps : la recherche et son aboutissement). Dorénavant, au contraire, par suite de la plus grande complexité des actes, et par conséquent de leur plus grande intentionnalité, la cause présente une tendance à s’intérioriser et l’effet à s’extérioriser.

Avant de poursuivre cette analyse, cherchons à l’illustrer par un exemple. Au cours du présent stade, en effet, les cas ne sont pas rares dans lesquels l’enfant imprime à sa main toutes sortes de mouvements qu’il examine avec la plus grande attention. Or, il ne s’agit plus ici d’un apprentissage proprement dit, puisque la préhension est acquise, mais, pour ainsi parler, d’une prise de possession. Il est vrai que l’enfant se livre parfois à ces examens en vue de l’imitation, ou pour évaluer des distances et construire son espace en profondeur. Mais souvent il semble agir par pur intérêt causal : c’est son pouvoir sur la main qu’il paraît étudier. En outre, même lorsqu’il s’agit d’imitation ou d’espace, cet aspect causal du phénomène n’est pas à exclure. Voici, au [p. 233] demeurant, quelques cas francs dans lesquels l’intérêt pour la causalité nous paraît primer le reste :

Obs. 128. — À 0 ; 3 (12), c’est-à-dire quelques jours après qu’il a témoigné de sa capacité à saisir les objets vus, Laurent est en présence d’un hochet suspendu au toit de son berceau et dont pend une chaîne de montre (voir vol. I obs. 98). Du point de vue des relations entre la chaîne et le hochet, le résultat de l’expérience est entièrement négatif : Laurent ne tire pas de lui-même la chaîne, et lorsque je la lui mets dans les mains, qu’il la secoue par hasard et entend le bruit, il agite sa main, mais lâche la chaîne. Par contre, il semble établir aussitôt un lien entre les mouvements de sa main et ceux du hochet, car, ayant donc secoué sa main par hasard et entendu le bruit du hochet, il recommence à agiter sa main à vide, en regardant le hochet, et l’agite même de plus en plus fort (il a d’ailleurs déjà exécuté des conduites de ce genre au cours des journées précédentes : voir vol. I, obs. 97).

Or, et c’est là que nous voulions en venir, constatant que le hochet ne bouge plus, ou plutôt ne voyant plus rien d’intéressant dans le hochet, Laurent reporte son regard sur ses mains, qu’il agite toujours. Il examine alors avec une grande attention sa main droite qu’il balance, et conserve exactement, en face de cette main, la mimique qu’il avait en face du hochet. Tout se passe donc comme s’il étudiait son propre pouvoir sur elle (de même qu’il vient d’entrevoir son pouvoir sur le hochet).

Obs. 129. — À 0 ; 8 (7) encore, c’est-à-dire à la fin de ce stade, Laurent regarde ses mains avec la plus grande attention, comme s’il ne les connaissait pas. Il est seul dans son berceau, les mains immobiles, mais il remue ses doigts et les examine sans trêve. Après quoi ce sont ses mains elles-mêmes qu’il déplace lentement, en les regardant avec la même expression d’intérêt. Puis il les joint et les écarte au ralenti en continuant à étudier le phénomène et il finit par gratter ses couvertures, les frapper, etc., mais en ne quittant pas ses mains du regard.

Or, il est à noter que chacune de ces conduites est très primitive et familière à l’enfant. Ce ne peut donc pas être leur résultat comme tel qui excite à ce point son intérêt momentané. Tout se passe donc comme si Laurent était simplement frappé par la soumission de ses mains à ses intentions, c’est-à-dire par l’étrange comportement de ces objets dépendants plus que tous les autres du pouvoir de faire continuer, d’arrêter ou de modifier le spectacle perçu.

Obs. 130. — À 0 ; 7 (21), 0 ; 7 (28), etc. je note que Jacqueline regarde encore ses mains avec étonnement, alors qu’elle les écarte et les rapproche l’une de l’autre.

Le même jour, elle regarde attentivement sa main droite dont elle remue les doigts.

À 0 ; 8 (9), elle retire son pouce de sa bouche et regarde longuement ses doigts, qu’elle remue plus ou moins systématiquement.

À 0 ; 8 (13), elle regarde sa main droite qu’elle ouvre et ferme alternativement.

Or les unes et les autres de ces conduites sont familières à Jacqueline et ont été observées par elle durant toute l’acquisition de la préhension. Pourquoi donc y revient-elle jusque vers 0 ; 8 (15) (ce n’est guère qu’à partir de cette date que Jacqueline cesse de regarder ses mains pour elles-mêmes) ? Nous ne voyons à cela qu’une explication : ce ne sont pas ces spectacles [p. 234] comme tels qui sont nouveaux et intéressants pour l’enfant, c’est la conscience qu’il prend progressivement de son pouvoir sur les objets particuliers que constituent ses mains. En d’autres termes, l’intérêt persistant de Jacqueline pour les mouvements de ses mains, bien après la coordination de la vision et de la préhension, viendrait d’une sorte de réflexion sur l’intentionnalité de ces mouvements.

Mêmes observations sur Lucienne, jusque vers 0 ; 8.

Comment donc interpréter la causalité que l’enfant doit attribuer à ces mouvements du corps propre, ceux des mains et des pieds tout particulièrement ? D’une part, il semble bien que, durant ce troisième stade, le sujet prenne conscience de leur intentionnalité : lorsque Laurent, à 0 ; 3 (12), ayant cherché en vain à reproduire le mouvement d’un hochet se console en regardant sa main qu’il remue, ou lorsque Jacqueline, à 0 ; 7 et 0 ; 8 encore, contemple l’activité de ses doigts, il n’y a guère de doute qu’ils sentent leur pouvoir et qu’ils éprouvent une conscience plus ou moins claire de leur désir de continuer et de reproduire ces mouvements. Mais, d’autre part, il serait assurément téméraire de prêter à l’enfant de cet âge une conscience du « moi ». Le « moi » ne se constitue que par comparaison et par opposition avec les autres « moi » et avec le milieu extérieur : or la personne d’autrui commence à peine, durant le présent stade, à être analysée grâce à l’imitation, et l’action sur le milieu matériel est si faiblement ébauchée qu’elle ne donne encore lieu à aucun sentiment précis de résistance. L’enfant est donc encore fort loin de pouvoir attribuer ses intentions et ses pouvoirs à un « moi » conçu comme différent du « non-moi » et opposé à l’univers extérieur : le moi et l’univers ne font encore qu’un seul et même ensemble.

Si l’enfant prend conscience de l’intentionnalité de ses mouvements et de la réalité de son pouvoir sur ses mains et ses pieds, il ne saurait donc situer son intention et son pouvoir efficaces ailleurs que dans un absolu s’identifiant avec le monde de la perception. La conscience de l’intention a donc simplement pour résultat d’amorcer la dissociation entre la cause et l’effet, la cause s’identifiant ainsi avec l’intention efficace et l’effet avec le phénomène perçu. Sans doute la cause présente, de ce fait, une tendance à s’intérioriser, mais elle ne s’intériorise point [p. 235] encore dans un moi : elle demeure immanente à la réalité immédiate. Quant à l’effet, il est naturellement situé dans le même univers que celui des autres phénomènes : ce n’est que pour l’observateur que les mains et les pieds de l’enfant appartiennent à son corps, car, pour l’enfant lui-même, ils sont sur le même plan de réalité que les autres objets.

Mais ce début de différenciation entre la cause et l’effet a une importance considérable en ce qui concerne la structure de la causalité. Pour ce qui est tout au moins des mouvements de son corps — mais nous allons voir qu’il en est de même dans le cas des autres séquences causales — l’enfant prend dorénavant conscience de l’existence d’une cause générale : c’est l’efficace du désir, de l’intention, de l’effort, etc., bref tout le dynamisme de l’action consciente. Mais naturellement ce n’est jamais qu’à l’occasion d’un phénomène quelconque observé fortuitement (l’apparition des mains, ou d’un objet à saisir, etc.) que se manifeste cette causalité : l’union de l’efficace et du phénoménisme demeure donc complète, et, si la première tend à se distinguer du second, elle reste toujours immanente à lui.

Passons maintenant au deuxième type de relations causales : les relations entre les mouvements des objets et ceux du corps propre (donc les relations caractéristiques de la « réaction circulaire secondaire »). Au premier abord ces secondes relations semblent devoir être, du point de vue de l’enfant, essentiellement différentes des premières. Dans le cas de la main qui remue intentionnellement, en effet, il ne saurait y avoir pour le sujet aucun rapport intelligible entre ses intentions et le mouvement perçu : l’enfant ne se connaît point encore en tant que sujet doué de vision, d’intentionnalité, etc. La relation de cause à effet qui unit ses désirs aux mouvements de son corps ne peut donc rester que du type de la causalité par efficace et phénoménisme réunis. Au contraire, lorsque l’enfant tire un cordon et ébranle ainsi les hochets suspendus à la toiture ou le toit tout entier, il semble que tous les éléments du problème soient donnés à la perception visuelle : l’enfant voit sa main qui saisit le cordon, il voit le cordon attaché aux hochets ou au toit, et n’a plus ainsi qu’à établir [p. 236] la relation entre ces diverses parties d’un même ensemble perçu. Mais, en réalité, l’analyse du processus de la « réaction circulaire secondaire », et surtout l’analyse de ses généralisations en « procédés pour faire durer les spectacles intéressants » (voir vol. I, chap. III, § 4) montrent que, du point de vue de la causalité, de telles relations ne diffèrent presque pas, pour l’enfant lui-même, des rapports n’intéressant que le corps propre : toutes les transitions sont données entre ces deux types de relations et la réaction circulaire secondaire rentre ainsi complètement dans la causalité par efficace et phénoménisme réunis.

En effet, si l’enfant commence sans doute (vers 0 ; 2 — 0 ; 3) par examiner sa main vide, il s’habitue très vite à la regarder lorsqu’elle tient un objet. Bien plus, les coordinations entre la vision et la préhension, qui marquent le début du présent stade et donnent lieu à la découverte de l’intentionnalité des mouvements de la main, ne se produisent qu’à l’occasion de conduites relatives aux objets eux-mêmes : l’enfant s’aperçoit simultanément que sa main obéit à ses désirs et qu’elle est devenue capable de s’emparer des objets souhaités. L’efficace des intentions s’applique donc tout à la fois aux aspects visibles du corps propre et aux objets eux-mêmes. Cela étant, il va de soi que l’enfant se lance d’emblée à la conquête du monde, sans mettre d’avance aucune limite à sa prise de possession. Or une conquête entreprise dans ces conditions n’a rien de causal, au sens physique et spatial du terme : c’est une simple extension de l’« efficace » magico-phénoméniste qui explique les relations causales établies par l’enfant au cours de ses réactions circulaires secondaires.

Il suffit, pour s’en convaincre, d’examiner comment s’acquièrent les « réactions circulaires secondaires ». Lorsque l’enfant a obtenu par hasard le résultat intéressant qu’il va aussitôt essayer de reproduire, il ne cherche nullement, pour ce faire, à assurer le contact physique et spatial entre les différents éléments qui entrent en jeu : il s’efforce simplement de répéter exactement son geste, comme si le geste lui-même était chargé de toute l’efficace nécessaire. Reprenons de ce point de vue les faits décrits au cours du volume I (chap. III, § 1) :

[p. 237]Obs. 131. — Lorsque Lucienne, à partir de 0 ; 3 (5), se secoue dans sa roulotte pour faire osciller la toiture (vol. I, obs. 94), il est évident qu’il n’existe pour elle aucun intermédiaire servant de lien physique entre les mouvements de son corps et ceux de la toiture : ces derniers prolongent directement, pour elle, les sensations musculaires grâce auxquelles elle connaît ses propres mouvements.

Il est vrai que, dès 0 ; 4 (27), elle assure un contact entre ses pieds et les poupées suspendues (obs. 95), de manière à les balancer. Mais ce contact n’est point visuel. Il est simplement tactile et l’expérience faite sur Jacqueline à ce propos (vol. I, obs. 96) montre que même ainsi, il n’est pas conçu comme nécessaire : Jacqueline secoue ses jambes dès qu’elle voit la poupée à distance, comme si le mouvement à vide était à lui seul chargé d’efficace.

De même, lorsque Laurent (vol. I, obs. 97 et 98) secoue cordons et chaînes pour secouer les hochets, il n’établit de relations qu’entre le fait de saisir le bas de la chaîne et le mouvement des hochets, sans voir dans la chaîne elle-même un intermédiaire nécessaire entre ses gestes et les hochets. La chaîne est simplement chose à saisir et à secouer lorsqu’on veut agir sur le hochet : elle n’est pas encore le prolongement physique et spatial du hochet. — Assurément, sur ce dernier point, on ne saurait d’emblée faire la preuve que la liaison demeure phénoméniste. L’enfant semble agir, au contraire, comme s’il avait compris la nécessité des contacts et l’on peut être longtemps dupe de cette apparence. Mais il suffit, pour interpréter correctement la conduite du sujet, de voir comment elle s’acquiert et surtout comment elle se corrige en cas d’insuccès.

Or, dans l’un et l’autre cas, l’observation montre que l’enfant met tout l’accent sur son geste comme tel et nullement sur les relations physiques des objets entre eux. En effet, l’enfant apprend à exécuter les mouvements corrects simplement en répétant ce qui réussit. Par exemple (début de l’obs. 98), ayant secoué fortuitement une chaîne et entendu le bruit des hochets ainsi ébranlés, Laurent agite sa main à vide comme si c’était ce mouvement qui était à lui seul producteur de l’effet perçu. Puis il découvre peu à peu que la chaîne est nécessaire : mais on peut encore admettre que ce sont les impressions tactiles et kinesthésiques liées à la chaîne saisie et balancée qui sont mises en relation avec le mouvement des hochets, et non pas la chaîne en tant qu’objet spatial et physique. À 0 ; 3 (14), en effet, Laurent ayant lâché la chaîne continue cinq minutes de suite de balancer son poing serré en regardant le hochet, sans chercher à contrôler si son geste s’insère correctement dans la série des intermédiaires nécessaires !

Mais nous avons vu que, outre les réactions circulaires secondaires relatives aux mouvements du berceau, il se constitue, dès la coordination de la vue et de la préhension, toutes sortes de réactions du même type à propos des objets familiers de l’enfant : secouer, balancer, frotter, etc. (vol. I, obs. 102-104). Il semble ici que nous dépassons la simple « efficace » pour entrer dans le domaine de la causalité par contact spatial et mécanique. Mais rien n’est moins sûr. En effet, tant que la main de l’enfant agit directement sur un objet A et non pas sur A par l’intermédiaire d’un objet B entrant en contact avec A, on ne peut parler d’une causalité proprement physique : c’est par simple extension de l’« efficace » des gestes de préhension que le sujet découvre les diverses propriétés dont il est question.

En bref, rien n’atteste, dans l’acquisition des réactions circulaires secondaires, que l’enfant dépasse le niveau de l’efficace [p. 238] et du phénoménisme. De même que, dans les actions relatives à son propre corps, l’enfant met en relation directe ses intentions et ses impressions d’effort avec l’image de ses membres, comme si les premières agissaient magiquement et sans intermédiaires sur les seconds, de même, dans ses actions sur les objets extérieurs, il semble établir un lien immédiat entre ses mouvements en tant que sentis de l’intérieur et leur résultat final, sans prêter attention aux connexions nécessaires reliant les premiers au second. Sans doute, par une différenciation progressive de ses gestes, il en arrive très tôt à tirer, pousser, taper, balancer, secouer, frotter, etc., selon les cas et l’effet désiré, mais ces actions ne sont point encore contrôlées de l’extérieur : elles le sont de l’intérieur, c’est-à-dire que l’enfant cherche simplement, en se fondant sur ses diverses impressions sensibles (ordinairement kinesthésiques et tactiles et beaucoup plus rarement visuelles), à reproduire sans plus le geste qui s’est révélé efficace. Mais quelle que soit cette différenciation des mouvements propres, l’enfant ne parvient point encore — et là est l’essentiel — à établir entre les objets perçus une relation autre que phénoméniste : il ne parvient point à l’intelligence des rapports spatiaux et physiques qui fondent la causalité objective. Par exemple le cordon qui relie sa main au toit du berceau n’est encore qu’une chose à saisir et à secouer pour obtenir tel mouvement du toit : il n’est pas encore l’intermédiaire substantiel nécessaire au contact entre la main et le toit. De ce point de vue, la vraie cause des résultats obtenus au cours des réactions circulaires secondaires doit donc être, pour l’enfant, l’efficace de ses désirs, de ses efforts, de ses actions senties de l’intérieur, tout comme s’il s’agissait du premier type de relations causales, c’est-à-dire des purs mouvements du corps propre. Seulement cette cause générale n’est toujours pas conçue comme émanant d’un « moi », puisque, précisément parce qu’il se sent tout-puissant l’enfant ne saurait encore établir d’opposition entre son moi et le monde extérieur. Enfin, c’est toujours à l’occasion d’un résultat obtenu fortuitement que s’établissent de tels liens de causalité : le phénoménisme demeure donc indissolublement uni à l’« efficace ».

[p. 239] De telles interprétations peuvent paraître arbitraires tant que l’on demeure, ainsi que nous l’avons fait jusqu’à présent, dans les limites étroites de la stricte « réaction circulaire secondaire ». Mais elles acquièrent une certaine force d’évidence dès que l’on envisage ces mêmes conduites sous une forme plus large et que l’on se rappelle les « généralisations » auxquelles elles donnent lieu. En effet, à peine se trouve-t-il en possession d’un geste dont l’efficace se révèle au cours d’une réaction circulaire typique que l’enfant l’applique à tout. C’est ainsi que Laurent, ayant appris à secouer le cordon attaché à sa main pour ébranler le toit de son berceau, en vient à agiter sa main vide elle-même pour faire durer le mouvement d’un hochet (vol. I, obs. 112). De même Jacqueline tire le cordon pendant du toit pour faire continuer le mouvement d’un livre, ou d’une bouteille, etc., que je balance au loin (vol. I, obs. 113). Ou encore des gestes tels que secouer la main (geste d’adieu), taper le bord du berceau, branler la tête latéralement, secouer ses jambes, se cambrer, etc., sont utilisés pour faire durer n’importe quel spectacle intéressant (objets que l’on remue devant l’enfant, bruits et sons, etc. : voir vol. I, obs. 114-118).

Or il est clair qu’une telle causalité ne saurait s’interpréter autrement que par l’union de l’efficace et du phénoménisme. D’une part, l’enfant confère une efficace à son geste comme tel, indépendamment de tout contact physique ou spatial. Mais, d’autre part, c’est toujours à propos d’une coïncidence entre ce geste et un effet intérieur que le sujet confère à sa propre action une valeur d’efficace. La discussion d’un cas particulier, spécialement intéressant du point de vue de la causalité, est ici nécessaire pour justifier cette interprétation :

Obs. 132. — I. À 0 ; 8 (9), Jacqueline est étendue et regarde une soucoupe que je balance devant elle à 50 cm environ de ses yeux. Elle manifeste un vif intérêt et exprime son contentement entre autres au moyen du comportement bien connu qui consiste à se cambrer, en s’appuyant sur les pieds et les omoplates pour se laisser ensuite retomber d’une masse. Je fais alors repasser la soucoupe : elle la suit des yeux en riant, puis la fixe du regard, sérieuse et attentive, et se cambre une seconde fois. Lorsque Jacqueline est retombée je repasse une fois encore l’objet : même jeu encore trois fois. Après quoi je tiens l’objectif immobile devant elle : elle se cambre encore deux ou trois fois, puis passe à autre chose. Je reprends deux fois : [p. 240] dès que la soucoupe est immobile, Jacqueline se cambre à nouveau. J’interromps alors définitivement mon jeu : Jacqueline se cambre néanmoins encore cinq ou six fois, en regardant l’objet, puis se lasse. — Toutes les fois que le geste de l’enfant a été suivi du mouvement de la soucoupe, Jacqueline a marqué un grand contentement. Sinon, mimique de déception et d’attente.

À 0 ; 8 (13), Jacqueline est toujours étendue dans sa roulotte, mais la toiture en est déployée et l’enfant la regarde au-dessus d’elle. Je m’arrange alors à faire osciller ce toit, au moyen d’un long ruban, sans que Jacqueline me voie ni me sache présent : après quelques petits mouvements de frayeur, elle témoigne d’un vif intérêt. Je m’arrête : elle attend quelques instants, puis se cambre en regardant fixement la toiture. Je fais à nouveau osciller celle-ci : dès que je m’arrête, elle se cambre (même jeu six ou sept fois). Sourire continu. Plaisir de réussir. — Cinq minutes après : mêmes réactions, de même qu’à 0 ; 8 (15).

À 0 ; 8 (16), je donne à Jacqueline différents objets nouveaux (porte-cigarette, etc.) qu’elle explore soigneusement (voir vol. I, obs. 136). Or, parmi ses conduites d’exploration, qui sont, on s’en souvient, caractéristiques du quatrième stade du développement de l’intelligence sensori-motrice, figure le geste de se cambrer. C’est en particulier le cas d’une boîte en fer-blanc : Jacqueline l’a frappée un grand nombre de fois contre l’osier de sa roulotte, en riant du bruit produit, puis s’est cambrée plusieurs fois en la regardant.

Le même jour, elle se cambre pour faire osciller un étui de cuir accroché aux cordons qui pendent de la toiture.

Toujours à 0 ; 8 (16), Jacqueline me regarde alors que je mets mon index dans la bouche et l’en retire à intervalles réguliers (pour étudier l’imitation) : au lieu de m’imiter, Jacqueline se cambre en regardant ma bouche avec une grande attention. Je remets mon index : dès que je le retire, elle se cambre à nouveau, etc.

II. Après cette dernière épreuve, je décide de faire dorénavant échec à toutes les tentatives de Jacqueline pour utiliser le geste de se cambrer, autrement dit de ne plus répéter les mouvements qu’elle essaie de faire durer au moyen de son procédé. Je fais ainsi remuer la toiture sans qu’elle me voie : Jacqueline se cambre aussitôt, mais sans succès, puis recommence cinq ou six fois avec un air de surprise constante.

Même jour. Je fais entendre une sorte de miaulement en laissant échapper de l’air entre les dents et les lèvres. Jacqueline commence par l’imiter vaguement, puis, lorsque je m’interromps, elle se cambre trois ou quatre fois. — Quelques minutes plus tard, elle se cambre une fois après que j’ai refait ce bruit ou après que j’ai remis un doigt dans ma bouche.

Le lendemain, à 0 ; 8 (17), et à 0 ; 8 (19), Jacqueline continue de se cambrer à la suite des mouvements de la toiture, malgré l’échec de ce procédé. À 0 ; 8 (20), elle se cambre deux fois après que j’ai tiré la langue, après que j’ai fait balancer ma montre, après que j’ai fait « coucou » derrière un chapeau, etc.

À 0 ; 9 (3) encore, elle se cambre trois ou quatre fois en présence d’un objet que j’ai placé trop haut pour qu’elle puisse le saisir. Même réaction à 0 ; 9 (8). À 0 ; 9 (13), elle se cambre lorsque je cesse de battre des mains.

On voit comment la coïncidence entre une attitude de contentement du bébé (se cambrer) et des spectacles tels qu’une [p. 241] soucoupe que je balance ou une toiture qui oscille suffit à donner à l’enfant l’impression que son geste est efficace. On voit surtout comment ce procédé, ainsi fixé après quelques succès apparents, a duré de 0 ; 8 (16) à 0 ; 9 (13) malgré un mois d’échecs répétés ! Or rien, dans ces comportements, n’a pu être intelligible pour l’enfant : seule l’union du phénoménisme le plus extérieur avec le sentiment de l’efficace prêtée à l’activité propre peut rendre compte de la naissance et de la persistance d’une telle conduite, laquelle, bien qu’apparue durant ce troisième stade, s’est prolongée, chez Jacqueline, durant tout le quatrième.

En bref, ces « procédés pour faire durer un spectacle intéressant » confirment entièrement, du point de vue de la causalité, l’interprétation que nous avons esquissée des réactions circulaires secondaires. En effet, les mouvements propres qui se révèlent à l’enfant, au cours de ces dernières, comme susceptibles d’engendrer tel résultat précis, sont immédiatement utilisés en dehors de ce contexte particulier et de tout contact matériel et spatial : c’est donc bien la preuve que la causalité attribuée au geste n’est pas encore une causalité physique, fondée sur les caractères externes de l’action, mais une causalité par simple « efficace ».

Qu’est-ce, en conclusion, que cette efficace ? Dans le cas des « réactions circulaires secondaires » et des « procédés pour faire durer un spectacle intéressant » on ne peut dire qu’il s’agisse d’un pur dynamisme interne, comme lorsque l’enfant se sent agir sur ses mains et ses pieds sans savoir en rien comment il le fait. Outre ses impressions de désir, d’effort, d’attente, de satisfaction, etc., l’enfant éprouve des sensations kinesthésiques, tactiles et même visuelles qui donnent à chacun de ses gestes une physionomie propre. C’est ainsi, semble-t-il, l’action en tant que globale qui est sentie comme cause dans le type de relations que nous discutons maintenant. Ce n’est pas l’action conçue sous son seul jour externe et matériel, puisque précisément l’enfant ne se soucie en rien des contacts ni des connexions physiques. Ce n’est pas non plus l’action conçue comme émanant d’un « moi », puisqu’on vient de voir que le sujet se considère encore comme [p. 242] capable de tout et ignore par conséquent l’opposition des mondes intérieur et extérieur. C’est donc l’action sentie comme un tout et située dans un réel à mi-chemin de l’interne et de l’externe.

Par cela même l’« efficace » est toujours phénoméniste. Si l’enfant avait conscience d’un « moi » indépendant des choses et auquel il attribuerait ses différents pouvoirs, il s’essaierait sans doute à user de cette toute-puissance et à produire n’importe quoi en dehors des incitations immédiates du milieu. Mais, précisément parce que l’« efficace » n’est sentie qu’à l’occasion d’une conquête fortuite (la réaction circulaire secondaire) ou d’une situation présentant quelque analogie avec celles dans lesquelles l’acte réussit (les spectacles intéressants qui rappellent les conquêtes de la réaction circulaire), elle est toujours liée à un rapport phénoméniste. C’est en quoi cette causalité, quoique fondée sur le dynamisme de l’action, s’éloigne de la cause absolue rêvée par la théorie biranienne de l’effort : l’efficace n’est pas située d’abord en un moi pour être projetée ensuite dans les choses, elle est au contraire située d’emblée dans le phénoménisme extérieur pour s’en détacher progressivement et se rapprocher de l’action propre. Durant le premier stade, efficace et phénoménisme ne faisaient encore qu’un. Dorénavant, ils commencent à se dissocier, puisque l’action est plus consciente d’elle-même et de son intentionnalité. Mais ils demeurent toujours indissociables, tandis que l’activité propre n’est pas attribuée à un moi interne et que le phénoménisme n’est pas remplacé par un système de connexions réellement externes, c’est-à-dire spatiales et objectives.

Venons-en maintenant au troisième des types de relations causales représentées au cours de ce stade : celles qui, du point de vue de l’observateur, semblent indépendantes du corps et de l’activité de l’enfant lui-même. C’est ainsi que l’enfant, dès le second stade, cherche à regarder les choses qu’il entend comme s’il les concevait à titre de causes du bruit. Ou encore, il examine avec un intérêt très vif, les actions que l’on exécute devant lui, comme s’il savait que sa maman était cause de la venue du biberon, ou son papa cause des spectacles variés offerts à sa curiosité.

Comment donc l’enfant interprète-t-il de telles relations ? [p. 243] Trois solutions nous semblent possibles. La première consisterait à admettre que ces relations n’ont rien de causal du point de vue du sujet lui-même : lorsque l’enfant voit l’objet qu’il a entendu, ou examine une personne qui remue un jouet, il se bornerait ainsi à percevoir des totalités plus ou moins cohérentes, ou à établir des liaisons plus ou moins stables, mais sans concevoir l’existence de centres objectifs d’action, tels que l’objet ou la personne soient regardés comme causes du bruit ou des mouvements perçus. La seconde solution consisterait, au contraire, à prêter à l’enfant le pouvoir d’associer causalement n’importe quelle perception avec n’importe quelle autre : il suffirait ainsi que l’enfant ait associé régulièrement le son du hochet à sa vue, ou les mouvements des jouets à ceux de la personne qui les tient en mains pour que le hochet ou la personne soient conçus comme des causes ¹. En troisième lieu, enfin, on pourrait admettre que les relations indépendantes du corps propre demeurent étrangères à la causalité tant qu’elles restent extérieures à l’activité du sujet, et qu’elles deviennent causales dans la mesure où elles sont incorporées à cette activité. Cette incorporation peut d’ailleurs se concevoir de deux façons différentes : ou bien l’enfant peut intervenir dans le contexte de ces relations (en amenant, par exemple, le hochet à reproduire le son habituel ou la personne à répéter ce qu’elle faisait, ou bien il peut concevoir les objets par analogie avec sa propre activité et les revêtir ainsi d’un pouvoir causal issu du sien propre.

Comment choisir entre ces trois hypothèses ? Il est, cela va de soi, impossible d’analyser directement la conduite de l’enfant relative aux séquences indépendantes de son action. Tout au plus peut-on constater que l’enfant prévoit certaines successions et établit ainsi une relation constante entre un antécédent A (un son, par exemple) et le conséquent B (l’image visuelle correspondante). Mais y a-t-il là causalité ? Rien ne le prouve : une telle relation peut être un simple rapport de signifiant à signifié, fondé sur la notion de signal ou d’indice et nullement sur celle de [p. 244] causalité. Quant aux actions auxquelles assiste l’enfant sans y participer (lorsque, par exemple, une personne agite devant lui un hochet), elles peuvent être affaire de simple succession, ou de perception complexe, et n’impliquer en rien la relation de cause à effet.

Cependant, il est un moyen d’interpréter de telles relations. Il suffira, pour ce faire, d’analyser la conduite de l’enfant au moment où celui-ci intervient dans les séquences causales déjà organisées avant cette intervention. Soit, par exemple, un objet A, lequel, pour l’observateur, est cause de l’effet B. L’enfant qui s’intéresse à B regarde l’ensemble A × B, jusqu’au moment où A cesse de produire B. Comment donc l’enfant s’y prendra-t-il pour faire durer le phénomène ? Va-t-il essayer d’agir sur A par simple déclenchement (le toucher ou le pousser légèrement, par exemple) ? Dans ce cas, on peut supposer avec une grande vraisemblance que A est conçu par le sujet comme un centre causal indépendant du corps propre, ce qui reviendrait à admettre la seconde des trois solutions proposées tout à l’heure. Va-t-il au contraire agir sans plus sur B, ou essayer d’agir sur le complexe A × B, comme s’il constituait un tout inanalysable ? En ce cas la première solution sera vraisemblablement la bonne (les relations indépendantes de l’action propre ne sont pas conçues comme causales) ou la troisième, sous une forme ou sous une autre.

C’est cette analyse que nous allons tenter maintenant. Mais il faut prendre garde, pour étudier de telles conduites, de ne pas les confondre avec les comportements plus simples, dans lesquels l’enfant ne distingue pas un dualisme entre A et B. Par exemple, dans une réaction circulaire telle que de secouer un hochet pour le faire résonner, on ne saurait soutenir, sans arbitraire, que l’enfant distingue à titre de données séparées l’image visuelle du hochet et le produit, autrement dit le hochet comme cause et le son en tant qu’effet : le hochet ne fait qu’un tout senti comme dépendant sans plus de l’activité propre. Il en est de même de toutes les réactions circulaires, quelle que soit leur complexité du point de vue de l’observateur, si du moins l’on [p. 245] admet l’interprétation que nous avons donnée d’elles, du point de vue de la causalité. Quant aux « procédés pour faire durer un spectacle intéressant », on ne saurait non plus, semble-t-il, trouver en eux un terrain favorable d’analyse pour le but que nous nous proposons d’atteindre. Au premier abord, il est vrai, il pourrait sembler que lorsque l’enfant voit une personne remuer un objet et qu’il se cambre pour la faire continuer, il assiste d’abord au déroulement d’une séquence causale indépendante de lui et cherche ensuite à agir sur cette séquence elle-même. Seulement comme le spectacle se produit en dehors du champ de préhension, il n’est pas possible de déterminer sur quel point précis l’enfant cherche à agir : essaie-t-il d’actionner la personne qui remue l’objet ou l’objet lui-même ? En réalité tout se passe comme si l’enfant n’analysait en rien le détail du phénomène et cherchait sans plus à le reproduire globalement : il ne s’agit donc pas pour lui d’une séquence causale entre la personne A et l’effet B mais uniquement d’un rapport de causalité entre sa propre action et le complexus A × B.

Examinons donc les situations dans lesquelles la séquence causale présentée à l’enfant se déroule dans son champ de préhension et donne prise dès lors à une analyse du sujet lui-même : pour faire continuer le spectacle qu’il a sous les yeux, l’enfant peut, en effet, soit employer des procédés globaux soit essayer de mettre en relations la cause observée avec l’effet qu’il désire voir se renouveler :

Obs. 133. — Laurent, à 0 ; 7 (7), regarde ma main, tandis que je fais claquer mon médius contre la racine du pouce, et il rit aux éclats. Lorsque je fais la chose à 50 cm ou 1 m de lui, il emploie, pour me faire continuer, les procédés magico-phénoménistes habituels : il se cambre, secoue ses mains, branle la tête latéralement, etc. Mais que va-t-il faire, lorsque la main se trouvera dans son champ de préhension ? Va-t-il simplement pousser légèrement ma main pour déclencher la répétition du mouvement, c’est-à-dire la mettre en branle comme si elle constituait un centre autonome de causalité (c’est ce que l’enfant fera durant le quatrième stade), ou va-t-il essayer de reproduire lui-même l’effet désiré ?

Le résultat obtenu est très net : Laurent saisit ma main entre les deux siennes, et la frappe, la secoue, etc. Il la traite donc comme un simple hochet, dont les propriétés dépendent de sa propre action, et nullement comme une source indépendante d’activité.

Lorsque je remets ma main à 30 cm, il se cambre, etc., puis lorsque je la ramène à 10 cm, il recommence à la battre, à la secouer, etc.

[p. 246]Obs. 134. — Laurent, à 0 ; 7 (7), me regarde avec une grande attention, alors que je tambourine du bout des doigts sur une boîte de fer-blanc de 15 × 20 cm. La boîte est à plat sur un coussin, devant lui, et se trouve juste 2 cm trop loin pour qu’il puisse la saisir. Par contre, dès que j’interromps mon jeu, je place ma main à 5 cm des siennes, sous ses yeux et la laisse immobile. Tant que je tambourine, Laurent sourit, enchanté, puis, lorsque je m’interromps, il regarde un instant ma main, devant lui, passe ensuite très rapidement à l’examen de la boîte et alors, tout en la regardant, il bat des mains, fait adieu des deux mains, secoue la tête, se cambre, etc. Bref il emploie l’ensemble de ses procédés magico-phénoménistes habituels. Quant à ma main, posée sous ses yeux, il la saisit un instant, à deux reprises, la secoue, la frappe, etc. Mais il ne la reconduit nullement à la boîte, bien que cela soit facile, ni ne cherche à découvrir un procédé spécifique pour déclencher sans plus son activité.

Un moment après, je saisis un oiseau en fer-blanc, à ailes mobiles. Je tiens l’oiseau à 40 cm de Laurent, en l’air, et en agite les ailes avec ma main. Je pose ensuite ma main devant lui. La réaction de l’enfant est très nette : il essaie immédiatement d’agir sur l’oiseau, en se cambrant, en secouant la tête, en agitant ses mains, etc. Mais il ne s’occupe pas de ma main. Cependant, chaque fois qu’elle quitte l’oiseau, pour venir se poser devant l’enfant, Laurent la suit des yeux, la regarde un instant. Mais il recherche aussitôt à exercer son pouvoir sur l’oiseau, sans essayer de repousser ma main dans la direction de l’objet (notons une fois de plus que cette dernière conduite est celle qu’adoptera l’enfant durant le stade suivant).

À 0 ; 7 (8), Laurent est assis et je place devant lui un grand coussin accessible à sa préhension. Je gratte le coussin. Il rit. Après quoi j’écarte légèrement ma main, à 5 cm du coussin, en la plaçant entre cet objet et ses propres mains, de telle sorte qu’il lui suffirait de la pousser légèrement pour l’appliquer contre le coussin. Or, dès que je m’interromps, Laurent frappe le coussin, se cambre, balance la tête, etc. Dans la suite, il lui arrive, il est vrai, de saisir ma main. Mais c’est pour la frapper, la secouer, etc., et il ne cherche nullement à l’avancer ni à la mettre en contact avec le coussin.

À un moment donné, il gratte lui-même ma main ; il ne gratte par contre pas le coussin, bien que cette conduite lui soit familière.

À 0 ; 7 (11), je répète l’expérience du coussin : Laurent commence par se cambrer, etc., en regardant tantôt ma main, tantôt le coussin, puis il finit par gratter lui-même ce dernier. Mais, à aucun moment, il n’essaie de pousser ma main. À 0 ; 7 (12), dans les mêmes conditions, il regarde à peine la main que je lui offre à proximité du coussin : il frappe celui-ci, essaie de le secouer, etc. Mais il n’a pas l’idée, comme la veille, de le gratter lui-même, car ses mains n’étaient pas comme hier, posées sur le coussin au début de l’expérience. Laurent finit par saisir ma main des deux siennes, et par la secouer, mais il ne la rapproche pas du coussin. Un moment après, je recommence à gratter le coussin, alors que Laurent a sa main gauche posée sur lui : il le gratte aussitôt.

Puis, toujours à 0 ; 7 (l2), je reprends l’expérience de la boîte en fer-blanc, sur laquelle je tambourine pour laisser ensuite ma main à 5 cm de l’objet. Laurent s’empare d’emblée de la boîte, la frappe, etc., mais ne s’occupe pas de ma main. Je recommence, en éloignant assez la boîte pour qu’elle soit inaccessible et en mettant, après le tambourinage, ma main entre elle et l’enfant : Laurent se cambre en regardant la boîte, bat des mains, etc., et finit par… gratter le coussin qui est demeuré à côté de lui.

Obs. 135. — À 0 ; 7 (22), Laurent est en présence d’un hochet suspendu [p. 247] et me regarde agir. J’approche lentement ma main du hochet et lorsque je suis à 2 cm de l’objectif je lui imprime une forte secousse par déclic de l’index appuyé sur le pouce. Après quoi je retire aussitôt ma main, mais en la laissant en l’air, à 10 cm du hochet, à disposition de l’enfant et prête à être poussée dans la direction de l’objectif. Laurent rit aux éclats, et se cambre immédiatement, branle la tête, secoue sa main, etc., en regardant l’objectif. Mais il ne regarde d’abord que le hochet, sans se soucier de ma main. Comme l’effet désiré ne se reproduit pas, Laurent finit par examiner ma main, à trois reprises, mais sans agir (sans même se cambrer). Par contre, dès qu’il regarde à nouveau le hochet, il se cambre, etc., évidemment désireux de voir se répéter le phénomène précis de la secousse, qui est nouveau pour lui.

À 0 ; 7 (23), mêmes réactions, ainsi que dans l’expérience de l’oiseau en métal (il ne cherche à agir que sur l’oiseau, et non pas sur ma main). Il en est encore ainsi à 0 ; 7 (29) avec le hochet et l’oiseau.

À 0 ; 8 (1), je fais balancer une chaîne et lui présente ensuite ma main : il ne cherche toujours à agir que sur l’objectif et non pas sur ma main.

Obs. 136. — Dès 0 ; 8 (7), Laurent change de comportement et présente des conduites appartenant au stade suivant : au lieu de n’agir que sur l’objectif ou de se contenter de frapper, secouer, etc., ma main, Laurent la repousse dans la direction de l’objet, en comptant ainsi sur mon activité et non pas sur la sienne, pour aboutir au résultat désiré.

Par contre, à 0 ; 8 (25), il retombe momentanément dans les conduites de ce stade étant donnée la difficulté du problème posé. Il regarde mon pied que je dirige vers une table pour en heurter légèrement le plateau, d’où s’ensuit un ébranlement du pot de fleurs posé sur le plateau. Il suffit ensuite qu’il me voie approcher le pied de la table ou qu’il entende le choc pour qu’il regarde immédiatement les fleurs. Il comprend donc qu’il existe une relation entre le mouvement de mon pied et celui de ces fleurs. Mais est-ce une relation objectivement causale ou une simple succession phénoméniste ? Lorsque je mets mon pied sur ses genoux, il ne le dirige nullement vers la table, mais tripote mon soulier et surtout tape dessus, ce qui reproduit un bruit analogue au premier : alors, à deux reprises, il regarde les fleurs comme si le fait de frapper mon pied allait déclencher sans plus le mouvement de celles-ci.

Ce comportement est donc intermédiaire entre ceux de ce stade et ceux du stade suivant.

De telles observations nous paraissent significatives. L’enfant se trouve en présence d’une relation, qui, pour l’observateur, est d’ordre causal, et dans laquelle la cause A (la main de l’adulte) est nettement distincte de l’effet B (le son produit par le claquement du doigt, ou l’acte de tambouriner contre une boîte, de remuer un oiseau métallique ou de gratter un coussin). L’enfant voit la main A engendrer l’effet B, puis il la voit s’éloigner et peut constater que le phénomène cesse avec cet éloignement. Si l’enfant considérait la main A comme une cause indépendante et suffisante du phénomène, il lui serait donc bien facile, soit de la [p. 248] rapprocher de son point d’application, soit de la mettre simplement en branle, sans vouloir se substituer à elle. Or peut-on admettre que l’enfant agit comme s’il faisait de la main A un centre autonome de causalité ?

Il nous semble que non. Tout le comportement de l’enfant paraît indiquer qu’au moment de l’interruption du spectacle intéressant il n’a recours qu’à un seul agent causal : sa propre activité. Tantôt, en effet, il cherche à reproduire lui-même directement l’effet observé B, mais il s’y prend alors par des procédés relevant de l’efficace et du phénoménisme. Tantôt il cherche à agir sur la main A : seulement il se conduit à l’égard de cette main, non pas comme si elle était un moteur réel qu’il s’agit de déclencher, mais comme si elle demeurait soumise à l’activité propre, l’activité d’autrui étant ainsi conçue par le sujet comme dépendant de la sienne.

En ce qui concerne le premier point, on remarque, en effet, que Laurent, pour reproduire l’effet B, cherche à agir directement sur l’objet : il se cambre, etc., en regardant la boîte de fer-blanc, l’oiseau mécanique et le coussin, ou il frappe et secoue l’objet quand il lui est accessible. Or, certains de ces procédés sont sans plus ceux dont nous avons discuté plus haut à propos de l’efficace (se cambrer, secouer la tête, agiter ses mains, etc.). Quant aux autres, ce sont les gestes habituels inhérents à la réaction circulaire secondaire (frapper, secouer, etc.) et non pas des imitations de ce qu’avait fait la main A ou des procédés adaptés à l’effet B. L’enfant considère donc l’effet B comme l’un des nombreux phénomènes qui prolongent sa propre action et non pas comme le produit d’un processus indépendant de cette activité.

Quant aux actions exercées sur la cause A, elles sont très significatives également. L’enfant ne cherche nullement, comme il le fera plus tard, à pousser vers l’objet B la main qu’il a cependant vue agir, juste auparavant, ni à la mettre simplement en branle en la touchant sans plus. Dira-t-on qu’en la frappant ou en la secouant, comme il le fait, le sujet désire en réalité mettre précisément cette main A en action ? Il est évident, certes, qu’il [p. 249] cherche à la remettre en activité (il veut la conduire à tambouriner à nouveau, ou à balancer l’oiseau, ou à gratter le coussin). Seulement toute la question est de savoir s’il considère cette main comme un centre causal indépendant de l’activité propre ou comme le prolongement de cette activité : considère-t-il donc cette main A comme une réalité analogue à sa propre main, mais autonome par rapport à cette dernière, ou bien la regarde-t-il comme quelque chose de comparable à un hochet, par exemple, lequel n’existe et n’agit, pour l’enfant, que lorsqu’il est saisi et manipulé par lui ? Posée ainsi, la question semble facile à résoudre. Lorsqu’il cherche à mettre en mouvement la main A, l’enfant se borne, en effet, à la frapper, à la secouer, etc. : il la traite donc comme une sorte de dépendance de l’action propre, dépendance dont les propriétés ne se manifesteraient qu’en fonction de ses mouvements à lui, et nullement comme un objet indépendant, dont l’activité serait autonome.

Une telle interprétation nous semble donc devoir conduire à la troisième des trois solutions indiquées tout à l’heure : les séquences indépendantes de l’activité propre ne deviennent causales que dans la mesure où elles entrent dans la sphère de cette activité. Elles ne sont, au début, que de simples spectacles ou « présentations » sans causalité réelle. Est-ce à dire cependant que toute causalité en soit absente ? Nous ne le croyons pas, parce que toute perception, ainsi qu’on l’a vu à propos du premier stade, implique un effort d’assimilation et d’accommodation. Il est donc fort possible que, dans la mesure où il suit des yeux un objet, se retourne pour le voir ou simplement concentre son attention et son intérêt sur ce spectacle, l’enfant ait l’impression que ce dernier est lié à son plaisir, à son attente, etc., bref au dynamisme plus ou moins conscient de son activité. La causalité des séquences indépendantes demeurerait donc celle des premiers stades, tant que la préhension et l’action intentionnelle n’interviennent pas dans leur contexte. Par contre, dès que celles-ci surgissent, de telles séquences sont ramenées sans plus à celles du second type, c’est-à-dire à celui des relations dépendant des mouvements propres (« réactions circulaires secondaires » [p. 250] et « procédés pour faire durer un spectacle intéressant »).

La seule différence que l’on peut établir entre le deuxième et le troisième types de relations causales est une différence de degré. Lorsque l’enfant agit directement et répète son action, le rapport de causalité qu’il établit entre elle et le résultat obtenu est un pur rapport d’efficace et de phénoménisme : l’effet produit prolonge sans plus le dynamisme de l’acte. Lorsque, au contraire, l’enfant intervient dans une suite d’événements qui a débuté avant cette intervention (obs. 133-136), il doit éprouver une impression un peu plus forte d’objectivité ou d’extériorité. Mais c’est là question de dosage et nullement encore d’opposition réelle.

Des deux possibilités indiquées tout à l’heure à propos de la troisième solution, la première seule se réalise donc à ce stade : l’enfant ne prête pas encore, par analogie avec sa propre action, de pouvoir causal aux objets qu’il perçoit, il se borne à les englober dans ses schèmes habituels de causalité et à les soumettre à l’efficace magico-phénoméniste de ses propres gestes.

En bref, les trois types de relations causales que nous avons distinguées à propos de ce stade — actions exercées sur le corps propre, actions du corps sur les objets extérieurs, et actions des objets les uns sur les autres — n’en constituent en réalité qu’un seul : dans ces trois cas, c’est au dynamisme de sa propre activité que l’enfant attribue toute l’efficace causale et le phénomène perçu au dehors, si éloigné soit-il du corps propre lui-même, n’est conçu que comme un simple résultat de l’action propre. Dans le premier cas, ce résultat est peut-être senti comme plus intime et plus familier, dans le troisième comme plus extérieur, mais il n’y a là que différence de degré. Dans la mesure, en outre, où l’extériorité du résultat s’affirme, le phénoménisme se dissocie de l’efficace et tend à se transformer en causalité physique, mais la dissociation n’est encore nullement achevée et l’ensemble des connexions causales propres à ce troisième stade demeurent ainsi fondées sur l’union du phénoménisme et de l’efficace.

Il reste un dernier point à examiner. C’est le cas de la causalité « par imitation », causalité qui chevauche, en somme, sur [p. 251] les trois types de relations distinguées jusqu’ici et que nous avons, pour cette raison, réservée pour la fin. Le phénomène est, en deux mots, le suivant : dès que l’enfant apprend à imiter systématiquement, c’est-à-dire dès 0 ; 6 — 0 ; 7, il use de ce nouveau pouvoir pour essayer de faire répéter aux autres les gestes divers dont ils ont pris l’initiative. On voit ainsi qu’une telle forme de causalité participe des trois types énumérés précédemment. Il y a d’abord action de l’enfant sur son propre corps, puisque l’enfant imite une conduite extérieure à lui et que, en l’imitant, il se l’incorpore au sens strict. Il y a ensuite action de l’enfant sur un objet externe, puisqu’il cherche à agir sur la personne d’autrui. Il y a, enfin, relation indépendante du moi, puisque avant d’imiter l’enfant est simple spectateur et que la question se pose de savoir comment il conçoit cette production, laquelle, du point de vue de l’observateur, est indépendante de lui. Demandons-nous donc ce que signifie une telle conduite, relativement à la causalité :

Obs. 137. — Jacqueline, à 0 ; 7 (27), est assise devant un grand duvet. Sa maman frappe de la main sur le duvet et Jacqueline l’imite aussitôt en riant aux éclats. Pendant un court instant, toutes deux frappent ensemble et c’est cette convergence qui paraît enchanter Jacqueline. Mais après un moment, Jacqueline cesse de frapper le duvet pour regarder la main de sa mère. Celle-ci frappe encore quelques secondes puis s’arrête à son tour. Alors Jacqueline, en fixant du regard la main maternelle (et sans regarder la sienne à aucun moment de l’observation), se met à frapper elle-même sur le duvet, d’abord doucement puis de plus en plus fort, exactement comme si elle cherchait à contraindre sa maman à recommencer. Sa mère cède alors, Jacqueline s’arrête (ce qui montre bien que l’imitation était entièrement innée en procédé causal), puis lorsque la main de sa maman s’immobilise à nouveau, Jacqueline recommence à taper en la fixant des yeux.

Cinq heures après, je frappe le duvet de ma main. Jacqueline me regarde puis imite quand je m’arrête. Lorsque je recommence elle cesse, et ainsi de suite : elle ne tend manifestement qu’à me faire continuer.

À 0 ; 8 (8), de même, Jacqueline regarde une bouteille que je fais balancer. Lorsque je m’interromps, elle tire un cordon suspendu au toit, pour la faire continuer (bien que la bouteille soit à 50 cm de là). C’est donc là un procédé analogue à ceux de l’observation 113 (vol. I). Puis, constatant l’échec, elle esquisse un mouvement d’imitation de la main en regardant la bouteille et sans du tout chercher à la saisir. J’ébranle à nouveau celle-ci : Jacqueline en imite alors 10-12 fois le mouvement en la fixant des yeux tandis que l’objectif demeure immobile.

À 0 ; 8 (10), Jacqueline tousse, je tousse en réponse et elle rit de mon imitation. Pour me faire continuer, elle tousse alors de plus belle, d’abord normalement, puis de plus en plus fort et de plus en plus vite. La manière [p. 252] dont elle me regarde avec une mimique de désir et d’attente et la façon dont elle gradue sa toux en fonction de mon silence ne laissent guère de doute sur l’intention de cette conduite.

Cette causalité par imitation s’est prolongée chez Jacqueline durant tous les stades suivants comme nous aurons l’occasion de le voir plus bas.

Obs. 138. — C’est vers 0 ; 7 que j’ai observé chez Lucienne les premiers cas nets de causalité par imitation.

À 0 ; 7 (1), par exemple, lorsqu’elle me voit ouvrir et fermer la main, tantôt elle secoue ses jambes (c’est l’un de ses « procédés pour faire durer les spectacles intéressants »), tantôt elle remue les doigts en esquissant mon geste. Dans les deux cas, elle a la même mimique d’attente et semble donc chercher à agir sur ma main.

À 0 ; 7 (20), l’imitation du même modèle joue nettement le rôle de procédé causal : elle gradue son geste en commençant lentement et en l’accélérant jusqu’à ce que je recommence le mien.

Même observation à 0 ; 7 (27). Le lendemain elle ouvre et ferme ses mains en regardant un lustre, comme pour le balancer.

À 0 ; 7 (29), elle imite le geste d’adieu et celui de secouer latéralement la tête en graduant ses effets jusqu’à reprise de ma part : il y a là nettement un sentiment causal.

Ces réactions sont de plus en plus fréquentes les jours suivants.

À 0 ; 8 (17), elle pousse un cri que j’imite. Elle m’imite alors pour me faire recommencer, etc. À 0 ; 8 (18), c’est moi qui pousse le premier ce même cri : elle commence par secouer ses mains (procédé causal habituel) et par branler la tête (idem) de plus en plus fort, puis elle m’imite, doucement d’abord puis de plus en plus fort et vite, jusqu’à ce que je reprenne.

Obs. 139. — À 0 ; 3 (29), déjà, Laurent imite mon geste d’adieu pour me faire continuer (il gradue ses essais jusqu’au moment où je reprends). Il se sert d’ailleurs couramment de ce geste comme procédé causal, et sait l’imiter depuis 0 ; 3 (23).

À 0 ; 4 (23), il m’imite lorsque je secoue la tête jusqu’à ce que je recommence. Il se sert également de ce geste comme procédé causal en d’autres occasions.

Durant tous les mois suivants, il lui arrive également d’utiliser ses imitations, naissantes ou consolidées, comme procédés d’ordre causal.

À 0 ; 7 (11), il imite un son que j’émets avec la glotte jusqu’à ce que je recommence, etc.

La causalité par imitation s’est en outre prolongée, chez lui comme chez ses sœurs, beaucoup plus tard encore, au cours des stades suivants.

Le problème qui se pose, au sujet de telles observations, est de savoir si l’emploi de l’imitation à titre de procédé causal ressortit à la loi générale de l’union de l’efficace et du phénoménisme, ou si l’enfant attribue à la personne qu’il imite une causalité indépendante de celle de l’activité propre. Au premier abord, il semble que de telles conduites marquent un progrès sur les précédentes et dépassent le niveau de la simple efficace. Par le [p. 253] fait même que l’enfant imite autrui, on est tenté de croire qu’il attribue à la personne imitée une activité causale distincte de la sienne et que la causalité commence à s’objectiver ainsi. Mais cette apparence correspond-elle à la réalité ?

Il faut reconnaître que la personne d’autrui constitue, pour l’enfant de ce stade, un centre d’actions plus vivant que n’importe quel objet. Il suffit d’observer la mimique du sujet pour se rendre compte de cette différence. D’une part, l’enfant semble davantage attendre les événements, en face d’une personne, que les commander, ainsi qu’il le fait en présence des choses : lorsqu’une personne surgit, il demeure toujours un instant sur la réserve, prêt à la suivre dans la direction qu’elle indiquera et lui attribuant ainsi une certaine spontanéité. D’autre part, l’enfant sourit et rit incontestablement plus souvent en présence des personnes que des choses : c’est bien la preuve que les premières l’excitent davantage que les secondes et qu’elles revêtent ainsi à ses yeux une vitalité plus grande. Il est donc bien probable, comme nous l’avons déjà plusieurs fois entrevu, que le contact avec les personnes joue un rôle essentiel dans les processus d’objectivation et d’extériorisation : la personne constitue le premier des « objets » et le plus extérieur des mobiles évoluant dans l’espace. Or il existe un parallèle remarquable entre le développement des objets et des cadres spatiaux et celui de la causalité : c’est évidemment dans la mesure où l’objet s’extériorise et se substantifie que la causalité se détache de l’action propre pour se cristalliser en centres indépendants. Il est dès lors vraisemblable que la personne d’autrui représente le premier de ces « centres » et contribue plus que toute autre chose à dissocier la causalité des gestes de l’enfant lui-même pour l’objectiver dans le monde extérieur.

Seulement une telle évolution est loin de se faire en un jour, à partir du moment où, grâce à l’imitation, l’enfant commence à analyser les actes de la personne d’autrui. En effet, si l’enfant prête aux autres une certaine spontanéité, il est loin de la subir sans plus et peut la considérer, aussi bien que celle des choses, comme asservie dans les grandes lignes à sa propre activité. Que [p. 254] l’enfant pleure, et l’on vient tôt ou tard à son secours, qu’il ait faim et l’on y pourvoit, qu’il prenne plaisir aux démonstrations de tendresse, et elles lui sont répétées autant qu’il le souhaite. Bref, la personne d’autrui ne saurait assumer le privilège de paraître d’emblée radicalement indépendante de l’efficace et du phénoménisme : elle est peut-être le plus extériorisé des centres de production qui animent l’univers de ce stade, mais rien ne l’oppose encore en principe au reste de cet univers.

Preuve en soit que tous les procédés employés par l’enfant pour agir sur les choses sont appliqués aux personnes elles-mêmes. C’est ainsi que les « procédés pour faire durer un spectacle intéressant » sont sans exception utilisés pour faire reproduire aux personnes leurs actions amusantes : que l’on siffle, que l’on chante, que l’on claque des doigts, etc., et l’enfant se cambre, secoue sa tête, agite ses mains, les frotte contre le bord du berceau, remue ses jambes et en vient même parfois à tirer des cordons pour faire durer ces activités d’autrui. Il fait donc entrer ces dernières dans l’ensemble des phénomènes susceptibles d’être dominés par l’efficace de ses propres gestes. Assurément, la personne d’autrui ne donne pas lieu à des réactions circulaires secondaires, à la manière des hochets suspendus au toit du berceau ou des jouets quelconques. Mais toutes les fois que l’on se prête aux sollicitations de l’enfant, de véritables cycles s’élaborent d’emblée. Nous croyons précisément que l’imitation réciproque donnant lieu aux essais d’utilisation causale dont nous venons de parler constitue de tels phénomènes : l’enfant qui imite autrui à la seule fin de le pousser à persévérer dans ses actes ne fait autre chose que celui qui, en présence du premier objet venu, agit de manière à reproduire sans cesse le même résultat. La seule différence est que, dans le cas de l’objet, l’enfant emploie les moyens quelconques que lui a révélés le hasard, tandis que, dans le cas des personnes, la causalité prend une forme précise, dictée par la convergence entre le corps d’autrui et le corps propre, celle de l’imitation. Seulement qu’est-ce que l’imitation, à ce niveau élémentaire, sinon le simple prolongement de cette réaction circulaire que Baldwin a si justement appelée l’« imitation de soi-même » [p. 255] (durant le troisième stade, l’enfant n’imite, en effet, que les conduites qu’il sait déjà exécuter de lui-même) ?

En bref, les premières fois que l’enfant cherche à agir sur autrui en l’imitant, et le contraint ainsi de répéter ses actes intéressants, il ne présente pas une conduite beaucoup plus compliquée que lorsqu’il exerce son effort sur son propre corps. La personne d’autrui ne constitue donc pas encore un centre causal indépendant : elle n’est toujours, en un sens, que le prolongement de l’activité propre. La causalité par imitation tient ainsi aux trois types de relations causales distingués jusqu’ici. Elle est parente de l’activité exercée sur le corps propre. Elle rentre, d’autre part, dans le groupe des actions exercées directement sur les objets externes. Enfin, dans la mesure où autrui agit de lui-même avant d’être imité, il y a relation indépendante du sujet et que celui-ci rend causale en intervenant après coup. C’est précisément parce qu’elle réunit ainsi en elle ces trois formes de causalité, que la causalité par imitation ne comporte point encore à elle seule de progrès décisif et n’entraîne pas sans plus l’extériorisation et l’objectivation des rapports d’ordre causal.

Au total, on peut donc dire que, sans marquer d’emblée d’innovation notable dans l’objectivation de la causalité, la causalité par imitation achemine l’enfant vers cette extériorisation et fait ainsi transition entre les conduites du troisième et celles du quatrième stade. Une autre transition entre les conduites causales du troisième stade et celles du quatrième est fournie par certains comportements intermédiaires entre la « réaction circulaire secondaire » et l’« application des schèmes connus aux situations nouvelles ». Du point de vue de la causalité, ces comportements sont, en effet, exactement à mi-chemin entre l’« efficace » propre aux gestes « circulaires » et la causalité spatialisée. Lorsque, par exemple, sans avoir produit lui-même un résultat quelconque, l’enfant en perçoit les effets sur son propre corps, ou les perçoit dans son champ de préhension, il arrive qu’il cherche à reproduire l’ensemble du phénomène en agissant simplement sur l’une de ses parties : il s’ensuit un début d’analyse spatiale de la causalité. De tels faits rentrent assurément dans le [p. 256] même groupe que les réactions circulaires secondaires et que les « procédés pour faire durer un spectacle intéressant », puisqu’il s’agit encore d’un résultat à faire durer ou à reproduire, et non pas, comme dans les conduites supérieures, de relations nouvelles à constituer. Néanmoins, les présentes conduites annoncent celles du groupe suivant puisque l’enfant cherche déjà à dissocier les relations.

Voici un exemple :

Obs. 140. — Jacqueline, à 0 ; 8 (17), a en main une clochette d’étoffe (silencieuse), suspendue au toit du berceau. J’imprime au toit de légères secousses, sans qu’elle comprenne comment, mais ces secousses se répercutent chaque fois sur la clochette, que l’enfant tient fermement. Lorsque je m’arrête, Jacqueline agite sa clochette en regardant la toiture. Elle ne tire pas le cordon de suspension, et montre bien ainsi qu’il ne s’agit pas d’un procédé connu : elle se borne à remuer légèrement et latéralement l’objet. Lorsque je secoue en même temps le toit, elle rit, persuadée de l’efficacité de son procédé. On peut donc rendre compte de cette conduite en disant que l’un des aspects du phénomène total a été utilisé comme moyen pour reproduire l’ensemble. C’est le pars pro toto sous sa forme la plus élémentaire.

Le soir du même jour, Jacqueline a en main une poupée d’étoffe également reliée au toit. Je répète l’expérience et secoue la toiture : le résultat est le même et Jacqueline agite la poupée. Mais une demi-heure après la poupée est abandonnée à portée de main. Je secoue la capote. Jacqueline se cambre alors (voir obs. 132), mais une fois seulement. Constatant l’échec (elle regarde toujours la toiture), elle cherche alors la poupée. Elle la saisit à l’endroit précis (près de la tête) où est attaché le cordon de suspension, si bien qu’en la prenant elle secoue du fait même le toit : elle tire donc plusieurs fois, en riant de son succès. Après quoi elle se cambre à nouveau une fois et tire ensuite la poupée. À la première interruption, je secoue moi-même la toiture : Jacqueline tire de nouveau la poupée, tout en se cambrant une fois simultanément. Deux procédés sont donc employés ensemble, le second tendant à n’être plus qu’un symbole adjuvant.

On voit que, sans impliquer encore d’autres relations causales que celles en jeu dans la réaction circulaire secondaire, de telles conduites annoncent cependant un progrès imminent dans la spatialisation de la causalité. Les schèmes en jeu ici n’étant pas dus à l’initiative fortuite de l’enfant, celui-ci ne peut plus se contenter simplement de répéter l’action globale qui l’a conduit au succès (comme, après avoir tiré par hasard les cordons qui pendent de la toiture de son berceau, il se borne à les tirer à nouveau pour retrouver le résultat intéressant) : il doit tâtonner et aborder l’ensemble complexe des phénomènes en commençant [p. 257] par reproduire le plus accessible, c’est-à-dire celui qui intéresse directement le corps propre. D’où l’apparence d’analyse causale et de spatialisation de la causalité que présente cette conduite. Mais le fait même que l’enfant croit pouvoir atteindre le tout au moyen de la partie et reconstituer l’ensemble du processus causal observé en reproduisant sans plus ses effets sur le corps propre montre assez qu’il n’y a pas analyse véritable, mais simplement réaction circulaire appliquée à un schème non encore construit et en seule voie d’élaboration.

En bref, malgré les progrès annoncés par l’imitation des personnes et ces liaisons entre la partie et le tout, la causalité de ce stade demeure imprégnée d’efficace et de phénoménisme et n’aboutit encore ni à une objectivation ni à une spatialisation réelles.

La causalité par efficace, propre au troisième stade et dont les résidus s’observent bien au-delà des sept ou huit premiers mois de l’existence de l’enfant, est une forme de rapport causal étrangère à la connexion objective et spatiale : lorsqu’il agit ou croit agir sur le monde extérieur, l’enfant du troisième stade n’a point une claire conscience des mouvements de son corps en tant que déplacements objectifs produisant les effets perçus, et encore moins des intermédiaires reliant ces mouvements du corps à ces effets perçus. En présence d’un spectacle intéressant qu’il a produit ou dont il désire la continuation, le bébé réagit par une attitude globale, qui se prolonge bien en mouvements différenciés, mais la connexion causale ne s’établit pas, pour lui, entre ces mouvements, la série des intermédiaires et le résultat final : elle se borne à relier l’attitude d’ensemble, surtout sentie de l’intérieur, et l’effet produit. À partir du cinquième stade, au contraire, nous allons assister à une spatialisation progressive de la liaison causale, en ce sens que l’enfant va remarquer et utiliser de plus en plus les intermédiaires existant entre ses propres mouvements et le point d’aboutissement de [p. 258] ses actes. Pour la même raison la causalité parviendra à s’objectiver, c’est-à-dire qu’elle se détachera de l’activité propre pour se constituer en centres indépendants.

Mais, durant le stade intermédiaire dont nous abordons maintenant l’étude et qui, dans les grandes lignes s’étend entre 0 ; 9 et 0 ; 11, ni la spatialisation ni l’objectivation des causes n’aboutissent à une dissociation complète de ces causes par rapport à l’action propre : les objets commencent à acquérir une causalité en eux-mêmes, au lieu d’être conçus comme entièrement soumis à l’activité propre, mais ils n’acquièrent cette causalité intrinsèque que dans des situations dans lesquelles l’activité propre entre précisément en jeu. En d’autres termes, la causalité des objets constitue dorénavant un pôle inverse à celui de l’action propre, mais ces deux pôles ne s’opposent l’un à l’autre que dans la mesure où ils sont donnés simultanément : le monde extérieur n’est donc point encore conçu comme un système d’actions parmi lesquelles peut s’insérer l’activité propre, mais dont l’existence et l’efficience ne dépendent pas de cette dernière.

Ce quatrième stade relatif à la causalité est donc entièrement comparable aux quatrièmes stades de l’évolution de la notion d’objet et du développement des groupes de déplacements. Entre le moment où la permanence de l’objet prolonge simplement l’activité propre (deuxième et troisième stades) et celui où l’objet constitue une substance indépendante du moi et susceptible de changer de position sans changer d’état (cinquième stade), nous avons, en effet, reconnu l’existence d’un stade intermédiaire au cours duquel l’objet acquiert une certaine permanence mais en des positions privilégiées seulement, ces positions dépendant elles-mêmes des succès antérieurs de l’activité propre. Ce quatrième stade correspond donc, logiquement et chronologiquement, à la période où la causalité se détache de l’action de l’enfant sans pourtant être attribuée une fois pour toutes à des objets indépendants du moi. De même, du point de vue de l’espace, entre les « groupes subjectifs » caractéristiques d’un troisième stade, durant lequel les groupes dépendent entièrement de l’activité [p. 259] propre, et les « groupes objectifs » caractéristiques d’un cinquième stade, durant lequel les déplacements des objets sont eux-mêmes ordonnés en groupes, on peut reconnaître l’existence de groupes intermédiaires ou « groupes des opérations réversibles », qui annoncent les groupes objectifs tout en dépendant encore des actions du corps propre. Or ce quatrième stade du développement de l’espace correspond lui aussi au quatrième stade de la causalité : un espace qui tend à s’extérioriser sans cependant se détacher du moi est, en effet, entièrement comparable à une causalité qui tend à se spatialiser sans cependant se dissocier encore de l’efficace des gestes.

Bien plus, cet ensemble de processus intermédiaires, comportant donc un aspect spatial, un aspect objectif et un aspect causal, dépend lui-même d’un niveau essentiel de l’évolution de l’intelligence : celui qui est caractérisé par l’« application des schèmes connus aux situations nouvelles ». Cette application, qui débute vers 0 ; 8, lors de l’apparition du présent stade, consiste, en effet, en un ajustement des moyens aux fins, c’est-à-dire en une opération impliquant précisément la constitution de séries à la fois causales, objectives et spatiales. Mais, bien entendu, si c’est à l’occasion de cet ajustement des schèmes les uns aux autres que se déclenchent l’objectivation et la spatialisation de la causalité, ces processus débordent la simple « application des moyens connus aux situations nouvelles » : on les observe, en effet, en toutes sortes de situations qui peuvent consister aussi bien en réactions simples (par exemple certaines réactions circulaires secondaires d’ordre supérieur et d’apparition tardive, telles que balancer les objets, etc.) qu’en actes complexes d’intelligence (subordination de schèmes servant de moyens à des schèmes assignant un but à l’action).

C’est donc en gros à partir des premières « applications de moyens connus aux circonstances nouvelles » qu’il convient de faire débuter ce quatrième stade relatif à la causalité. Il est malheureusement bien difficile de trouver un critère précis permettant d’affirmer que, à partir d’un moment donné, l’enfant conçoit le contact spatial comme nécessaire à l’action causale [p. 260] d’un corps sur un autre. Tout ce que l’on peut faire, c’est de suivre pas à pas le comportement de l’enfant et de noter les cas où celui-ci renonce à son désir lorsque la connexion spatiale lui paraît insuffisante.

Les premières formes de causalité spatiale et objective sont, à cet égard, les formes directement liées à l’activité manuelle : attirer ou écarter. Dès le début du troisième stade (puisque c’est là le critère d’apparition du stade), l’enfant apprend à saisir : il sait donc qu’en voyant un objet il lui suffira de tendre et de ramener à lui sa main pour le rapprocher des yeux ou de sa bouche. Cette expérience élémentaire constituerait le point de départ de la causalité spatiale si la main était conçue du dehors comme un intermédiaire entre l’objet et le corps propre ; mais, ainsi qu’on l’a vu, l’acte de saisir n’est au contraire appréhendé par la conscience que globalement et sous les espèces de l’efficace magico-phénoméniste. Tout au moins habitue-t-il l’enfant à la nécessité des contacts : il n’y a point de préhension sans un contact de la main et de l’objet et, sans être encore causal, ce rapport fondamental peut habituer l’esprit aux schèmes de l’action par contiguïté nécessaires à l’élaboration de la causalité spatiale. Quand donc un tel schème donnera-t-il naissance à cette causalité ? À partir du moment, nous semble-t-il, où le rapport de la main et de l’objet sera perçu de l’extérieur, objectivement, et l’existence de cette perception externe ne peut elle-même être établie à coup sûr qu’à partir de l’instant où l’enfant perçoit ce rapport sur autrui. L’une des premières formes de la causalité spatiale sera donc la conduite que nous avons également citée comme exemple le plus simple d’« application des moyens connus aux situations nouvelles » : écarter la main d’autrui lorsque cette main retient un objet désiré ou va s’en emparer.

Obs. 141. — Nous avons déjà décrit (vol. I, obs. 124) les opérations élémentaires au moyen desquelles Jacqueline écartait les obstacles. À 0 ; 8 (8), elle repousse ma main qui saisit son canard en même temps qu’elle et à 0 ; 8 (17), elle repousse la main qui lui tend un remède désagréable. Elle prête donc à la main ou à la personne d’autrui une causalité spatialisée distincte de la sienne propre.

Bien plus, les actes simples ont donné lieu assez vite à des séries plus [p. 261] complexes au cours desquelles l’enfant attribue sans contredit une causalité propre aux mains et aux bras d’autrui. À 0 ; 11 (19), par exemple, je retiens avec ma main les pieds de Jacqueline cachés sous une couverture. Elle ne voit donc ni ses pieds ni ma main. Elle essaie d’abord de se dégager sans plus, mais, n’y parvenant pas, elle se penche et repousse la partie visible de mon bras. Il n’est pas nécessaire d’invoquer ici une représentation des contacts, puisqu’ils sont sentis tactilement, mais on peut, à coup sûr, conclure que mon bras est conçu par Jacqueline comme cause de la rétention de son pied.

De tels comportements semblent donc indiquer que des tableaux perçus comme extérieurs au corps propre sont conçus à titre de centres d’action indépendants : la main ou le bras d’autrui sont donc doués de causalité, et, pour les empêcher d’exercer leur action, l’enfant les saisit et les déplace intentionnellement. Seulement, en de telles observations, on peut se demander jusqu’où s’étend la causalité attribuée au corps d’autrui. L’action que l’enfant reconnaît à ce dernier demeure, en effet, essentiellement négative : le sujet écarte un obstacle plus qu’il n’utilise un instrument actif. Les observations suivantes démontrent au contraire que très tôt, et à peu près à la même époque que celle des conduites précédentes, l’enfant attribue à autrui une activité particulière :

Obs. 142. — Nous avons déjà vu (vol. I, obs. 127) comment Jacqueline utilisait, dès 0 ; 8 (13), la main de sa maman pour lui faire répéter ce qu’elle faisait tôt auparavant : Jacqueline saisit cette main, la place devant un volant d’étoffe et la pousse pour la contraindre à le balancer à nouveau.

Or ce comportement s’est généralisé immédiatement. Ainsi, à 0 ; 8 (17), Jacqueline et sa maman s’imitent réciproquement en chantant la même mélopée. À un moment donné Jacqueline s’arrête, puis, au lieu de faire continuer sa mère en utilisant les procédés caractéristiques de la causalité par « efficace » (se cambrer, agiter les mains, etc.), elle touche délicatement de son index droit la lèvre inférieure de l’adulte. Sa mère se remet alors à chanter. Nouvelle interruption : Jacqueline recommence à toucher la lèvre. Cela continue ainsi un moment après quoi, sa mère faisant échec à ce procédé, Jacqueline presse de plus en plus fort la lèvre maternelle.

À 0 ; 8 (19), Jacqueline me regarde alors que j’écarte et rapproche alternativement mon index et mon pouce. Lorsque je m’interromps elle pousse légèrement soit l’index, soit le pouce, pour me faire continuer. Son mouvement est sec et rapide : c’est un simple déclenchement et non pas une pression continue.

Enfin, et surtout, comme nous l’avons déjà noté précédemment (vol. I, obs. 127), Jacqueline, à 0 ; 10 (30), me prend la main, me la pose contre une poupée chantante qu’elle n’arrivait pas à actionner elle-même, et exerce une pression sur mon index pour que je fasse le nécessaire. Cette dernière observation montre assez combien, pour Jacqueline, ma main est devenue source indépendante d’actions par contact.

[p. 262]Obs. 143. — Chez Lucienne, de même, on assiste à de tels faits dès 0 ; 9 environ. En particulier, à 0 ; 10 (7), je la porte dans mes bras, et lui imprime, toutes les quinze à vingt secondes une petite secousse qui la fait rire. Lorsque je m’arrête elle secoue son bras dans le vide pour me faire continuer (c’est là une forme de la causalité fondée sur l’efficace du geste, dont nous avons parlé précédemment). Comme je résiste, elle le fait de plus en plus fort puis en vient à me taper l’épaule et les joues. Les fois suivantes, elle se borne à une légère pression sur l’épaule.

Le même jour, je fais vibrer ma lèvre inférieure avec mon index. Elle rit, puis secoue son bras pour me faire continuer. Je résiste : elle me touche les joues. Je résiste encore : elle me touche les lèvres et finit par imiter mon mouvement lui-même.

À 0 ; 11 (7), elle est assise, je lui chatouille le ventre et pose ma main sur le bord de la roulotte : elle rit, agite sa main, en regardant la mienne, puis touche la main, essaie de la pousser et finit par la prendre et l’amener à son ventre. Essais suivants : mêmes réactions, chaque étape durant un bon moment, mais, comme je résiste, elle en vient toujours à saisir ma main pour l’amener à elle.

Obs. 144. — Chez Laurent, cette nouvelle forme de causalité est apparue à 0 ; 8 (7), dans les circonstances que voici. Je tapote ma joue avec mon médius gauche, puis je tambourine sur mes lunettes (il rit). Après quoi je mets ma main gauche à mi-distance entre ses yeux et ma figure, mais sans lui boucher la vue. Il regarde mes lunettes, puis ma main. Alors, au lieu de chercher à agir sur mes lunettes, il saisit ma main et la repousse dans la direction de ma figure. — Je recommence alors à tambouriner sur mes lunettes pour remettre ensuite ma main dans la position précédente : il la repousse chaque fois avec plus de décision. — Je reste finalement inerte : il me saisit la main et en frappe, non pas ma figure qu’il n’arrive pas à atteindre, mais le haut de ma poitrine.

Un moment après j’abaisse ma main très lentement en partant de très haut et en la dirigeant vers ses pieds pour le chatouiller finalement un instant. Il en rit aux éclats. Lorsque je m’arrête à mi-chemin, il saisit ma main ou mon bras et les pousse dans la direction de ses pieds.

À 0 ; 8 (25), il y a régression momentanée aux conduites du troisième stade, étant données les difficultés du problème (obs. 136). À 0 ; 8 (29), par contre, Laurent me regarde alors que je tambourine sur une boîte pour lui présenter ensuite ma main (cf. l’obs. 134) : il commence par vouloir saisir la boîte, cherche ensuite à agir sur elle à distance (il branle la tête en la regardant, se secoue, etc.), puis après ces comportements hérités du troisième stade, il pousse légèrement ma main dans la direction de la boîte, en la dirigeant seulement un peu trop bas.

Le même jour, il repousse ma main dans la direction d’une clochette que je viens d’ébranler de mon index : cette fois l’ajustement spatial est correct et son but est sans aucun doute possible de me faire continuer à la balancer

À 0 ; 9 (0), il saisit ma main et l’applique contre son ventre, que je viens de chatouiller : il en déclenche donc simplement le mouvement et ne la frappe pas comme précédemment et comme si mon activité dépendait entièrement de la sienne. Mêmes réactions à 0 ; 9 (15), 0 ; 10 (8), etc.

À 0 ; 9 (6), de même, alors qu’il est au lit, il dirige ma main contre les barreaux pour me pousser à les gratter comme je viens de le faire juste auparavant.

[p. 263] À 0 ; 9 (13), Laurent est dans son nid-volant que je secoue trois ou quatre fois en tirant un cordon : il prend ma main et l’applique contre le cordon.

De tels faits nous paraissent indiquer que, durant ce quatrième stade, l’enfant cesse de considérer sa propre action comme seule source de causalité, pour attribuer au corps d’autrui un ensemble de pouvoirs particuliers. D’une part, en effet, l’enfant ne parvenant pas à reproduire lui-même les résultats qui l’intéressent, se sert de la main, ou des épaules, ou des lèvres d’autrui comme d’intermédiaires nécessaires. D’autre part, il agit sur le corps d’autrui, non pas comme sur une matière inerte prolongeant sans plus sa propre action, mais en se bornant à déclencher l’activité de ce corps par une discrète pression, par un simple attouchement, etc.

Il y a donc dans de telles conduites la preuve d’une objectivation en même temps que d’une spatialisation de la causalité. Il y a objectivation dans la mesure précisément où le corps d’autrui devient, aux yeux de l’enfant, centre autonome d’activité causale. Mais il y a là également une spatialisation de la causalité, en ce sens que, pour obtenir la répétition du phénomène qui l’intéresse, l’enfant ne se borne plus à agir par « efficace » sur la main d’autrui, comme si cette dernière allait, par « efficace » également, déclencher le phénomène attendu : il pousse cette main et si elle ne se dirige pas d’elle-même à l’endroit voulu, il l’amène de lui-même et la met en contact avec l’objet sur lequel elle est censée exercer son action.

Or, notons-le, il n’était nullement nécessaire, logiquement, que la spatialisation aille de pair avec l’objectivation. En d’autres termes, les phénomènes d’objectivation n’impliquent pas comme tels une spatialisation de la causalité ². C’est ainsi que Lucienne, à 0 ; 11 (7), commence par agiter simplement sa main en regardant la mienne, lorsque je l’ai chatouillée et que j’ai retiré ma main sur le bord du berceau (obs. 143, à la fin) : il y a [p. 264] là une objectivation de la causalité sur ma propre main, mais sans spatialisation du rapport causal (c’est lorsque Lucienne touche ma main, et finit par l’amener à elle pour que je continue, que l’on peut parler de contact spatial). Seulement, l’observation montre précisément que, à l’époque même où apparaissent les premiers faits d’observation causale apparaissent aussi les premiers exemples de spatialisation. Psychologiquement les deux processus vont donc de pair : c’est dans la mesure où l’enfant prête aux objets eux-mêmes (y compris le corps d’autrui) un certain pouvoir causal qu’il s’intéresse aux contacts spatiaux et, inversement c’est dans la mesure où il insère des intermédiaires entre son corps et les résultats désirés qu’il prête une causalité objective à ces intermédiaires.

Ces remarques nous permettent de comprendre en quoi de telles conduites s’opposent à celles du stade précédent. Au premier abord, on pourrait considérer la différence comme minime. Lorsque l’enfant agite un hochet pour produire un son il semble prêter à ce dernier autant de pouvoir causal que lorsqu’il touche les lèvres d’autrui pour les déterminer à les faire vibrer à nouveau. Ou encore, lorsqu’il tire un cordon pour secouer le toit de son berceau, il semble spatialiser la causalité et l’objectiver dans le cordon ou le toit autant que lorsqu’il saisit une main d’adulte pour la conduire devant un volant d’étoffe, afin qu’elle le balance. — Mais, si l’on admet notre interprétation de la causalité propre aux premières réactions circulaires secondaires et aux « procédés pour faire durer un spectacle intéressant », une différence essentielle oppose néanmoins cette causalité à celle que nous étudions maintenant. Dans le cas présent, en effet, l’enfant ne cherche plus à produire lui-même le résultat désiré : il déclenche simplement un intermédiaire conçu comme capable d’engendrer comme tel ce résultat. Au contraire, durant le troisième stade, l’intermédiaire est toujours considéré comme un simple prolongement du geste de l’enfant : il est passif et c’est le geste qui est seul efficace. Sans doute, l’enfant sait-il déjà la nécessité de certains contacts : il sait tendre le cordon du toit pour ébranler celui-ci, etc. Mais dans la mesure où il utilise les [p. 265] intermédiaires comme des prolongements de ses membres au lieu de déclencher simplement en eux une activité latente, on ne peut interpréter cette recherche des contacts que comme le produit d’une différenciation des schèmes de l’action propre et non pas comme l’indice d’une spatialisation de la causalité elle-même. Sans doute l’enfant du troisième stade se borne-t-il souvent aussi à des actions de déclenchement (comme lorsqu’il se cambre sans plus pour amener autrui à répéter un acte ou un objet à reproduire un effet intéressant). Mais rien ne prouve, en de telles circonstances, qu’il attribue vraiment une efficace à la personne ou à l’objet sur lequel il cherche à agir : tout se passe comme si son geste seul était conçu comme causal, le reste en découlant globalement et nécessairement. Au contraire, dans les présentes conduites, l’enfant analyse le détail des séquences observées, au lieu de se borner à une action globale, et met en contact les divers éléments (la main adulte et le volant d’étoffe, ou la poupée chantante, etc.) si l’opération initiale de déclenchement ne suffit pas à produire le résultat désiré. Assurément les différences que nous notons maintenant sont affaires de dosages et tous les intermédiaires existent entre les extrêmes, mais elles n’en sont pas moins l’indice d’orientations opposées dans l’élaboration des séries causales : l’efficace, primitivement concentrée dans le geste propre, se décentralise, s’objective et se spatialise en se transférant sur les intermédiaires.

Ces oppositions une fois définies, il importe maintenant de rétablir la continuité en montrant que, si les présentes conduites diffèrent de celles du troisième stade, elles diffèrent aussi de celles du cinquième, lesquelles impliquent une causalité entièrement attribuée aux objets. En d’autres termes, si la causalité du quatrième stade suppose un début d’objectivation et de spatialisation, elle n’est cependant point encore nécessairement libérée de l’« efficace » propre au deuxième stade, et fait ainsi transition entre les formes subjectives et les formes objectives de causalité. En effet, rien ne nous renseigne sur la causalité que l’enfant prête aux personnes en dehors de son action propre. Il se pourrait qu’il leur attribue déjà une activité entièrement indépendante de lui-même : [p. 266] dans cette hypothèse, il considérerait sa maman ou son papa comme étant capables d’exécuter en tous temps et en tous lieux certains actes, qu’il en soit témoin ou non, peu importe. Mais il se pourrait, au contraire, que l’activité des personnes lui apparaisse comme se déclenchant seulement en sa présence, et par conséquent sous son influence, cette activité étant donc conçue à la fois comme cause de certains résultats extérieurs et comme dépendant en une certaine mesure de l’efficace propre. Comment donc choisir entre ces deux interprétations ?

Il convient tout d’abord de se rappeler que le développement de la causalité est solidaire de celui de l’objet et de l’espace. Une causalité réellement objectivée et spatialisée suppose, sans nul doute, l’existence d’objets permanents dont les déplacements s’ordonnent en groupes indépendants du moi : pour être conçue par l’enfant comme une cause réellement détachée de l’activité propre, la personne d’autrui doit ainsi constituer un objet substantiel à propriétés invariantes et susceptible de déplacements n’altérant point sa nature. Or, c’est précisément cette constitution objective et spatiale que l’enfant de ce stade ne semble point encore attribuer à son univers, si l’on en croit les résultats des deux derniers chapitres : l’objet du quatrième stade demeure à mi-chemin entre la permanence dépendant de l’action propre et la permanence réelle, et les « groupes » correspondants demeurent intermédiaires entre les groupes « subjectifs » et les groupes « objectifs ». Il y a donc là de sérieuses présomptions en faveur de la seconde des deux interprétations proposées à l’instant : la causalité attribuée aux personnes doit être encore conçue par l’enfant comme liée à son activité propre.

Mais peut-on faire plus et trouver des arguments en faveur de cette interprétation sans sortir du domaine de la causalité elle-même ? Il le semble. D’une part, en effet, si l’enfant de ce stade agit sur les personnes, par contact et causalité spatiale (en touchant ou en poussant leurs mains, leurs lèvres, etc.), il cherche encore constamment à agir sur elles par des procédés relevant de la simple « efficace » : il se cambre, agite sa main, etc., comme si les actes d’autrui dépendaient sans plus des désirs et [p. 267] des gestes propres. D’autre part, il est à noter que durant ce quatrième stade, on n’observe pas encore de conduites qui, telles les réactions circulaires tertiaires, témoignent d’une causalité permanente attribuée par l’enfant aux objets. La réaction circulaire tertiaire est, en effet, une sorte de recherche de la nouveauté, ou d’expérience pour voir, qui repose sur ce postulat implicite qu’il y a quelque chose d’inconnu à découvrir dans chaque objet nouveau. Au contraire, les conduites que nous avons appelées réactions circulaires secondaires et « applications de moyens connus aux situations nouvelles » se bornent à reproduire les effets intéressants observés sur l’objet ou à transposer ces procédés de reproduction en des circonstances nouvelles. La réaction circulaire tertiaire nous semble donc impliquer l’attribution d’une causalité permanente aux choses et aux personnes (puisque l’enfant s’essaie à découvrir les propriétés des objets comme si elles étaient nécessairement nouvelles et par conséquent non dues à sa propre activité), tandis que les conduites propres au troisième et au quatrième stade peuvent s’interpréter comme si la causalité ne surgissait chez les objets qu’au moment où le sujet agit sur eux (puisqu’il se borne à reproduire sans plus les effets qu’il observe sur eux au moment où ils donnent prise à son activité).

En bref, l’action de l’enfant sur les personnes semble témoigner, durant ce quatrième stade, d’une causalité intermédiaire, déjà en partie objectivée et spatialisée — puisque les personnes constituent déjà, pour l’enfant, des centres extérieurs d’activité particulière, — mais non encore libérée de l’efficace du geste propre — puisque ces centres d’activité sont conçus par l’enfant comme dépendant toujours de ses procédés personnels d’action.

Qu’en est-il des objets matériels ? Les observations suivantes montrent que, eux aussi, ils sont doués d’une activité conçue en partie comme autonome et en partie comme soumise à l’action propre :

Obs. 145. — À 0 ; 8 (21), Jacqueline a en main la clochette en étoffe dont il a été question dans l’obs. 140. Mais j’ai gardé moi-même, sans qu’elle s’en doute, l’extrémité du cordon fixé à cet objet. J’ébranle alors la clochette et la retire à moi. Jacqueline la lâche aussitôt avec effroi et la regarde curieusement. Après quelque hésitation, elle approche sa main avec une grande délicatesse et touche la clochette en la poussant doucement, comme pour voir ce qui va se passer. À chaque reprise de l’expérience, elle récidive avec plus d’assurance.

À 0 ; 9 (14), elle présente à l’égard de ma montre la même réaction, qui est toute nouvelle par rapport à celle des mois précédents. À 0 ; 8 (20), par exemple, je lui offre ma montre, qu’elle saisit aussitôt des deux mains et examine avec un vif intérêt : elle la palpe, la retourne, fait apff, etc. Je tire alors la chaîne et elle sent la résistance : elle retient l’objet avec force et sourit de ce jeu. Je finis par secouer la chaîne, et elle lâche la montre, mais elle la cherche aussitôt des mains, la rattrape et la remet devant ses yeux. Je recommence à tirer : elle rit de la résistance de la montre et la recherche dès qu’elle la lâche, etc. (Voir l’ensemble de l’obs. plus haut, chap. 1, obs. 13.)

Or, à 0 ; 9 (14), je reprends exactement la même expérience. Mais, chose curieuse, Jacqueline, qui reconnaît cependant bien l’objet (elle joue fréquemment avec cette montre), ne cherche plus à le rattraper quand il s’échappe de ses mains, parce qu’elle éprouve une légère inquiétude : elle regarde la montre avec stupeur, comme si les mouvements de l’objet étaient entièrement spontanés. Jacqueline essaie bien de la toucher, et avance même son index pour la remettre en branle, mais au premier mouvement de la montre, elle retire sa main avec précipitation.

Ces réactions de Jacqueline à l’égard d’un objet, bien connu d’elle semblent bien montrer qu’elle commence à lui attribuer une causalité indépendante de l’activité propre.

Obs. 146. — À 0 ; 9 (9) déjà, Jacqueline avait présenté une réaction du même genre à l’égard d’un objet également familier, mais dans des circonstances un peu différentes, en ce sens que c’était elle-même qui avait imprimé au mobile ses premiers mouvements.

Jacqueline est assise sur un canapé et je mets à côté d’elle son perroquet en celluloïd. Ne l’ayant sans doute jamais vu dans cette position, elle le touche avec une grande prudence en retirant aussitôt sa main, si bien que le perroquet saute légèrement. Elle recommence alors un grand nombre de fois, en le déplaçant un peu à chaque reprise. Elle le pousse donc, d’une part, mais, d’autre part, elle se conduit à son égard comme vis-à-vis d’un être doué de vie et de mouvement spontané.

Il importe de comparer cette conduite aux réactions, un peu antérieures puis contemporaines, qui consistent à faire balancer les objets suspendus et à les laisser aller et venir d’eux-mêmes pour les remettre ensuite en mouvement. Nous avons décrit ces réactions circulaires secondaires d’ordre supérieur dans le volume I (obs. 138-140) : lâcher et rattraper une cravate, un linge suspendu, faire balancer un abat-jour, etc. Ces conduites témoignent, elles aussi, d’un début de mouvement spontané prêté aux objets, tout en subordonnant encore ce mouvement à ceux du corps propre.

À 0 ; 9 (9) également, Jacqueline regarde, sans qu’elle puisse me voir, le perroquet que je fais osciller verticalement devant elle. Quand je m’arrête, elle imite ce mouvement de la main s’arrête puis recommence évidemment pour le faire continuer. Constatant l’échec, elle donne de sa main droite un coup sec au perroquet, pour le remettre en mouvement.

Obs. 147. — Lucienne, de même, à 0 ; 9 (8), présente à l’égard de sa poupée familière (une poupée de caoutchouc suspendue au toit de son berceau) une réaction relativement nouvelle par rapport à celles du stade précédent. [p. 269] Elle est en train de sucer cette poupée, laquelle est fixée à un cordon tendu au maximum. Sans me laisser voir et sans que Lucienne m’ait vu auparavant, j’imprime quelques fortes secousses à la poupée, par l’intermédiaire du cordon. Lucienne sourit immédiatement à sa poupée, sans la lâcher des mains, et finit même par lui rire aux éclats, comme à une personne. Elle ne cherche aucune cause extérieure à ce mouvement et ne regarde que la poupée, fixement et prête à rire à chaque nouveau mouvement. Puis lorsque je cesse de la secouer, Lucienne essaie de la faire continuer, d’abord en remuant sa propre tête latéralement, puis en se cambrant, en agitant ses propres pieds et finalement en poussant la poupée elle-même, qu’elle n’a pas cessé de tenir en main !

Ces derniers gestes n’auraient rien d’intéressant sans la réaction du début. Mais l’ensemble de ces conduites est caractéristique du comportement de ce stade.

Ces réactions à l’égard des objets paraissent confirmer ce que nous avons supposé tout à l’heure des réactions à l’égard des personnes : elles témoignent à la fois d’une objectivation relative de la causalité et d’une spatialisation intervenant dans la mesure où l’enfant continue à considérer ses propres actions comme nécessaires à celles de l’objet.

L’objectivation de la causalité paraît indéniable. En effet, l’enfant se conduit à l’égard de l’objet d’une manière toute nouvelle, par comparaison avec les conduites du troisième stade. Lorsque, en présence des mouvements multiples de la toiture de son berceau, des hochets suspendus ou tenus en mains, des objets manipulés par l’adulte, etc., l’enfant examine chaque spectacle et cherche à le faire durer (soit par réaction circulaire soit par action à distance, c’est-à-dire, dans les deux cas, par « efficace » mêlé de phénoménisme), on n’éprouve nullement l’impression qu’il situe en chaque tableau perçu un centre autonome de causalité. Tout d’abord, ainsi que nous avons cherché à l’établir au cours des chapitres précédents, l’enfant ne substantialise point encore ces tableaux en objets individualisés et permanents et n’ordonne point encore les déplacements, même visibles, des corps en « groupes » objectifs : il serait donc fort embarrassé d’attribuer aux choses comme telles un pouvoir causal, qu’il doit bien plutôt sentir comme diffusant à travers l’ensemble du spectacle. D’autre part, du point de vue de notre analyse actuelle, le fait même que l’enfant essaie de faire durer ces spectacles par un procédé global ne reposant pas sur une réaction [p. 270] des intermédiaires, mais sur la simple « efficace » de gestes plus ou moins différenciés, montre que le tableau extérieur et l’activité propre de l’enfant (l’attitude inhérente à la perception, les sentiments de plaisir, d’attente, d’effort, etc., et l’action proprement dite exercée sur la chose perçue) ne constituent encore, du point de vue du sujet, qu’un seul tout mal dissociable. Dès lors il paraît fort probable que, durant le troisième stade, les événements les plus saillants du monde extérieur ne sont point conçus comme émanant de centres discrets de causalité : ils doivent être sentis comme des prolongements de l’activité propre au sens le plus large du terme. Au contraire, les observations que nous venons de décrire témoignent d’une attitude toute différente : au lieu de participer d’emblée au spectacle qu’il perçoit l’enfant semble se réserver pour laisser agir les choses. Au lieu de paraître prévoir et approuver les mouvements qu’il observe, il semble les tenir pour imprévisibles et même inquiétants, par conséquent comme spontanés. La différence des réactions de Jacqueline, à 0 ; 8 et à 0 ; 9, en présence du même phénomène, est extrêmement instructive : alors qu’à 0 ; 8 elle cherchait immédiatement à rattraper ma montre qui lui échappait des mains, à 0 ; 9, au contraire, elle la regarde avec stupéfaction.

En bref, l’enfant, par son attitude, témoigne clairement qu’il situe dans le mobile un centre autonome de forces, tandis que, jusqu’ici, il ne paraissait voir dans les mouvements des choses que des événements dont il participait lui-même.

Mais si la causalité s’objective ainsi, on ne peut encore soutenir qu’elle se détache radicalement de l’activité propre. En d’autres termes, on ne peut encore, durant ce stade, faire la preuve que, pour l’enfant, les objets se meuvent ou agissent les uns sur les autres en toute indépendance par rapport à ses propres actions. Sans revenir sur les raisons que l’on peut avoir de penser ainsi étant données les notions que l’enfant se fait jusque vers 1 ; 0 de l’objet et de l’espace, il faut tout au moins noter combien les procédés fondés sur l’« efficace » demeurent fréquents jusqu’à la fin de la première année. C’est ainsi que Lucienne, à 0 ; 9 (8), après avoir vu sa poupée remuer spontanément [p. 271] (obs. 147) essaie encore de la faire continuer en se cambrant, en secouant la tête, etc., bref en employant des moyens datant du troisième stade. Cette persistance de l’efficace jusqu’à la fin de la première année montre assez que les débuts de l’objectivation causale n’excluent pas le sentiment de pouvoir agir directement sur les choses. De plus, dans les trois observations que nous venons de citer, on s’aperçoit que, sitôt observée l’activité spontanée des objets perçus, l’enfant se croit à même de pouvoir en entretenir la continuité en intervenant lui-même : il ne situe donc pas les causes de tels événements en dehors de sa propre sphère d’action.

Seulement comment conçoit-il dorénavant son action sur les choses ? C’est ici que se marque le second progrès caractéristique de ce quatrième stade : la spatialisation de la causalité. S’il demeure toujours de nombreuses traces de la causalité par efficace jusqu’à la fin de la première année, il est cependant visible que, dès 0 ; 9 environ, l’enfant en vient à agir sur les choses comme nous avons constaté plus haut qu’il agissait sur les personnes : par contact physique, par pressions, essais de déclenchement, etc. C’est ainsi que Jacqueline voyant ma montre sautiller, la pousse légèrement de l’index (obs. 145), c’est ainsi qu’elle déclenche par contacts brefs les secousses du perroquet couché à ses côtés (obs. 146) et c’est encore ainsi que Lucienne finit par agir pour remettre en branle sa poupée de caoutchouc (obs. 147). Chacun de ces actes constitue une action par déclenchement analogue à celles de l’enfant qui touche les mains ou les lèvres de l’adulte pour lui faire reproduire un geste intéressant (obs. 142-144). Il est vrai que, ici encore, la différence peut paraître minime entre de tels actes et ceux du stade précédent.

Lorsque, par exemple, un enfant de 4-6 mois tape sur un hochet suspendu, le saisit pour le secouer, ou le frotte contre le bord du berceau, ne semble-t-il pas que sa causalité soit aussi spatialisée que lorsqu’il touche, comme on vient de le voir, une montre, un perroquet ou une poupée, pour les faire avancer ? Mais il semble cependant qu’une différence notable oppose ces deux sortes de réactions. Comme nous y avons insisté à propos de [p. 272] l’action sur les personnes, la causalité dont l’apparition caractérise ce stade est, en effet, une causalité par déclenchement, tandis que la seule forme de causalité représentée au cours du troisième stade prolonge simplement celle de l’action propre. En d’autres termes, lorsque l’enfant de 4-6 mois frappe, secoue, frotte, etc., il ne dissocie pas, du point de vue de la causalité, les divers éléments de son champ de perception : l’action forme un tout, même si elle parvient à se différencier en fonction des obstacles d’une manière qui, pour l’observateur, ressemble à une utilisation de la causalité par contact spatial. Au contraire, lorsque l’enfant de 0 ; 9 — 0 ; 11 pousse très prudemment une montre, un perroquet, une poupée, pour en déclencher le mouvement, il les conçoit comme des mobiles en partie indépendants de lui et agit sur eux par contact : l’objectivation entraîne donc, ici encore, un début de spatialisation réelle de la causalité.

Si l’on éprouve des doutes concernant ces distinctions, que l’on se reporte une fois de plus à nos analyses de l’espace et de l’objet : elles seules nous font comprendre comment une action en apparence semblable aux nôtres peut en être différente du point de vue du sujet, la structure objective et spatiale de l’univers n’étant pas la même pour l’observateur et pour l’enfant lui-même.

D’une manière générale, ce quatrième stade est donc un stade de transition : il marque le déclin de la causalité par efficace et le début de la causalité par contacts objectifs, mais les conduites qui le caractérisent participent en réalité de ces deux types de connexion. Pour ce qui est de l’objectivation, l’enfant commence à prêter aux objets une activité proprement dite, et par conséquent à centrer en eux une causalité jusque-là réservée à l’activité propre. Mais, comme les objets ne sont point encore conçus à titre de substances réellement permanentes, et qu’ils n’existent toujours qu’en fonction de l’action, quelque consistance qu’ils soient en voie d’acquérir, on ne saurait affirmer que cette objectivation aboutisse encore à un détachement complet. Quant à la spatialisation, l’enfant commence à établir intentionnellement les contacts nécessaires aux liaisons spatiales, [p. 273] mais comme il ne renonce pas, pour autant, à la causalité par efficace, et n’élabore toujours point de groupes objectifs de déplacements, on ne saurait non plus conclure à une transformation radicale de la causalité. En bref, l’univers et l’activité propre forment encore une symbiose ou un tout global, dans lequel deux pôles sont en voie de différenciation, mais sans que les actions personnelles soient encore conçues comme de simples séries causales parmi l’ensemble des autres.

Vers la fin de la première année s’affirment, ainsi que nous l’avons vu au cours des chapitres précédents, une série de progrès essentiels, du point de vue de l’espace et de la notion d’objet. L’objet acquiert une permanence réelle et une identité physique indépendamment de ses mouvements dans le champ de préhension ou en profondeur. L’espace se constitue parallèlement, et s’ordonne en fonction de ces groupes objectifs de déplacements. Il va donc de soi que ces transformations vont retentir profondément sur la structure de la causalité, l’évolution de celle-ci étant corrélative de celle des catégories statiques dont il vient d’être question. En d’autres termes, la causalité va s’objectiver et se spatialiser réellement, se détachant ainsi de l’action propre pour s’extérioriser dans l’univers de la perception, quitte à s’appliquer en retour aux aspects visibles de l’action propre elle-même.

L’ensemble de ces transformations est d’autre part fonction de deux aspects nouveaux et fondamentaux du développement de l’intelligence comme telle. Vers un an, en effet, apparaissent deux types de conduites bien caractéristiques : la « réaction circulaire tertiaire » et l’« invention des moyens nouveaux par expérimentation active ». Or ces conduites impliquent l’une et l’autre une certaine organisation de l’espace et la constitution d’objets proprement dits : on ne conçoit guère comment pourraient se développer des conduites qui ne consistent plus seulement à reproduire les résultats obtenus par hasard ni à appliquer à tout les gestes efficaces, mais à expérimenter réellement les objets, [p. 274] si l’univers purement phénoméniste des premiers stades ne se solidifiait point au fur et à mesure de telles expérimentations. Dès lors il va de soi que ces mêmes conduites, sources de la spatialisation et de l’objectivation en général, vont transformer la causalité dans un sens analogue, et la constituer enfin dans l’univers extérieur.

C’est ce que nous allons maintenant chercher à démontrer. Nous allons voir que les « réactions circulaires tertiaires » sont sources d’objectivation de la causalité et que l’apprentissage par « expérimentation active » consolide de son côté la spatialisation des séries causales. Mais il importe, pour comprendre ce mécanisme, de se rappeler que l’objectivation et la spatialisation constituent deux processus qui, quoique corrélatifs, demeurent relativement indépendants l’un de l’autre. C’est ainsi que l’apprentissage par « expérimentation active » a essentiellement pour résultat de spatialiser les séries causales relatives à l’action du corps propre sur les choses. Cette conduite apprend donc à l’enfant la nécessité des contacts et des intermédiaires entre lui-même et les objets, mais sans le renseigner toujours sur les relations causales des objets entre eux. La « réaction circulaire tertiaire », au contraire, a surtout pour effet d’initier l’enfant à ces dernières et de le mettre en présence d’un système de causes indépendantes de lui. Or il se trouve que ces deux sortes de transformations de la causalité, quoique ne résultant donc pas toujours des mêmes expériences, s’appuient l’une l’autre et aboutissent au même résultat : la constitution d’un univers dans lequel l’action de l’enfant se situe parmi les autres causes et obéit aux mêmes lois.

Avant d’établir comment l’« invention des moyens nouveaux par expérimentation active » conduit à la spatialisation de la causalité, examinons d’abord en quoi les « réactions circulaires tertiaires » réalisent l’objectivation des séries causales amorcée déjà au cours du stade précédent.

Voici d’abord un certain nombre de faits :

Obs. 148. — Le premier exemple net de causalité entièrement objectivée nous paraît être celui des conduites consistant à placer un objet dans [p. 275] une position déterminée pour qu’il se mette de lui-même en mouvement.

Rappelons à ce sujet ce que nous avons déjà constaté à propos des réactions tertiaires (vol. I, obs. 144). C’est que, si l’enfant commence, vers 0 ; 11 (15), à lancer les objets à terre, il n’a nullement d’emblée la notion de la pesanteur : il lance l’objet au lieu de le laisser choir. Tant que le sujet procède ainsi (jusque vers 1 ; 3 (20) chez Jacqueline), on ne peut parler à coup sûr de causalité objectivée. L’action propre de jeter apparaît à l’enfant comme nécessaire à la chute : par conséquent, de tels faits appartiennent encore au type des conduites du quatrième stade.

Par contre, lorsqu’il s’agit de faire glisser le mobile le long d’un plan incliné, il semble que l’enfant apprenne dès la fin de la première année à laisser agir l’objet : il le met simplement dans la bonne position et lui attribue le pouvoir d’agir de lui-même (voir vol. I, obs. 145).

C’est ainsi que Jacqueline, à 0 ; 11 (19), place son chevalet au bord de sa table et le pousse doucement jusqu’au moment où elle le laisse tomber. À 0 ; 11 (20), elle fait glisser une série d’objets le long d’une couverture en pente, etc. (voir vol. I).

Mais surtout, à 1 ; 0 (3), elle saisit un jouet en peluche et le pose sur un canapé, visiblement dans l’attente d’un mouvement, puis elle le change de place une série de fois, toujours comme s’il allait s’ébranler de lui-même. Le comportement de l’enfant est très intéressant du point de vue de la causalité : Jacqueline, au lieu de pousser l’objet, ou même de lui imprimer une secousse par simple déclenchement, s’efforce au contraire de le poser le plus rapidement possible et de le lâcher aussitôt, comme si son intervention allait entraver les mouvements spontanés du jouet au lieu de les favoriser ! Après quelques essais infructueux, elle change de méthode, le lâche à quelques millimètres au-dessus du canapé ou le pousse légèrement. Finalement, elle le pose sur un coussin incliné, jusqu’à ce qu’il roule.

Les mêmes attitudes causales se retrouvent à 1 ; 1 (19) : Jacqueline pose à terre une balle rouge et s’attend à la voir rouler. Ce n’est qu’après cinq ou six essais qu’elle la pousse légèrement. La balle, comme le jouet de peluche, est donc devenue un centre autonome de forces, la causalité se détachant ainsi de l’action propre de pousser pour se transférer sur l’objet lui-même.

Obs. 149. — À 1 ; 0 (29), Jacqueline est pour la première fois en présence du jouet bien connu des poules actionnées par un poids. Un certain nombre de poules sont rangées en cercle sur un anneau de bois et l’avant de chaque poule est relié par une ficelle à une même boule pesante située sur un plan inférieur à celui de l’anneau : le moindre mouvement de la boule déclenche ainsi celui des poules, qui viennent frapper du bec contre le bord de l’anneau.

Jacqueline, après avoir examiné un instant le jouet que j’actionne en le déplaçant doucement, touche d’abord la boule et constate le mouvement concomitant des poules. Elle déplace alors systématiquement la boule en regardant les poules. Convaincue ainsi de l’existence de la relation, dont elle ne comprend évidemment pas le détail, elle pousse très délicatement de l’index droit cette boule chaque fois que le balancement s’arrête complètement.

Dans cet exemple, Jacqueline n’attribue donc pas de mouvements spontanés à la boule (comme elle le faisait dans l’exemple précédent de la balle ou du jouet de peluche), mais elle conçoit nettement l’activité de cette boule comme cause de celle des poules. Il y a donc, de ce point de vue, objectivation de la causalité. En outre, la boule n’est pas, pour elle, un simple prolongement [p. 276] de son action manuelle (comme les cordons suspendus au toit du berceau, etc.) : elle la met en activité par simple déclenchement.

Obs. 150. — Voici une observation prise sur Jacqueline à 1 ; 3 (9), dans laquelle elle ne réussit point, comme dans l’observation précédente, à trouver la cause recherchée, mais au cours de laquelle on retrouve les mêmes attitudes d’objectivation.

Je présente à l’enfant un clown dont les bras se meuvent et actionnent des cymbales dès qu’on lui pèse sur la poitrine. Je le mets en mouvement puis l’offre à Jacqueline. Elle le saisit, et le regarde en tous sens, cherchant évidemment à comprendre. Puis elle essaie de mouvoir directement les cymbales, l’une après l’autre. Après quoi elle touche les pieds du clown et essaie de les remuer. Même recherche avec les boutons fixés sur la poitrine. Elle renonce, soupire et le regarde. — Je le mets à nouveau en action : Jacqueline crie pou assez haut (causalité par imitation du son) puis touche à nouveau les boutons. — Après une nouvelle incitation de ma part, Jacqueline remue une fois de plus les cymbales elles-mêmes, en criant pou, tou, etc. (imitation de l’ensemble observé), puis elle essaie encore de secouer les boutons, et abandonne la partie.

On voit ainsi que, outre un essai d’action directe (actionner les cymbales) et d’action par l’efficace de l’imitation, Jacqueline cherche sur le corps même du clown (pied, boutons, etc.) la cause du mouvement observé.

Obs. 151. — Laurent, de même, attribue vers la fin de sa première année une causalité entièrement objectivée aux objets.

À 1 ; 0 (0), par exemple, il s’empare d’une balle nouvelle, qu’il vient de recevoir à l’occasion de son anniversaire, et la met au haut d’un coussin en pente pour la lâcher et la laisser rouler seule. Il essaie même de la faire partir en la posant simplement sur le sol, et, aucun mouvement ne se produisant, il se borne à un léger déclenchement pour la pousser.

À 1 ; 0 (9), Laurent est debout à côté d’un battant de fenêtre ouverte, contre lequel appuie le dossier d’une chaise. J’imprime alors au battant de fenêtre un mouvement, en poussant légèrement du pied la chaise. Laurent, qui n’a pas remarqué le mouvement de mon pied, est surpris par le déplacement subit de la fenêtre, et cherche à le comprendre : il remet le battant de fenêtre contre le dossier de la chaise, puis donne une petite secousse à celle-ci pour s’assurer que c’est bien elle qui était cause du mouvement. Il n’est satisfait qu’après avoir reproduit exactement le phénomène. Une telle séquence causale est donc à la fois objectivée et spatialisée.

Il faut joindre à ces observations les faits d’objectivation de la causalité dans les personnes. Cette objectivation, esquissée au cours du stade précédent, devient complète dès le début de la seconde année comme en témoignent les exemples suivants :

Obs. 152. — À 1 ; 0 (3), Jacqueline est devant moi et je lui souffle dans les cheveux. Lorsqu’elle désire que ce jeu continue, elle n’essaie pas d’agir par gestes efficaces, ni même, comme jadis, de me pousser les bras ou les lèvres : elle se remet simplement en position, la tête inclinée, persuadée que je vais de moi-même faire le nécessaire. À 1 ; 0 (6), même réaction lorsque je murmure quelque chose dans son oreille : elle revient m’appliquer son oreille contre la bouche lorsqu’elle désire la reprise de mon geste.

[p. 277] À 1 ; 3 (30), Jacqueline a dans la main droite une boîte qu’elle ne peut ouvrir. Elle la tend alors à sa mère, laquelle fait semblant de ne pas voir. Elle passe alors la boîte de sa main droite dans sa main gauche, puis elle saisit de sa main libre la main de sa mère, elle l’ouvre et y dépose la boîte. Le tout a été exécuté sans un grognement. — Ce dernier type de conduites s’est montré fréquent autour de 1 ; 4.

De même, les jours suivants, elle fait intervenir l’adulte dans le détail de ses jeux, dès qu’un objet se trouve trop éloigné, etc. : elle appelle, elle pleure, montre les objets du doigt, etc. Bref, elle sait bien qu’il dépend de l’adulte de la satisfaire : la personne d’autrui devient son meilleur procédé de réalisation. Bien plus, son grand-père étant le plus fidèle de ses serviteurs, elle en vient à dire Panana (= grand-papa), dès qu’échouent ses projets et qu’elle a besoin d’un instrument causal non défini ni donné tel quel dans le contexte de son champ d’action.

Obs. 153. — De même, Laurent, dès 0 ; 10 (3) déjà, réagit à l’action des personnes en se remettant simplement en position d’attente. Par exemple, sa mère se frotte le front contre le sien : il se replace ensuite contre elle, et attend sans plus qu’elle recommence.

À 0 ; 10 (30), il me tend une boîte que je viens de lancer, pour que je la relance de la même manière.

À 0 ; 11 (2), alors que je retiens par-derrière son nid-volant à une certaine hauteur, il cherche au-dessus de lui la cause de cette immobilisation. Au contraire, à 0 ; 9 (9) encore, il ne cherchait aucune raison extérieure à ce phénomène et se bornait à se secouer pour le faire durer lorsque j’interrompais mon essai.

À 0 ; 11 (17), il me remet dans ou sur la main un jouet que je viens de lancer, pour que je recommence.

Réactions analogues à 0 ; 11 (28), etc.

Obs. 153 bis. — Lucienne, de même, à 1 ; 1 (18), remet dans ma main une poupée que je viens de lancer à ses pieds, tandis que jusque-là, elle approchait ma main du jouet pour déclencher mon activité.

Dès 1 ; 3 (2), elle tend, comme Jacqueline, à ses parents les boîtes qu’elle ne peut pas ouvrir ou les jouets qu’elle ne peut pas actionner, ou bien elle désigne du doigt les objectifs trop éloignés pour qu’on les lui apporte.

De telles conduites paraissent bien distinctes de celles du stade précédent. En ce qui concerne les personnes, par exemple, l’enfant ne se borne plus à déclencher leur activité en poussant de la main leurs bras, leurs lèvres, etc. : il se place devant elles dans la position où elles peuvent agir sur lui, ou bien il leur met dans les mains l’objet sur lequel il attend qu’elles agissent, etc. (obs. 152). Or un tel comportement implique l’existence d’une attitude nouvelle : l’enfant considère dorénavant la personne d’autrui comme une source entièrement autonome d’actions, et non plus comme un centre en partie indépendant, mais aussi en partie dépendant de l’activité propre. Il est vrai que, en agissant ainsi, l’enfant semble revenir simplement à une conduite [p. 278] dont l’emploi se révèle fort précoce : lorsque le bébé crie pour avoir son repas, ce qu’il sait faire dès les premiers mois, ou crie spécialement en présence de sa mère, il peut paraître qu’il considère l’adulte comme une cause autonome et qu’il attende tout de cette puissance extérieure. Bien plus, lorsque le bébé, dans les bras maternels, se calme parce qu’il sait que le repas approche, on ne peut s’empêcher d’éprouver l’impression qu’il se représente les choses exactement comme le ferait un enfant de 2-3 ans et que sa causalité est d’emblée objectivée et extériorisée en ce qui concerne la personne de ses parents. Qu’ajoutent donc à ces conduites les comportements dont nous parlons maintenant (obs. 152) ? La différence ne tient-elle pas simplement à un progrès technique, ou moteur, l’enfant sachant désormais se mettre dans une position d’attente ou placer dans les mains d’autrui l’objet sur lequel il désire qu’on agisse, alors que précédemment il se contentait de pleurer ou de crier, la causalité étant la même dans les deux cas ? Gardons-nous cependant du « sophisme du psychologue » : si la situation est la même dans ces différents cas, du point de vue de l’observateur, rien ne prouve qu’elle le soit du point de vue de l’enfant. Lorsque l’enfant du second et du troisième stade crie pour faire agir autrui, ou se calme en voyant sa mère le mettre en position de manger, il ne se représente pas autrui sous la forme d’un objet permanent, à déplacements ordonnés dans l’espace, et agissant par lui-même sur d’autres objets tels que le biberon, le corps propre, etc. : tout se passe au contraire comme si l’univers consistait en tableaux mouvants, se prolongeant sans plus les uns dans les autres et prolongeant en bloc les désirs, les efforts, les cris et les gestes qui caractérisent l’activité propre. L’action primitive exercée sur autrui ressortit donc à la causalité par efficace et au phénoménisme mêlés, et nullement encore à la causalité physique à la fois objectivée et spatialisée. Lorsque durant le quatrième stade, l’enfant ajoute à cela l’emploi des contacts (déclencher l’activité d’autrui en lui touchant les mains, les lèvres, les épaules, etc.), il commence assurément à dissocier deux termes en de telles liaisons : la personne d’autrui est ainsi conçue comme [p. 279] un centre d’action dépendant lui-même de l’action propre. Mais cette notion, parfaitement exacte tant qu’elle s’applique aux données de la perception directe ne s’accompagne pas nécessairement de l’idée qu’autrui constitue un objet permanent susceptible en tout temps d’actions spontanées : l’objet n’existe encore que lorsqu’il est perçu, ou situé en une position privilégiée et il n’entre en action que sollicité par l’activité propre. Au contraire, avec les conduites du présent stade, il semble bien qu’autrui revête enfin ces caractères de la causalité extériorisée et objectivée : en se bornant, pour faire agir l’adulte, à se mettre devant lui, en position de subir l’action, ou à lui mettre en mains l’objet sur lequel va s’exercer l’action, l’enfant paraît lui attribuer, définitivement, les caractères d’une cause autonome et objective.

Le progrès est le même en ce qui concerne les objets matériels : l’enfant du présent stade conçoit dorénavant ces objets comme des sources permanentes et indépendantes d’actions. L’obs. 148 nous montre, par exemple, que Jacqueline, à 1 ; 0, se comporte à l’égard de son jouet en peluche, ou à 1 ; 1, à l’égard de sa balle, exactement comme elle le fait à l’égard des personnes : elle place ces objets en position d’agir et attend qu’ils se mettent d’eux-mêmes en action. Si l’on compare ce comportement à ceux du quatrième stade (obs. 145-147) on ne peut que reconnaître une différence essentielle : ces derniers consistent à déterminer l’action des objets, tandis que la conduite présente consiste à la tenir pour spontanée et objectivement nécessaire. Dans le cas des obs. 149 à 151, le progrès accompli est encore plus remarquable : l’enfant conçoit un objet A, ou une partie A de l’objet total, comme cause des mouvements de l’objet B ou de la partie B de l’objet total. Il déclenche ainsi l’activité de la boule A (obs. 149) pour mettre en mouvement les poules B, il cherche à trouver dans les boutons, les pieds, etc., d’un clown A (obs. 150) la cause des mouvements des cymbales B fixées aux bras de ce même clown ou encore (obs. 151) il cherche dans les mouvements d’une chaise A la cause de ceux d’une fenêtre B. Or nous prétendons qu’il y a là une conduite nouvelle et importante du point de vue de l’objectivation de la causalité.

[p. 280] Elle est nouvelle, parce que jusque-là, l’enfant n’a jamais, malgré les apparences, dissocié les éléments d’un schème global d’action pour les sérier du point de vue causal. En effet, lorsque, au cours des réactions circulaires secondaires, l’enfant utilise un objet A pour produire un résultat B (lorsqu’il tire un cordon, par exemple, pour agiter un hochet ou le toit du berceau), il ne considère nullement l’activité de cet objet A comme cause du résultat B : la vraie cause, c’est le geste propre (= tirer le cordon), et l’objet A (= le cordon) n’est que le prolongement de ce geste ou de la main. Preuve en soit que ce geste est appliqué à tout, et doué d’une efficace qui dépasse de beaucoup les situations où son action s’exerce réellement : l’enfant tire le cordon pour parvenir aux effets les plus divers. (Voir vol. I, obs. 113). Il est vrai que l’objet A est conçu comme nécessaire au résultat B (l’enfant tire le cordon pour produire le résultat B, au lieu d’exécuter à vide le geste de tirer). Mais cela ne prouve en rien que les mouvements de A soient conçus comme causes du résultat B : cela s’explique sans plus par le fait que le schème de l’action propre s’est constitué et différencié en fonction de l’objet A. De même que le résultat agréable obtenu en se suçant le pouce nécessite un contact et une coordination entre la main et la bouche sans que l’enfant conçoive ni ses doigts ni ses lèvres comme causes de ce résultat, de même le balancement des hochets suspendus au toit suppose une liaison entre la main et le cordon A, sans que l’enfant conçoive celui-ci comme une cause indépendante de l’activité propre. Au contraire, lorsque, dans les obs. 149-151, l’enfant déclenche le mouvement de la boule pour agir sur les poules, ou pousse légèrement une chaise pour mettre en mouvement le battant de fenêtre en contact avec elle, son attitude est toute différente. La boule de l’obs. 149 n’est pas un simple prolongement du geste propre ni le simple élément d’un schème global d’action : elle constitue une cause indépendante recherchée comme telle, sur laquelle l’enfant agit par simple déclenchement. C’est une cause du même genre que le sujet cherche dans les obs. 150-151. Est-ce à dire, dès lors, que de telles causes se réduisent sans plus à celles du quatrième stade, et qu’elles [p. 281] consistent ainsi en centres de force en partie autonomes et en partie soumis à l’action propre ? Non pas, car le résultat B (le mouvement des poules ou de la fenêtre) est conçu comme dépendant entièrement de A : il y a donc pour la première fois série causale détachée de l’action propre, autrement dit relation de cause à effet entre un objet extérieur et un autre objet également extérieur. La constitution de ces séries est ainsi comparable sur le terrain de la causalité, à celle de la permanence réelle et à celle des groupes objectifs de déplacements, en ce qui concerne l’élaboration des objets et l’espace lui-même.

La nouveauté caractéristique de telles conduites n’est donc autre que l’objectivation réelle de la causalité. Pour la première fois l’enfant reconnaît l’existence de causes entièrement extérieures à son activité, et pour la première fois il établit entre les événements perçus des liens de causalité indépendants de l’action propre. Par le fait même que les objets sont dorénavant détachés de cette action et posés à titre de substances permanentes, et que leurs mouvements sont ordonnés dans l’espace en groupes vraiment « objectifs », ils deviennent capables de constituer des centres autonomes d’activité et de servir ainsi de substratum à un système de relations causales externes.

D’une manière générale, un tel progrès s’exprime, dans le développement du mécanisme de l’intelligence comme telle, par le passage de la réaction circulaire secondaire à la réaction circulaire tertiaire. La réaction secondaire, qui consiste en une simple répétition et généralisation des gestes ayant donné par hasard lieu à des résultats intéressants, ne comporte pas d’autre structure causale que celle de l’efficace et du phénoménisme combinés. Lorsque les schèmes ainsi acquis sont adaptés intelligemment à certains problèmes par « application des moyens connus aux situations nouvelles » (quatrième stade), un début d’objectivation et de spatialisation canalise cette « efficace », sans cependant l’éliminer entièrement. Avec la « réaction circulaire tertiaire », une inversion de sens se produit par contre : une telle conduite consiste, en effet, en « expériences pour voir » destinées à découvrir ce que chaque nouvel objet comporte de propriétés [p. 282] inconnues et d’activités particulières. L’orientation d’esprit qui caractérise un tel comportement est donc celle-là même qui définit l’objectivation de la causalité : l’intérêt se porte sur les objets eux-mêmes et non plus sur le geste destiné à les utiliser, et les objets acquièrent, pour la première fois, une consistance propre contraignant le sujet à s’accommoder à elle et s’exprimant sous forme de causalité indépendante et extérieure au moi.

Venons-en maintenant au deuxième progrès essentiel définissant ce cinquième stade : la spatialisation de la causalité.

Nous avons déjà remarqué que ce second aspect de la causalité ne découle pas analytiquement du précédent. On conçoit, en effet, un univers tel que des centres d’action soient conçus par le sujet comme extérieurs à lui et se trouvent ainsi entièrement objectivés dans les choses, mais sans que ces centres soient reliés spatialement les uns aux autres ni que le sujet cherche à entrer en contact spatial avec eux : ce serait, si l’on veut, un univers de monades agissant à distance les unes sur les autres, et non pas un monde d’objets physiquement interdépendants. Seulement une telle conception, dans la mesure où elle intervient chez l’enfant ³, n’apparaît jamais, en fait, que sur un plan bien supérieur à celui de l’intelligence sensori-motrice : elle est le produit d’une réflexion, incomplète sans doute et déformée par l’égocentrisme propre aux formes initiales de la pensée, mais d’une réflexion bien supérieure au schématisme de l’intelligence pratique, et supposant tout le travail de la conceptualisation. Sur le plan sensori-moteur, auquel nous limitons ici nos investigations, il se trouve au contraire que l’objectivation de la causalité va toujours de pair avec sa spatialisation. La spatialisation de la causalité débute, en effet, par une spatialisation de l’action propre exercée sur les choses. C’est dans la mesure où, pour agir lui-même, l’enfant découvre la nécessité des intermédiaires et des contacts spatiaux, qu’il renonce à la causalité par efficace et lui substitue une causalité proprement physique. Cette tendance, dont nous avons analysé les débuts à propos du quatrième stade, s’affirme définitivement dans les conduites que nous avons appelées [p. 283] (vol. I, chap. V) « découverte des moyens nouveaux par expérimentation active ». En lui-même, il est vrai, un tel processus ne conduit pas nécessairement à l’objectivation de la causalité : on peut concevoir un univers tel que le sujet n’intervienne dans les événements que par contact spatial avec les choses, mais en attribuant à sa propre action l’ensemble des phénomènes (il y aurait ainsi spatialisation de l’« efficace », mais sans que l’individu sorte de son solipsisme ni ne reconnaisse l’existence d’interactions entre des objets individualisés et indépendants). Seulement il se trouve que la spatialisation de l’action propre entraîne psychologiquement l’objectivation de la causalité, car c’est la même attitude mentale d’intérêt pour les objets et d’accommodation à leurs particularités physiques et spatiales qui anime la recherche des moyens nouveaux par « expérimentation active » et qui déclenche la « réaction circulaire tertiaire ». Autrement dit, le fait de multiplier les intermédiaires entre l’action propre et son résultat extérieur implique le même processus d’extériorisation que le fait d’expérimenter sur les propriétés des objets : dans les deux cas, le sujet apprend à dissocier, sinon déjà son moi du monde extérieur, du moins un pôle interne d’effort et un pôle externe de résistance objective, et, dans les deux cas, la causalité tend ainsi à s’objectiver en liaisons spatialisées, cependant que la causalité par efficace tend de son côté à s’intérioriser pour ne plus s’appliquer qu’aux liaisons unissant l’intention au mouvement du corps lui-même.

Cela dit, examinons donc comment l’« invention des moyens nouveaux par expérimentation active » a pour effet de spatialiser les connexions causales qui caractérisent l’action du corps sur les choses. Rappelons simplement les divers exemples que nous avons donnés de ces conduites, et cherchons, à propos de chacun, en quoi ils intéressent la causalité et en quoi ils synchronisent avec les exemples précédents d’objectivation causale.

La conduite des « supports » constitue un premier cas intéressant : tirer à soi un objet volumineux quelconque (coussin, couverture, etc.) pour atteindre les objets situés sur lui. Or, ainsi que nous l’avons vu [p. 284] (vol. I, obs. 148-152), ce comportement demeure, au début, simplement phénoméniste. En saisissant le support, l’enfant voit l’objet remuer. Il établit ainsi un lien de cause à effet entre les mouvements du premier et ceux du second. Seulement, ce lien est, au point de départ, si peu spatialisé que l’enfant en vient même à tirer à lui le support lorsque l’objet désiré est situé à côté (obs. 150). Jusque-là la causalité demeure donc caractéristique du quatrième stade : intermédiaire entre l’« efficace » phénoméniste et la causalité réellement spatialisée. Par contre, dans la mesure où la « conduite du support » est devenue systématique, elle se spatialise et, dès les débuts de la seconde année, elle donne lieu aux connexions typiques du cinquième stade. Lorsque Lucienne, par exemple (vol. I, obs. 152), fait pivoter, à 1 ; 0 (5), un carton pour s’emparer de l’objet situé à son extrémité, il n’y a plus de doute que les relations causales établies par elle entre les mouvements du support et ceux de l’objet sont d’un type objectif et réellement spatial.

La conduite de la « ficelle » donnerait lieu à des remarques analogues.

Quant à l’usage du « bâton », il est d’une interprétation un peu plus délicate. Dans les grandes lignes, son développement est le même : d’abord simplement phénoménistes, les relations causales qu’il implique se spatialisent peu à peu. C’est ainsi que l’enfant commence par découvrir fortuitement que le bâton frappant l’objet peut le mettre en mouvement (vol. I, obs. 157-158), puis il s’aperçoit qu’il peut diriger ce mouvement (obs. 158) et finalement il attire à lui l’objet de ses désirs. En devenant réellement instrument, ce qui ne se produit qu’entre 1 ; 2 et 1 ; 4, le bâton devient donc tout à la fois centre causal objectif et organe de liaison spatiale entre les mouvements du bras et ceux des choses elles-mêmes. Seulement, une telle conduite étant plus complexe que celle du « support » ou celle de la « ficelle », les termes de transition qu’elle met en œuvre entre la simple efficace et les formes spatiales de la causalité sont plus nombreux et posent le problème de la transformation structurale de la notion de cause d’une façon plus précise. Pour comprendre la chose, [p. 285] essayons de distinguer les divers types de liaison causale révélés par l’analyse de la conduite du « bâton » :

Obs. 154. — Nous désignerons par les lettres A, B, C et D les quatre types de liaison observés chez Jacqueline.

A. Jacqueline, à 1 ; 0 (28), après m’avoir vu utiliser un bâton pour faire tomber un bouchon, imite mon geste et utilise le bâton, soit qu’elle le rencontre du regard, soit qu’elle le cherche à cet effet (obs. 159 et 160). Ces premières réactions peuvent, nous semble-t-il, être classées, du point de vue causal, dans le type caractéristique du quatrième stade : ce sont des formes intermédiaires entre l’efficace phénoméniste et la causalité objectivée et spatialisée.

B. Jacqueline a présenté, à 1 ; 1 (0), une conduite qui peut être envisagée comme étant en régression, ou comme un produit de dissociation des précédentes, dans le sens de l’efficace pure. Environ deux heures après s’être servie d’un bâton (que je lui désignais du doigt) pour attirer à elle un jouet situé sur le bord de sa roulotte (voir vol. I, début de l’obs. 161), Jacqueline a en mains une poupée de celluloïd garnie de grenaille qui résonne au moindre mouvement. Je la lui prends des mains et la cache derrière le bord de la roulotte (en un point différent de celui où se trouvait le jouet deux heures auparavant) : Jacqueline essaie alors de voir la poupée disparue, elle se penche et cherche pendant un instant, puis, comme si une idée surgissait en son esprit, elle s’empare du bâton posé à ses pieds et en frappe le bord du berceau, exactement à l’endroit où s’est éclipsée la poupée. Après quelques minutes, je lui rends la poupée et répète l’expérience sur plusieurs autres points : chaque fois, Jacqueline reprend le bâton pour taper sur le bord de la roulotte à la place même où a disparu l’objet désiré. Il est bien difficile de ne pas voir dans de tels gestes un procédé pour faire revenir la poupée : la causalité inhérente au bâton régresse donc, en un tel cas, vers la pure « efficace ».

C. Au contraire dans le fait suivant intervient, nous semble-t-il, une causalité spatialisée et objective typique du cinquième stade. À 1 ; 1 (28), Jacqueline (voir vol. I, obs. 161) touche de son bâton un chat en peluche posé sur le sol, mais sans savoir l’attirer à elle. Le contact spatial et optique entre le bâton et le chat lui paraît suffire pour déplacer l’objet : la causalité est donc spatialisée, mais sans tenir compte encore des lois mécaniques et physiques que révélera l’expérience (nécessité d’une pression du bâton s’exerçant dans certaines directions, etc., résistance du mobile, etc.).

D. Enfin, à 1 ; 3 (12), Jacqueline utilise correctement le bâton (voir vol. I, obs. 161) : la causalité objective et spatiale s’applique donc aux conditions physiques elles-mêmes du problème.

Une telle succession de variétés causales (les formes A à D) ne soulève pas de problème nouveau du point de vue de l’objectivation de la causalité. En effet, d’abord simple prolongement de la main (c’est le cas, dès le troisième stade, lorsque l’enfant tient par hasard un bâton et découvre fortuitement son pouvoir sur les choses), le bâton devient un objet susceptible d’actions particulières semi-autonomes (formes A et B), puis un objet [p. 286] dont l’activité est soumise à des lois propres (formes C et D). Par contre, du point de vue de la spatialisation, la succession de ces formes soulève une question délicate, qui est de savoir comment l’enfant conçoit les contacts nécessaires à l’action causale du bâton sur l’objet, et comment évolue cette notion des contacts. Examinons à cet égard les formes A à D séparément.

La forme A paraît, au premier abord, impliquer dans l’esprit de l’enfant un contact spatial net entre le bâton et l’objet dont celui-ci déclenche le mouvement. Seulement, ce n’est là qu’une apparence, et c’est pour cette raison que nous considérons cette première variété comme une forme résiduelle des stades précédents : en réalité, le bâton n’est encore qu’un prolongement de la main, et son pouvoir est toujours conçu comme participant de l’efficace du geste autant que comme nécessitant un contact physique. En effet, l’objet sur lequel agit le bâton est en équilibre instable et tombe au moindre heurt, ce qui entretient l’illusion, propre à la réaction circulaire secondaire, que le geste engendre sans plus certains résultats. Le geste suppose, il est vrai, une accommodation plus ou moins fine, mais sans que soit nécessaire une perception des intermédiaires ni une notion nette des contacts. C’est ce qui se produit également lorsque l’enfant découvre les pouvoirs du bâton, non pas comme Jacqueline en faisant tomber un objet mobile, mais en frappant sur des objets posés sur le sol : les mouvements de l’objet paraissent liés immédiatement à ceux du bâton, sans perception précise des contacts.

Preuve en soit la facilité avec laquelle la forme B se constitue par dissociation des conduites du type A. La forme B nous ramène, en effet, aux manifestations les plus caractéristiques et les plus primitives de la causalité par « efficace » et phénoménisme combinés : l’emploi du bâton ayant eu pour résultat d’attirer à soi l’objet désiré, l’enfant en conclut qu’il suffit de frapper au moyen du bâton l’endroit où a disparu l’objet pour faire revenir celui-ci. L’absence complète de contact spatial dont fait preuve une telle conduite montre assez combien la forme A (antérieure dans le temps à la forme B) demeurait intermédiaire entre l’efficace et la causalité spatialisée. Il est à remarquer [p. 287] que ce phénomène est d’ailleurs général. Nous verrons dans la suite (chap. III, § 5) combien toute conquête de l’ordre de la causalité spatiale peut donner lieu à ses débuts à des retours d’efficace et de phénoménisme : preuve que la spatialisation est un processus lent et délicat et que ses manifestations initiales sont plus fragiles en réalité qu’en apparence. La conduite des « supports » nous a fourni tout à l’heure un exemple du même genre : dès que l’enfant découvre la possibilité d’amener à lui un objet en tirant le support sur lequel il est situé (par exemple un jouet sur un coussin), il en vient à tirer le support, même si l’objet est visiblement à côté, le geste se chargeant ainsi d’emblée d’efficace.

Par contre, avec les formes C et D, apparaît une causalité tout autre : l’enfant apprend que pour mouvoir l’objet au moyen du bâton, il faut que le bâton touche et pousse l’objet. En effet, le sujet ne se contente plus de frapper ou de cogner : il assure intentionnellement et délicatement un contact réel entre l’objet et le bâton. Le bâton n’est donc plus le simple prolongement de la main : il devient l’intermédiaire spatial indispensable à l’action de la main sur l’objet.

Or, une différence notable sépare le type C du type D, et précisément c’est l’écart entre ces deux types qui permet, non seulement de mesurer l’effort nécessaire à la spatialisation, mais encore de mettre en évidence le progrès accompli par rapport aux types précédents. Lorsque, en effet, l’enfant se borne à toucher l’objet au moyen du bâton, comme si ce contact suffisait à mouvoir l’objet, il fait quelque chose d’analogue à ce que nous avons vu plus haut de son comportement relatif aux mobiles : de même qu’il pose à terre une balle ou un jouet comme s’ils allaient se mettre d’eux-mêmes en mouvement, de même il met le bâton en contact avec les objets comme s’il allait de lui-même déclencher leurs déplacements. Dans les deux cas, il y a donc objectivation complète de la causalité, l’enfant transférant l’efficace de ses gestes sur les corps eux-mêmes, mais dans le second cas il y a en outre spatialisation, le bâton étant conçu comme devant toucher l’objet pour agir sur lui. — Quant à la forme D, elle témoigne non pas d’un retour à l’efficace du geste, mais au [p. 288] contraire d’un progrès dans l’application de la causalité spatiale aux conditions effectives du phénomène lui-même.

Ce dernier point appelle quelques remarques, car on trouve l’analogue de cette évolution du type C au type D dans tous les autres cas de spatialisation de la causalité. Nous touchons même à la question la plus importante que soulèvent les conduites de ce cinquième stade. En effet, au moment où débute la spatialisation de la causalité, les objets ne sont encore, du point de vue de l’enfant, que des tableaux sans consistance substantielle ni permanence de leurs caractères spatiaux ; dès le début du cinquième stade ils acquièrent, il est vrai, le caractère d’objets réels et leurs déplacements s’ordonnent en groupes effectifs, mais il est clair que de telles acquisitions constituent simplement les cadres au sein desquels les propriétés particulières de chaque tableau restent à découvrir et à situer les unes par rapport aux autres. Or c’est précisément ce qui se produit dans le cas du bâton : une fois promu simultanément au rang d’objet substantiel à déplacements ordonnés dans l’espace et au rang de centre causal autonome, il acquiert la capacité d’être mis en relation avec d’autres objets semblables ; mais les relations que l’enfant construit ainsi pour la première fois (le bâton n’était en effet jusqu’ici qu’un prolongement de la main, ressortissant ainsi à d’autres types de relations causales) demeurent tout extérieures et purement optiques (c’est-à-dire dominées par la perception immédiate et non encore analysée intellectuellement). Seulement, par le fait même que l’enfant commence tout à la fois à se soucier des contacts spatiaux et à faire du bâton une cause objective obéissant à des lois propres, il découvre ces lois et apprend peu à peu à déplacer les objets en tenant compte des données physiques elles-mêmes du problème. Le type D prolonge ainsi sans plus le type C.

D’une manière générale la causalité qui intervient dans les relations de simple contact optique constitue ainsi le point de départ de la spatialisation vraie. Or comme les conduites assurant le développement de ces contacts vont de pair avec les réactions circulaires tertiaires qui entraînent de leur côté l’objectivation [p. 289] de la causalité, on assiste donc, durant ce cinquième stade, à la constitution de séries causales extérieures au moi, lesquelles permettent pour la première fois à l’enfant d’ordonner réellement son univers. Il convient cependant de marquer les limites de cette spatialisation et de cette objectivation corrélative : ces processus ne s’étendent encore qu’aux seules données de la perception et ne s’accompagnent pas de représentation. Nous avons, en effet, longuement insisté, au cours du volume I, sur le fait que les tâtonnements dirigés et les expérimentations propres à ce stade procèdent par schèmes dynamiques et non pas encore représentatifs. Lorsque l’enfant cherche en vain à passer un solide à travers les barreaux d’un parc (obs. 162-166) ou à passer un anneau à travers le bois d’une baguette (obs. 174), il se borne à considérer ces barreaux ou cette baguette pour ce qu’ils sont dans la perception immédiate — de simples tableaux optiques dont rien ne prouve a priori qu’ils ne peuvent pas être traversés de part en part — et à mettre en relations ces données perceptives sans se représenter d’avance les événements ni combiner mentalement les expériences au lieu de les exécuter réellement. C’est seulement au cours d’un sixième stade que nous verrons la causalité devenir représentative et dépasser le niveau de la simple spatialisation des données perçues.

Il reste un dernier point à discuter à propos de ce stade : c’est la manière dont l’enfant conçoit sa propre causalité. Mais deux questions sont à distinguer ici : celle des relations qui unissent, du point de vue du sujet, l’intention à l’acte, et celle des rapports établis par l’enfant entre l’action de son corps et les séquences causales caractéristiques du monde extérieur.

En ce qui concerne la première, on peut se borner à dire que les deux pôles d’efficace et de phénoménisme, dont nous avons parlé à propos des second et troisième stades, se dissocient progressivement au cours du quatrième et surtout du présent stade. Dans la mesure, en effet, où l’enfant renonce à considérer les phénomènes extérieurs comme le simple prolongement de son action pour leur conférer, en même temps que l’objectivité et la spatialité, une structure causale proprement physique et indépendante [p. 290] du moi, il est fort vraisemblable qu’il prend conscience de son activité particulière, en tant que pouvoir direct de ses intentions sur son organisme. En d’autres termes, de même que le phénoménisme se transforme en causalité spatiale, en se différenciant de l’efficace, celle-ci, de son côté, ne disparaît point, mais se confine dans le domaine de l’activité propre et se mue ainsi en causalité simplement psychologique.

En effet, si nos hypothèses sont exactes, le processus d’évolution auquel obéit la causalité au cours des cinq premiers stades est celui d’une dissociation graduelle à partir d’un état initial d’indifférenciation au sein duquel l’efficace et le phénoménisme sont indissolublement unis. L’univers primitif (celui des premiers stades) est un ensemble confus de tableaux sensoriels dont chacun apparaît au sujet tout à la fois comme obéissant à certaines régularités données (phénoménisme) et comme prolongeant certaines attitudes de désir et d’effort (efficace). Lorsque, durant le troisième stade, l’enfant commence à agir sur les choses par l’intermédiaire de la préhension, la situation demeure la même, sauf que deux pôles commencent à s’opposer l’un à l’autre parmi les séquences causales dont le sujet prend conscience : l’« efficace » se présente à son maximum dans les relations intéressant directement le corps propre, et le phénoménisme dans les relations entre les choses elles-mêmes. Mais il ne s’agit encore que de deux pôles indissociables, puisque toute séquence participe à la fois de l’efficace et du phénoménisme : les séquences relatives au corps sont simplement senties par le sujet comme dépendant davantage de son intentionnalité, et les séquences éloignées comme en dépendant moins, mais toutes sont conçues comme liées à elle. À partir du quatrième stade et surtout durant le cinquième une rupture d’équilibre se produit par contre. Certaines séquences causales commencent à se dissocier soit partiellement (quatrième stade) soit complètement (cinquième stade) de l’intentionnalité propre, puisque la causalité s’objective et se spatialise simultanément. Dès lors le phénoménisme se différencie de l’efficace et se transforme par cela même en causalité physique. Est-ce à dire que l’efficace soit appelée à disparaître [p. 291] complètement ? Il n’en est rien : elle se confine seulement dans le domaine des connexions dont l’enfant prend conscience entre ses intentions et les mouvements de son corps, et sans doute aussi entre elles et ceux du corps d’autrui. La causalité par efficace devient ainsi causalité psychologique, celle-ci n’existant que par opposition avec la causalité physique. En effet, dans la mesure où le sujet découvre que certaines relations se constituent entre les objets indépendamment de lui, il prend conscience d’autant plus clairement des pouvoirs particuliers que ses intentions, ses désirs ou ses efforts possèdent sur ce corps central et perpétuellement présent que constitue pour lui le corps propre : toute l’« efficace » jusque-là prêtée à son activité se limite ainsi, et en se limitant, se précise et s’affirme dans le domaine des mouvements perçus sur l’organisme.

D’autre part, il est intéressant de noter que c’est précisément durant ces quatrième et cinquième stades que l’enfant devient capable d’imiter les modèles nouveaux qu’on lui propose lorsqu’ils correspondent à des régions visibles de son corps ou d’imiter les gestes connus exécutés par les parties invisibles ⁴. Ces deux sortes de progrès l’aident naturellement à se mieux connaître et à mieux analyser ses mouvements, par analogie avec ce qu’il perçoit du corps d’autrui. De tels facteurs convergent ainsi avec ce que nous venons de voir de l’objectivation et de la spatialisation de la causalité externe pour renforcer la dissociation du monde extérieur et du moi, et, dès lors, de la causalité propre aux séquences indépendantes de l’organisme et de la causalité interne ou psychologique.

Mais une seconde question se pose ici : celle des relations causales établies par l’enfant entre son propre corps et les objets du milieu ambiant. S’il est vrai que deux types de causalité sont dorénavant distingués par l’enfant, une causalité objectivée et spatialisée intéressant les rapports des choses entre elles, et, d’autre part, une causalité par efficace ou psychologique unissant l’intention aux actes, comment donc le sujet va-t-il concevoir [p. 292] les relations entre son corps lui-même et les actions des choses comme telles ?

C’est sur ce point que se marque le mieux l’inversion de sens propre aux conduites du présent stade, comparées à celles des stades précédents. Non seulement, comme nous l’avons vu tout à l’heure, l’enfant spatialise les relations causales qui caractérisent son action sur les choses, mais encore, comme nous allons chercher à l’établir maintenant, il conçoit son action comme dépendant en partie des lois du monde extérieur. Or ce dernier point est fondamental. Jusqu’ici l’activité propre était, en effet, conçue — dans la mesure d’ailleurs où l’enfant demeurait incapable de l’attribuer à un « moi » distinct du monde extérieur — comme le centre de production des mouvements de l’univers. Or voici, non seulement que cette activité s’avère comme limitée en son pouvoir par un ensemble d’actions indépendantes du moi, mais encore qu’elle se sent soumise elle-même à des pressions émanant d’un tel univers externe. Plus précisément, l’enfant cesse de situer son activité au centre du monde, pour la concevoir comme soutenant des rapports de dépendance mutuelle avec les choses elles-mêmes : au lieu de monopoliser la seule causalité possible, il devient simple cause parmi d’autres causes. Or, notons-le, une telle transformation va exactement de pair avec celle qui caractérise, au cours de ce même stade, l’évolution des objets et de l’espace entier. L’enfant de 11-12 mois commence, en effet, à découvrir ce fait essentiel qu’il n’est qu’un objet parmi d’autres objets et qu’il n’occupe qu’un point au sein d’un espace le débordant de toutes parts, alors que précédemment l’univers consistait en images mouvantes n’existant et ne s’organisant spatialement qu’en fonction de son action ; l’évolution de la causalité est donc identique, l’enfant se sentant dépendant autant qu’actif, à l’égard du monde extérieur, dans la mesure exacte où le monde se constitue en objets réels et en espace comprenant le corps propre.

Mais comment prouver que l’enfant de ce stade ne conçoit plus son action que comme une cause parmi d’autres causes et sent ainsi sa dépendance à l’égard du monde extérieur autant [p. 293] que son pouvoir sur lui ? Toute la spatialisation de l’action propre, dont nous avons parlé à propos de l’« invention des moyens nouveaux par tâtonnement dirigé et apprentissage » est un indice de cette attitude et implique un renoncement à l’efficace au profit de la mise en relations du corps et des choses. Mais un certain nombre de situations permettent d’isoler cette attitude nouvelle. Voici un ou deux exemples qui, sans rien présenter de particulièrement intéressant du point de vue de l’intelligence mise en jeu par l’enfant, sont cependant représentatifs des liens de causalité établis par lui entre son action et les objets dont elle dépend :

Obs. 155. — Jacqueline, dès 1 ; 0 (10), sait utiliser les lois du balancement. Assise dans son nid-volant, elle imprime un élan croissant à l’appareil, puis se renverse en arrière, relève les jambes et se laisse balancer, parfaitement tranquille jusqu’à ce que le mouvement cesse. La différence entre cette attitude et celles qui caractérisaient son jeu jusqu’à ce jour est la suivante : jusqu’ici elle était constamment active lorsqu’elle se balançait dans le nid-volant, comme si ses propres mouvements étaient nécessaires à la durée du phénomène, tandis que maintenant elle sait que l’action est soumise elle-même et peut s’en remettre aux lois de l’activité du nid-volant comme tel.

De même, à 1 ; 3 (10), Jacqueline, dans son parc, découvre la possibilité de se laisser tomber assise : elle se retient à la barre, et se baisse doucement jusqu’à quelques centimètres du sol, pour lâcher alors son point d’appui. Précédemment elle ne quittait pas la barre avant d’être convenablement posée, tandis que désormais elle se laisse aller et prévoit ainsi la trajectoire que suivra son mouvement de chute indépendamment de toute activité de sa part.

Notons encore comment, à 1 ; 3 (12), elle sait faire marche arrière, lorsque sa robe s’accroche à un clou, et essayer de se détacher, au lieu de tirer simplement pour vaincre la résistance : son attitude témoigne ainsi de la conscience des relations de dépendance qui existent entre ses mouvements et les obstacles extérieurs.

Ces quelques faits, de l’ordre le plus banal, convergent pour montrer comment l’enfant se considère désormais comme dépendant de lois extérieures à lui ou comme subissant l’effet de causes indépendantes de lui. Jusque vers la fin de la première année, l’enfant est, semble-t-il, constamment actif lorsqu’il n’est pas assoupi ou distrait. Ou bien, en effet, il réussit à ployer lui-même la réalité à ses désirs, ou bien il s’abandonne aux actions d’autrui, mais avec l’impression qu’elles prolongent la sienne. Il est frappant de constater, par exemple, comment le nourrisson [p. 294] que sa mère installe pour le repas, compte peu sur elle pour atteindre l’objet de ses désirs : il se démène, s’impatiente, cherche à saisir le biberon ou crie de déception, mais ne se borne point à attendre la suite naturelle des événements. Tout se passe donc comme s’il ne comptait que sur lui pour atteindre son but. Au contraire Jacqueline, lorsqu’elle se laisse aller au balancement du nid-volant et à la chute qui l’assiéra sur le sol, ou lorsqu’elle revient en arrière pour décrocher sa robe, se conduit comme si ses actions dépendaient elles-mêmes d’une série de relations causales extérieures. Alors que, jusqu’ici, l’enfant commandait sans plus à la nature, il commence à ne plus le faire qu’en « lui obéissant ».

Cependant cette application de la causalité aux actions que le corps propre subit, au lieu de les exercer, reste limitée aux données de la perception : comme nous l’avons déjà remarqué tout à l’heure à l’occasion de la spatialisation de la causalité, l’enfant ne conçoit encore les causes qu’en fonction des objets qu’il perçoit, incapable de se représenter les causes absentes d’un effet présent. Dès lors, en ce qui concerne le corps propre, les déplacements d’ensemble, non directement perçus, échappent précisément à la notion d’une dépendance du sujet et donnent toujours lieu à des interprétations causales voisines de l’efficace. Nous avons cité, par exemple, à propos de l’espace (chap. II, obs. 122) le cas de Jacqueline qui, à 1 ; 6 (13), cherche à sortir d’un fossé en tirant ses pieds avec ses propres mains ! Inversement nous avons cité (vol. I, obs. 168 et 169) les cas dans lesquels l’enfant cherche à saisir un mouchoir ou une couverture sur lesquels il se tient lui-même debout, sans avoir l’idée de se retirer. (Voir également l’obs. 121 du présent ouvrage.) Dans tous ces exemples, le corps propre est encore soustrait à la causalité du monde extérieur pour se situer sur un plan privilégié : mais c’est faute de représentation et parce que la constitution des séries causales ne dépasse point encore le niveau de la perception.

D’une manière générale, nous pouvons tirer de l’analyse des faits de ce stade les conclusions suivantes. Tandis que le quatrième [p. 295] stade constituait une période de transitions, au cours de laquelle l’objectivation et la spatialisation naissantes de la causalité restaient entachées des résidus de l’égocentrisme causal primitif, ces processus d’extériorisation paraissent dorénavant libérés, en parallèle exact avec ce qui se produit aux mêmes âges dans la construction des objets substantiels et du champ spatial. Tant le comportement de l’enfant à l’égard des personnes, dorénavant conçues comme des centres autonomes d’actions indépendantes, que la conduite relative aux choses, auxquelles sont attribuées des séries de pouvoirs extérieurs, attestent cette objectivation. Quant à la spatialisation, elle résulte des progrès mêmes de l’intelligence, puisque la coordination plus poussée des schèmes entraîne une mise en relations proportionnée des objets comme tels. Enfin, sauf en ce qui concerne le domaine des représentations qui dépassent le champ de la perception immédiate, l’enfant conçoit dorénavant son propre corps comme inséré dans les séries causales extérieures, c’est-à-dire comme soumis à l’action des choses autant que comme source d’actions s’exerçant sur elles.

Au cours du stade précédent l’univers est devenu, pour l’enfant, un système indépendant de causes et d’effets, parmi lesquels les séquences caractérisant l’action propre viennent se situer à titre d’éléments dans un ensemble qui les dépasse. De même qu’il finit par se considérer comme un objet parmi d’autres, après avoir conçu les tableaux du monde extérieur comme prolongeant sa propre activité, de même qu’il finira par se localiser dans un espace commun après s’être cru au centre de l’univers, de même l’enfant du cinquième stade découvre qu’il n’est qu’une cause parmi d’autres causes, et que ses actes dépendent sans cesse de facteurs externes, alors qu’il regardait plus ou moins jusque-là toute causalité comme liée à l’action propre. On pourrait donc considérer l’évolution de la causalité sensori-motrice comme terminée avec les résultats [p. 296] ainsi obtenus. Mais il n’en est rien, et cela pour deux raisons. La première est que les causes reconnues par l’enfant du cinquième stade sont uniquement celles qui tombent dans le champ de la perception, et non pas celles qui demanderaient à être représentées, ou évoquées par la pensée en dehors de toute sensation immédiate. La seconde est que l’enfant ne parvient pas non plus à se représenter sa propre activité dans la mesure où elle dépasse les données de la perception directe. L’une et l’autre de ces restrictions se ramènent donc à ceci que l’enfant du cinquième stade n’est pas encore capable d’une représentation de la causalité : il perçoit les causes mais il ne sait point encore les évoquer lorsque leurs effets seuls sont donnés.

C’est cette acquisition essentielle qui définit l’apparition d’un sixième stade, et qui marque ainsi l’achèvement de la causalité sensori-motrice. De même qu’au terme du développement sensori-moteur des objets et du champ spatial, l’enfant devient capable d’évoquer des objets absents et de se représenter des déplacements non donnés tels quels dans le champ de la perception, de même l’enfant du sixième stade devient apte à reconstituer des causes en présence de leurs seuls effets, et sans avoir perçu l’action comme telle de ces causes. Inversement, il devient capable, étant donné un certain objet perçu comme source d’actions virtuelles, de prévoir et de se représenter ses effets futurs. Or, notons-le, cette représentation des causes et des effets, qui vient se superposer à la simple perception, est elle-même nécessaire à l’achèvement de cette perception : l’univers ne peut être perçu comme un système cohérent de causes et d’effets, englobant l’activité propre elle-même, que s’il est un univers qui dure, et non pas une succession de créations et d’anéantissements. Or cette durée suppose une représentation, et non point seulement une perception de la causalité : de même que la permanence propre à l’objet se prolonge ainsi nécessairement en représentation des objets absents, de même l’objectivation et la spatialisation de la causalité physique entraînent tôt ou tard la représentation des séquences non données directement dans le champ sensoriel.

[p. 297] Du point de vue théorique de telles considérations semblent aller de soi. Du point de vue de l’observation pratique, par contre, la difficulté est grande de saisir à partir de quel moment il y a vraiment représentation des causes et des effets. Il convient, par exemple, de distinguer soigneusement cette représentation d’une simple anticipation due au jeu des signaux. Lorsqu’un enfant de 7-8 mois s’attend par exemple à voir sa maman en entendant la porte s’ouvrir, rien ne prouve qu’il considère le mouvement de la porte comme un effet ayant pour cause une action de sa mère : il n’y a là que « légalité », c’est-à-dire succession régulière, et point encore « causalité », c’est-à-dire compréhension de ce rapport. D’autre part, il y a dans toute perception des causes et des effets un début de représentation. Lorsque l’enfant du cinquième stade pose à terre une balle en s’attendant à la voir rouler, il y a dans cette attente une esquisse de représentation. Où donc trouver la limite entre l’anticipation perceptive et la représentation ? Nous croyons que les seuls faits sûrs de représentation de la causalité sont ceux qui sont relatifs aux séquences nouvelles, que celles-ci aient été récemment découvertes par l’enfant ou soient en voie d’élaboration. En de tels cas, en effet, le signal ne joue plus de rôle et la perception ne peut donner lieu à des anticipations sensori-motrices pré-représentatives. Ou bien donc, comme c’est le cas durant les derniers stades, l’enfant s’en tient alors aux données de la seule perception, ou bien il se représente vraiment des causes non perçues, et des effets non encore produits.

Le premier type de ces conduites est celui des reconstitutions mentales de la cause, à partir d’un effet perçu. L’enfant perçoit l’effet B : pour l’interpréter, il évoque une cause absente A, cette évocation devenant manifeste pour l’observateur soit grâce à l’attitude de recherche du sujet soit grâce à son langage (ce stade est, en effet, contemporain des premières formulations systématiques). Voici des exemples :

Obs. 156. — Donnons d’abord une observation faisant transition entre celles du cinquième et celles du présent stade. À 1 ; 6 (6), Jacqueline me regarde alors que je pose un petit mouton sur le haut d’un duvet et le fais courir de plus en plus vite dans sa direction (je fais tch, tch, tch en descendant [p. 298] le jouet, et elle rit aux éclats). Après quoi je pose le mouton sur le haut du duvet, je retire ma main et reste immobile. Jacqueline attend un instant, sans chercher à agir sur le mouton lui-même. Puis au moment où je fais tch, tch, tch, elle regarde l’animal, mais le voyant sans ma main, elle tourne aussitôt les yeux dans la direction de mon bras, en restant fixée dans cette position. Jacqueline sait donc bien que le mouton ne va pas se mettre en branle de lui-même, mais que ma main seule est cause de son mouvement — c’est là de la causalité objectivée et spatialisée — et en outre elle s’attend à voir ma main se déplacer dans la direction de l’objet. C’est là un début de représentation de la causalité, mais, comme Jacqueline vient de percevoir ma main en contact avec le mouton, il n’y a là encore qu’anticipation fondée sur l’expérience immédiatement antérieure, un tel comportement ne saurait donc, à lui seul, marquer le passage du cinquième au sixième stade.

Seulement, le lendemain, à 1 ; 6 (7), Jacqueline est en train d’examiner le bras d’un vieux fauteuil (qu’elle ne connaît point), d’où sort une tirette (servant à poser des plateaux) que j’actionne par-derrière. Cette fois Jacqueline ne m’a pas vu manœuvrer et elle ne voit pas mon bras lorsque je pousse la tirette. Néanmoins, lorsque celle-ci s’arrête, Jacqueline se tourne vers moi, regarde ma main et montre ainsi nettement, par son comportement, qu’elle me considère comme cause du mouvement de l’objet. — Il s’agit donc bien ici de la reconstitution mentale des causes d’un effet perçu.

Obs. 157. — À 1 ; 6 (8), Jacqueline est assise dans un lit, à côté de sa maman. Je suis au pied du lit, du côté opposé à celui de Jacqueline et sans que celle-ci m’ait aperçu et me sache même dans la chambre. Je brandis au-dessus du lit une canne, à l’extrémité de laquelle est attachée une brosse et je balance le tout. Jacqueline s’intéresse beaucoup à ce spectacle : elle dit « canne, canne » et examine le balancement avec une grande attention. À un moment donné, elle cesse de regarder l’extrémité de la canne et cherche manifestement à comprendre. Elle essaie alors d’apercevoir l’autre extrémité de la canne et, pour cela, se penche par devant puis par derrière sa maman, jusqu’à ce qu’elle m’ait vu. Elle n’éprouve alors aucune surprise, comme si elle savait que c’était moi qui étais cause du spectacle.

Un instant après, pendant qu’on cache Jacqueline sous les couvertures pour la distraire, je passe à l’extrémité du lit et recommence mon jeu. Jacqueline rit, dit « Papa », me cherche à l’endroit où elle m’a vu la première fois, puis essaie de me découvrir dans la chambre tant que la canne bouge. Elle ne songe seulement pas à me trouver à l’extrémité du lit (je suis caché par le bois de lit), mais elle ne met pas en doute que je sois cause du phénomène.

Obs. 158. — À 1 ; 8 (11), Jacqueline apercevant de sa fenêtre des brouillards au flanc des montagnes dit « Brouillard fumée papa ». Le lendemain, en face du même spectacle, elle dit « Brouillard papa ». Les jours suivants, en me regardant fumer la pipe elle dit « Fumée papa ». Il me paraît donc difficile de ne pas traduire les premiers de ces propos par une relation causale pouvant se formuler comme suit : « C’est papa qui a produit ces brouillards avec sa pipe » ou plus prudemment : « Il y a dans ces brouillards quelque chose qui s’apparente à la fumée que fait papa avec sa pipe ». Comme les jours suivants, jusque vers 1 ; 9 (10), Jacqueline a constamment répété « Nuages papa » en présence des nuages eux-mêmes, la première interprétation nous paraît la plus probable. Mais, quoi qu’il en soit de cet artificialisme, sur lequel nous n’avons pas à insister ici, il semble évident que de tels propos impliquent un effort de représentation causale, c’est-à-dire de reconstitution [p. 299] mentale d’une causalité non immédiatement donnée dans le champ de la perception. C’est sur ce point seulement que nous voulions insister.

Obs. 159. — Lucienne et Laurent ont présenté des conduites analogues aux mêmes âges. En voici seulement deux exemples.

À 1 ; 1 (4), Laurent est assis dans sa roulotte et je suis sur une chaise à côté de lui. Tout en lisant et sans m’occuper de lui d’une manière apparente, je passe un pied sous la roulotte et la déplace ainsi lentement. Laurent, sans hésiter, se penche par-dessus bord et cherche la cause dans la direction des roues. Dès qu’il aperçoit la position de mon pied, il est satisfait et sourit.

À 1 ; 4 (4), soit un mois après l’obs. 125, Laurent essaie d’ouvrir une porte de jardin, mais ne parvient pas à la pousser devant lui parce qu’elle est retenue par un meuble. Il ne peut se rendre compte ni visuellement ni par aucun signal sonore de la cause qui empêche la porte de s’ouvrir, mais, après avoir essayé de la forcer, il semble comprendre brusquement : il fait le tour du mur, arrive de l’autre côté de la porte, déplace le fauteuil qui la retenait et l’ouvre avec une mimique de triomphe.

On voit en quoi de tels comportements diffèrent de ceux du cinquième stade, tout en le complétant. Dans les observations caractéristiques de ce dernier stade, en effet, ou bien la cause et l’effet sont donnés dans le même champ de perception, et il s’agit simplement de les mettre en relations l’une avec l’autre, ou bien l’un de ces deux termes n’est pas directement perçu, mais, étant lié à l’autre par des schèmes habituels ou récemment mis en œuvre, son évocation n’implique aucune représentation. Au contraire, dans les observations précédentes, le lien causal sur lequel porte la recherche de l’enfant se trouve être nouveau, tandis que la cause n’est pas donnée dans le champ de la perception : il s’agit donc, pour l’enfant, de reconstituer ou simplement de chercher la cause d’un phénomène observé lorsque cette cause n’est ni connue ni perçue directement. La différence entre ces conduites du sixième stade et celles du cinquième est donc du même ordre que l’opposition des a groupes représentatifs » et des « groupes objectifs » simplement perçus : dans les deux cas, la construction mentale succède au contact direct, bien que dans les exemples actuels il s’agisse de compréhension plus que d’invention.

Un second groupe de faits rentrant dans le présent stade est constitué par les démarches inverses, qui procèdent de la cause à l’effet et non plus de l’effet à la cause. Au lieu de reconstituer les causes en partant d’un effet donné, l’enfant se trouve, au [p. 300] contraire, conduit à prévoir les effets en partant d’une cause considérée. Mais, bien entendu, pour qu’une telle conduite ressortisse réellement à la causalité et ne constitue pas simplement un fait d’anticipation sensori-motrice à base de signaux ou d’indices, il faut que la situation définissant le lien causal soit relativement nouvelle pour l’enfant et ne donne pas lieu à simple application de rapports connus.

Obs. 160. — À 1 ; 4 (12), Jacqueline vient d’être arrachée à un jeu qu’elle désire continuer et mise dans son parc d’où elle voudrait sortir. Elle appelle, mais en vain. Elle exprime alors de la manière la moins équivoque un certain besoin, bien que les événements écoulés durant les dix dernières minutes prouvent qu’elle ne l’éprouve plus. À peine sortie du parc, elle montre le jeu qu’elle voulait reprendre !

On voit donc comment Jacqueline, comprenant qu’un simple appel ne suffirait point à la délivrer de sa réclusion, a imaginé un moyen plus efficace en prévoyant plus ou moins clairement la succession des actions qui en résulteraient.

D’une manière générale, l’enfant du sixième stade est donc devenu capable de déduction causale et non plus seulement de perception ou d’utilisation sensori-motrice des relations de cause à effet. Si l’objectivation et la spatialisation de la causalité ont donc débuté dès le quatrième stade et se sont affirmées dès le cinquième, on peut dire cependant que le sixième seul marque l’achèvement de tels processus, puisque la représentation est nécessaire pour que l’univers se constitue en tant que système durable de connexions causales (sans représentations, le champ de la perception est sans cesse rendu incompréhensible par les événements dont la source demeure au-delà de ses limites étroites) et que l’action du corps propre lui-même est inintelligible sans représentation de son activité d’ensemble. Avec la déduction causale caractéristique de ce stade, l’enfant devient au contraire accessible et à une extension dans le temps des données de la perception et à une application à soi-même des connexions causales observées sur autrui : le sujet peut ainsi pour la première fois se situer réellement à titre d’élément, à la fois cause et effet, dans le contexte d’un univers le dépassant de toute part. Une telle mise en relation, succédant à l’égocentrisme radical de l’efficace primitive, a certes été préparée par [p. 301] les acquisitions des stades précédents, et en particulier par celles du cinquième : elle ne devient effective qu’avec les débuts de représentation propres au présent stade.

Il convient maintenant de corriger ce tableau sommaire par un certain nombre de remarques que nous aurions pu faire au cours des paragraphes antérieurs mais que nous avons réservées pour celui-ci, afin d’éviter les répétitions. En effet, les acquisitions propres à un stade donné n’abolissent nullement de façon immédiate les manifestations caractéristiques des stades précédents. Le problème de l’évolution des formes de causalité n’est donc pas résolu par les analyses antérieures, lesquelles se sont bornées à définir les nouveautés propres à l’apparition de chaque stade, et non pas à expliquer le mode de succession de ces différentes étapes.

On peut concevoir, en effet, de deux manières le déroulement des stades du développement d’une notion telle que la causalité. On peut admettre, en premier lieu, que chaque stade introduit une transformation complète, et dont les manifestations sont à peu près simultanées, de l’esprit de l’enfant. Dans cette hypothèse il suffirait, par exemple, que l’enfant devienne capable d’objectivation et de spatialisation de la causalité pour qu’il renonce par là même à toute « efficace » et à tout phénoménisme : la découverte de la nouvelle forme de causalité, tout en se produisant à propos d’un problème précis posé à l’enfant et d’un phénomène particulier et bien délimité, donnerait ainsi lieu à une généralisation immédiate, telle que les formes antérieures en seraient refoulées. Selon une seconde conception, au contraire, l’apparition de chaque stade serait simplement marquée par la différenciation d’un noyau dont la formation ne retentirait nullement de façon directe sur l’ensemble des strates constitué par les acquisitions des stades précédents. Ce qui définirait ainsi le nouveau stade, c’est que l’enfant deviendrait capable de certaines conduites auxquelles il n’était pas apte jusque-là : ce n’est donc pas le fait qu’il renonce aux conduites des stades précédents, même si celles-ci sont contraires aux nouvelles ou contradictoires avec elles, du point de vue de l’observateur. La [p. 302] succession des stades serait ainsi à concevoir comme une série de différenciations successives ou de néoformations se constituant au sein des formations anciennes, sans que celles-ci soient immédiatement abolies.

Or les faits nous semblent parler très nettement en faveur de cette seconde solution. Cela est vrai d’abord, cela va sans dire, lorsque les acquisitions anciennes ne perdent pas leur valeur objective en présence des nouvelles. C’est ainsi que les conduites caractéristiques du sixième stade (représentation des relations causales) n’excluent en rien celles du cinquième (perception de ces mêmes relations), mais les complètent et, de plus, les supposent. Mais cela reste en partie vrai lorsque les acquisitions anciennes sont dénuées de valeur objective comparées aux nouvelles. Il semblerait, par exemple, que l’enfant du quatrième ou du cinquième stade, lequel a découvert la nécessité des contacts spatiaux au cours de certaines de ses actions, dût renoncer à croire à l’efficace du geste, autrement dit à l’action à distance des mouvements de la main ou de la tête sur des objets sans contact avec le corps ni reliés au corps propre par aucun intermédiaire. Or il n’en est rien : on trouve encore, en plein sixième stade, des conduites identiques à celles des premiers !

Essayons d’abord de décrire les différents résidus des stades primitifs, qui subsistent au cours du présent stade, puis nous chercherons à dégager les conclusions théoriques que comportent de telles observations.

On rencontre, tout d’abord, jusqu’en plein sixième stade, de nombreux cas de causalité par imitation :

Obs. 161. — Jacqueline, à 0 ; 10 (30), comme on l’a vu (obs. 142 et vol. I, obs. 127) essaie de reproduire le son d’une poupée chantante que je viens d’actionner. Elle commence par pousser ma main, afin que je continue (ce qui est une réaction de quatrième stade), puis après une série de manœuvres infructueuses, elle pousse de petits cris aigus qui ressemblent au son de la poupée (et cela en regardant fixement celle-ci).

On se rappelle, d’autre part, les conduites analogues qu’elle a présentées à 1 ; 3 (9) pour actionner un clown (obs. 150) : elle en a imité le son faute de pouvoir en découvrir le mécanisme.

À 1 ; 3 (10), je suspends en face d’elle, à sa hauteur, un petit singe et lui montre comment on peut le faire balancer avec un bâton. Quand il a fini d’osciller, Jacqueline, au lieu de se servir du bâton, fait un geste imitatif [p. 303] de la main (mouvement de va-et-vient) en regardant l’objectif. Il en est de même plusieurs fois de suite après que j’ai à nouveau montré l’usage du bâton. Puis, constatant l’échec de son procédé, elle s’empare du bâton, et, dès le premier essai, elle réussit (cf. obs. 154, D). Mais, sitôt le singe revenu à la position immobile, Jacqueline recommence à imiter de la main le mouvement qu’elle désire lui imprimer !

À 1 ; 6 (16), Jacqueline est au lit et je fais la navette entre sa gauche et sa droite. Elle rit, puis, dès que je m’arrête, elle branle la tête (geste de négation, mais plus rapide), évidemment pour me faire continuer.

À 1 ; 6 (17), elle a un journal sur la tête et se secoue pour le faire tomber. Une ou deux heures plus tard elle me regarde alors que je pose une carte postale sur le sommet de ma tête. Elle secoue aussitôt sa propre tête, évidemment pour faire tomber la carte. — Mais espère-t-elle que j’imiterai son geste et laisserai ainsi tomber l’objectif, ou bien veut-elle agir directement sur ce dernier ? Chose intéressante, Jacqueline a constamment regardé la carte postale, et non pas ma figure, ce qui parle en faveur de la seconde interprétation. En outre, après avoir, à un moment donné, touché la carte de son index mais sans réussir à la faire tomber de ma tête, elle a recommencé aussitôt à se secouer en regardant l’objectif. Il semble donc bien y avoir là, comme la veille, un résidu de causalité par imitation.

Obs. 161 bis. — Laurent, de même, à 1 ; 0 (10), secoue la tête en regardant une boîte d’allumettes que j’ai posée sur le sommet de mon crâne et qu’il ne peut pas atteindre de la main.

À 1 ; 0 (12), il est assis dans son berceau et imite le mouvement de va-et-vient de sa toiture en s’inclinant légèrement pour se redresser et recommencer. Mais est-ce là une simple imitation représentative, analogue à celles qu’il a présentées la veille à propos d’une fenêtre ⁵ ou un essai d’action causale ?

À 1 ; 1 (2), il me regarde à quelques mètres actionner un mécanisme qui me force à me pencher et à me relever sans cesse. Dès que je m’arrête, Laurent penche et redresse la tête (geste de salut), cette fois dans l’intention évidente de me faire continuer.

Obs. 162. — Chez Lucienne, nous avons encore observé dans la seconde année, outre des conduites analogues aux précédentes (par exemple, à 1 ; 1 (25), elle se balance en regardant ma bicyclette dès que j’interromps le mouvement de va-et-vient que j’imprime à cet objet), l’intéressant comportement que voici.

À 1 ; 3 (6), après avoir entendu avec grand plaisir un chant de sa mère, Lucienne essaie de la faire continuer : elle commence par lui toucher les lèvres de l’index en pesant légèrement (réaction intermédiaire entre celles du quatrième et celles du cinquième stade), puis, cette méthode n’étant pas suffisante, elle regarde fixement la bouche de sa mère en ouvrant et en fermant lentement la sienne propre.

Un moment après je lui prends la main droite et la secoue, ce qui l’amuse beaucoup. Pour me faire recommencer, elle me tend la main. C’est là une réaction typique du cinquième stade : Lucienne compte sur mon initiative pour la continuation du jeu et non pas sur l’efficace de ses gestes imitatifs ou de ses « procédés magico-phénoménistes ». Seulement, comme je demeure immobile, elle secoue sa tête en regardant ma main !

[p. 304] Voici maintenant un ensemble de conduites observées après la première année et dans lesquelles on retrouve également des manifestations non équivoques de l’efficace et du phénoménisme combinés propres aux formes initiales de causalité :

Obs. 163. — Voici d’abord quelques conduites résiduelles de Jacqueline relatives aux choses et non pas aux personnes.

À 1 ; 6 (8), elle est assise dans un grand lit, en face d’un duvet en boule faisant montagne. Je pose sur le sommet du duvet un petit mouton de bois et je frappe sur le bas du duvet de manière que, à chaque secousse, le mouton se rapproche de l’enfant et finisse par rouler dans ses mains. Je replace alors le mouton sur le haut du duvet : Jacqueline imite aussitôt avec succès ce qu’elle vient d’apprendre et fait ainsi rouler à deux ou trois reprises le mouton jusqu’à elle.

Je mets alors le mouton sur une table de chevet, à environ 1 m de Jacqueline, à la même hauteur qu’elle mais séparée du lit par une ruelle d’au moins 80 cm de largeur. Or, Jacqueline ne s’en met pas moins à frapper le duvet comme précédemment en regardant le mouton, et en tapant de plus en plus fort comme si l’insuccès de ce procédé était dû à la faiblesse des coups.

Un quart d’heure après : même conduite avec un poisson, qu’elle a pu faire tomber du duvet et qu’elle semble vouloir attirer par le même procédé alors que je l’ai posé sur la table de chevet.

Lorsque je mets le mouton ou le poisson sur le bord de la fenêtre, c’est-à-dire plus loin et un peu plus haut, elle les regarde sans réagir, mais, dès que je les replace sur la table elle recommence à frapper le duvet.

À 1 ; 6 (13), soit cinq jours plus tard, Jacqueline est dans le même lit. Je lui prends son mouton, mais, au lieu de le mettre sur le duvet, je le dépose d’emblée sur la table et je le pousse légèrement du doigt. Dès que je m’arrête, Jacqueline frappe le duvet en regardant le jouet !

À 1 ; 6 (20), elle est dans un autre lit. Je mets ma chaîne de montre sur le haut du duvet. Elle frappe aussitôt celui-ci, et la chaîne la rejoint en glissant. Jacqueline rit et recommence. Je prends alors l’objet et le pose sur une chaise, à 1 m du lit : Jacqueline tape deux ou trois fois sur le duvet, mais mollement et sans conviction, comme « pour voir si » peut-être le procédé allait réussir quand même. — Je mets enfin la chaîne sur le dossier de la chaise : Jacqueline la regarde, mais ne réagit plus.

Obs. 164. — Si les conduites précédentes ont été provoquées par un dispositif de notre part, voici, au contraire, un exemple de comportement exactement analogue, mais spontané.

À 1 ; 6 (5), Jacqueline marche dans une chambre et vient à ébranler une chaise dont le dossier touche l’un des battants d’une fenêtre ouverte. La fenêtre en est un peu déplacée et Jacqueline remarque le mouvement ainsi imprimé indirectement : elle saisit alors la chaise des deux mains et l’ébranle, intentionnellement cette fois, en regardant la fenêtre et les secousses ainsi produites. Après quoi, Jacqueline continue sa promenade dans la chambre, sans plus paraître s’occuper de la chose. Mais, heurtant une autre chaise, à deux mètres de là, elle la saisit, l’ébranle comme précédemment et regarde la fenêtre. Elle voit bien qu’un large espace vide la sépare de cette fenêtre et qu’aucun contact intelligible n’existe entre celle-ci et la nouvelle chaise : [p. 305] néanmoins, et malgré l’échec de sa tentative, elle continue un bon moment à secouer la chaise en regardant la fenêtre.

Obs. 165. — Passons maintenant aux procédés résiduels de Jacqueline relatifs aux personnes.

À 1 ; 9 (28), Jacqueline va et vient dans une chambre à demi obscure. Je suis étendu sur un divan, une pèlerine sur les jambes, qui sont pliées. Jacqueline aperçoit à un moment donné la montagne ainsi formée et vient poser la tête dessus. Je remue légèrement : elle lève la tête brusquement, sourit, la remet et je recommence. Lorsque je m’arrête définitivement, elle branle la tête de plus en plus fort, en regardant la montagne. Ce geste, évidemment destiné à me faire continuer, ne s’adresse pas à moi, mais à mes genoux couverts d’une pèlerine. Jacqueline ne regarde pas ma figure, qui est d’ailleurs à peine visible dans l’obscurité croissante et ne sait peut-être même pas que ce sont mes jambes qui sont sous la pèlerine.

À 1 ; 10 (16), Jacqueline s’amuse dans une chambre, dont j’occupe le lit depuis le matin, étant souffrant. Elle ne me voit pas et se trouve derrière le bois du lit, mes clefs en main. Elle rencontre le panier à papier et en frappe le fond vide au moyen des clefs. Je pousse alors une sorte de cri : « Oh… » : elle tressaute puis rit, sachant bien que c’est moi, et, sans se retourner, recommence à frapper. Je crie à nouveau, et ainsi de suite six à sept séries. Puis je m’interromps et la regarde sans qu’elle me voie : elle redouble de coups et, constatant l’échec, elle s’arrête, retire ses clefs de la main droite, pousse lentement avec la gauche le panier environ 10 cm plus loin, comme pour l’ajuster, et recommence à frapper. Je crie une nouvelle fois, et elle éclate de rire. Mais je demeure muet lorsqu’elle se remet à taper. Toute la manœuvre reprend alors : elle redouble de coups, puis retire les clefs, réajuste le panier quelques centimètres plus loin et frappe à nouveau.

Jacqueline paraît donc admettre que mes cris dépendent de la manière dont elle frappe et de la position du panier, comme s’ils étaient réglés matériellement pour ces facteurs, et non pas par mon seul désir de l’amuser. À aucun moment, en effet, Jacqueline n’a cherché à me voir ni à communiquer avec moi par la parole.

Obs. 166. — Lucienne, à 1 ; 0 (14), est dans une roulotte que je secoue par la poignée. À un moment donné, j’approche ma main de cette poignée, mais sans la toucher. Lucienne regarde ma main, sans s’occuper du reste de ma personne, et, tout en la regardant elle se secoue, puis elle agite sa propre main. Elle essaie donc d’agir sur ma main par des procédés directs, comme Jacqueline, dans l’observation précédente, voulait me contraindre à crier par un procédé purement matériel.

À 1 ; 1 (23), au cours des essais qu’elle fait pour mettre convenablement une bague dans un étui (voir vol. I, obs. 174), Lucienne fait rouler la bague trop loin pour pouvoir la reprendre. Elle tend un instant la main à vide dans la direction de l’objet, puis renonce. Mais alors elle cherche l’étui d’où la bague vient de sortir, étui qu’elle n’avait plus en mains, et, après l’avoir retrouvé, elle le tend dans la direction de la bague, comme si cet étui allait l’attirer ou la rejoindre !

À 1 ; 10 (2), elle essaie, sans y parvenir, d’ouvrir une boîte de gramophone fermée. N’y parvenant pas, elle se met à chanter.

Obs. 167. — À 1 ; 4 (20), Lucienne est debout au milieu d’une chambre, dont j’éteins la lumière trois fois de suite pour la faire rire. Lorsque je rallume, [p. 306] la troisième fois, elle ferme les yeux, soit pour me faire continuer, soit pour imiter l’obscurité, soit encore pour n’être pas éblouie par ces changements brusques de lumière. Je me retire alors à un mètre du bouton électrique : Lucienne, rouvrant les yeux, me regarde alors puis regarde attentivement le bouton, de loin. Elle s’en rapproche après un instant et alors, bien en face du bouton et sans plus s’occuper de moi, elle ferme longuement les yeux. Lorsqu’elle les rouvre, elle regarde un instant la lampe, puis à nouveau le bouton : j’éteins à nouveau et rallume deux ou trois fois, puis je m’en vais.

Lorsque je rentre, quelques minutes plus tard, sur la pointe des pieds, Lucienne est en train de faire l’expérience seule, en face du bouton : elle a les yeux fermés puis les rouvre en regardant la lampe.

Elle présente les mêmes réactions, à 1 ; 6 (22).

Obs. 167 bis. — Laurent, à 1 ; 4 (2), a présenté une réaction tout à fait analogue. Il est dans une chambre à demi obscure lorsque j’allume brusquement, ce qui l’éblouit complètement. Lorsqu’il est remis, il cligne des yeux devant la lampe, puis va cligner des yeux devant le bouton électrique pour se retourner immédiatement et regarder la lampe !

Obs. 168. — Ce comportement de Laurent est, d’autre part, identique à celui du petit G., dont le Dr Raymond de Saussure a bien voulu me fournir l’observation :

À 0 ; 11, G. pleure la nuit, et l’on allume la lampe suspendue en tirant sur un certain cordon que G. connaît bien. La lumière éblouit alors G., qui cligne des yeux. Or, à plusieurs reprises, désireux évidemment de voir la lampe se rallumer ou de voir à nouveau la lumière éblouissante (la lampe une fois allumée est moins frappante), G. regarde le cordon en clignant intentionnellement des yeux.

Après quatre mois d’interruption, comme le Dr de Saussure me racontait la chose, nous avons cherché G. (alors âgé de 1 ; 3) et l’avons placé à 50 cm du cordon et en plein jour. Nous avons allumé : G. a cligné involontairement des yeux, puis, au bout de quelques secondes, constatant qu’il ne se passait plus rien, il a cligné plusieurs fois des yeux, cette fois intentionnellement, en regardant le cordon.

Ces conduites résiduelles, jointes à celles que nous avons déjà eu l’occasion d’observer en passant (voir, par exemple, l’obs. 154, lettre B), sont d’un grand intérêt pour la compréhension de la causalité propre à l’intelligence sensori-motrice de l’enfant. Elles nous font comprendre, en effet, à quels mobiles profonds obéissent les premières formes de la causalité, puisque ces formes élémentaires réapparaissent encore, par une sorte de décalage continu, durant le sixième de nos stades, lorsque les problèmes posés à l’enfant sont trop nouveaux et trop difficiles pour lui.

Il est bien difficile, tout d’abord, de contester l’analogie de ces faits, observés cependant au cours de la seconde année du développement avec ceux qui caractérisent les premiers stades [p. 307] de la causalité. Lorsque, par exemple, Jacqueline, dans l’obs. 163, imite la manière dont je fais descendre un jouet du haut d’un duvet et applique ensuite ce procédé à distance lorsque le même jouet est posé sur une table séparée de son lit, il est impossible de ne pas traduire la chose en termes d’efficace et de phénoménisme : Jacqueline tout en sachant imiter mon geste n’en comprend pas suffisamment les conditions physiques pour ne pas essayer de l’appliquer à une nouvelle situation et indépendamment de tout contact. Dans cet exemple, la relation entre le geste de frapper le duvet et la chute de l’objectif est donc restée phénoméniste, faute de compréhension (le rôle des secousses imprimées au duvet et celui des déformations de la surface échappent ainsi sans doute au sujet) et le geste a été revêtu par là même d’une efficace indépendante des conditions contingentes. De même, dans l’obs. 164, le contact entre la chaise et la fenêtre n’ayant pas été compris, la relation demeure phénoméniste et l’acte d’ébranler les chaises est conçu comme comportant une causalité générale relativement à la fenêtre. Dans l’obs. 166 la relation phénoméniste établie entre l’étui et la bague est d’autant plus curieuse qu’il s’agit d’un simple rapport de contiguïté que l’enfant considère comme causal, comme dans les opérations magiques fondées sur la croyance en l’action à distance des objets ayant été un jour en contact. Dans les observations 167 et 168, l’enfant, ne comprenant naturellement rien encore au mécanisme de l’éclairage, note simplement la relation entre l’action du bouton électrique (ou du cordon), l’apparition de la lumière dans la lampe et son propre éblouissement : or cette relation phénoméniste s’accompagne d’une croyance telle en la solidarité des trois termes en présence que le sujet considère ses propres clignements d’yeux comme chargés d’une efficace suffisante pour agir sur le bouton et sur la lampe ! Dans les obs. 165 et 166 (début), enfin, le phénoménisme des relations observées (entre mon cri et les coups de la clef, par exemple) est également assez puissant, étant donné le faible pouvoir d’adaptation sociale dont dispose encore l’enfant, durant la seconde année de son existence, pour lui faire oublier qu’il cherche à agir sur des personnes et non pas sur des [p. 308] choses : aussi la manière dont le sujet cherche à contraindre les adultes à faire ce qu’il désire ressortit-elle encore aux lois de l’efficace et du phénoménisme mêlés. Soit dit en passant, cette confusion du physique et du psychique dont témoigne l’obs. 165 est extrêmement instructive et montre assez l’exagération qu’il y aurait à admettre, avec certains psychologues de l’enfance, que la distinction des personnes et des choses est donnée dès le début de la vie mentale et en particulier dès les premiers sourires ! Quant aux obs. 161 et 162, c’est-à-dire à la causalité par imitation, elles posent un problème du même genre. On peut se demander, en effet, si l’enfant, lorsqu’il veut contraindre les adultes à continuer des actions intéressantes et que, dans ce but, il imite leurs gestes, ne cherche pas simplement à se faire imiter d’eux en retour, ce qui conduirait au résultat désiré. Dans ce cas, la causalité par imitation serait à interpréter comme un simple langage sans parole, c’est-à-dire comme une action causale d’ordre psychique et non pas d’ordre physique. Mais, si la causalité par imitation aboutit effectivement plus tard à des faits de ce genre, nous ne croyons pas que les obs. 161 et 162 puissent s’interpréter ainsi : il est à noter, en effet, que dans ces observations l’enfant ne regarde pas la personne sur laquelle il cherche à agir, autrement dit ne regarde pas sa figure, mais seulement la région précise de son corps sur laquelle l’action doit porter (les mains, la bouche, etc.) ou surtout l’objet même sur lequel s’exerce l’activité de l’adulte (le clown, la carte postale, la boîte d’allumettes, la bicyclette, etc.). Enfin cette causalité par imitation s’exerce sur des choses (le singe de l’obs. 161) aussi bien que sur des personnes.

En bref, les obs. 161-168 nous mettent bien en présence de formes de causalité analogues à celles des premiers stades du développement de cette catégorie fondamentale. Comment donc expliquer ce retour paradoxal ? Il suffit d’admettre que les stades primitifs que nous avons décrits constituent les étapes nécessaires de la formation de la causalité pour comprendre comment ces formes élémentaires peuvent réapparaître par décalage toutes les fois que des problèmes trop nouveaux et trop difficiles se [p. 309] posent au cours de l’activité de l’enfant. En effet, toutes les situations décrites dans les obs. 161-168, sauf celles de l’obs. 161 bis à 1 ; 0 (12) (et précisément sur ce point il est douteux que la réaction soit d’ordre causal, et, si elle l’est, on peut l’interpréter par un simple automatisme), constituent des situations nouvelles et peu aisées à comprendre : de l’obs. 161 à l’obs. 162, il s’agit d’actions, inconnues jusque-là, des adultes, dans les obs. 163 et 164 et 166 (fin) à 168 il s’agit de phénomènes physiques incompréhensibles durant la seconde année et dans les obs. 165 à 166 (début) d’actions personnelles imprévues ou également nouvelles. Dans tous ces cas, par conséquent, l’enfant désadapté ne peut que demeurer à la surface de l’expérience et que se fier, à l’instar du bébé de quelques mois, aux simples rapprochements phénoménistes entre les éléments covariants de la réalité. Or, ce qui est intéressant, dans ce contexte de phénoménisme obligé, pour ainsi dire, c’est que l’efficace réapparaît d’emblée : dès que, par la nouveauté même des problèmes posés et le caractère incompréhensible des phénomènes observés, l’enfant ne peut plus structurer le réel en situant sa propre action parmi les causes et les effets ordonnés en un système extérieur à elle, il lui confère à nouveau un pouvoir illégitime. Cela montre, évidemment, à quel point la réduction progressive de l’égocentrisme constitue une conversion pénible à la réalité et combien le moi cherche à échapper à cette soumission dès que les faits paraissent laisser se relâcher l’ordre de la causalité spatialisée et objectivée pour donner prise à une intervention de l’action propre.

En conclusion, malgré les progrès de l’objectivation et de la spatialisation dus au travail propre des quatrième et cinquième stades, et malgré le progrès de la représentation causale qui caractérise le sixième stade, on observe, à chaque nouvelle difficulté, une réapparition du phénoménisme et de l’efficace combinés. En outre, à côté de ces « décalages en extension », il faut noter que, sur le plan même de la représentation, l’activité propre due à l’égocentrisme du sujet se retrouve, par un « décalage en compréhension » dans la manière dont l’enfant conçoit les causes. [p. 310] C’est ainsi que, dès que l’enfant parvient à attribuer entièrement aux personnes les actions qu’il ne peut plus considérer comme émanant de lui (obs. 156 et 157), il prête par là même à autrui un pouvoir exagéré sur l’univers, c’est-à-dire une sorte d’artificialisme dû à la projection de l’activité propre dans ces nouveaux centres de forces que constituent les autres « moi ». C’est ainsi que dans l’obs. 158 et dans les observations analogues que l’on pourrait multiplier, « Papa » est censé produire lui-même les brouillards et les nuages. Mais ce « décalage en compréhension » pose tout le problème du passage de l’intelligence sensori-motrice à la pensée verbale proprement dite de l’enfant. Aussi sort-il des cadres de notre étude actuelle, et doit-il être repris dans l’essai de systématisation que nous tenterons dans les conclusions générales de cet ouvrage.

La construction des schèmes d’ordre causal est entièrement solidaire de celle de l’espace, des objets et des séries temporelles. Si l’enfant parvient, en effet, à constituer des séries causales indépendantes du moi, au sein desquelles le corps propre intervient au même titre que les autres causes et sans privilège d’aucune sorte, c’est que s’organise par ailleurs un champ spatio-temporel et que les tableaux perçus acquièrent la permanence des objets. Dans la mesure, au contraire, où la causalité reste liée à l’activité du moi, l’espace, le temps et les objets demeurent dans la même situation. Il est donc inutile de revenir sur la source des processus évolutifs d’objectivation et de spatialisation de la causalité, qui sont trop évidemment parallèles aux mécanismes déjà analysés à propos de l’objet et de l’espace. Par contre, il convient de chercher à en rendre compte en reprenant, du point de vue de la causalité elle-même, les cinq tendances entre lesquelles oscillent les diverses théories de l’intelligence. À cet égard, la classification des hypothèses célèbres relatives à l’origine de la causalité suffit à montrer combien l’opposition de ces tendances se retrouve dans tous les domaines, sans que la symétrie demeure artificielle.

En premier lieu, l’empirisme associationniste a inspiré à [p. 311] Hume une interprétation de la causalité qui conserve tout son intérêt et dont les faits qui précèdent permettent une discussion sur le terrain même choisi par le philosophe : celui de la naissance des habitudes. — En second lieu, on ne peut se refuser à qualifier de vitaliste l’interprétation non moins fameuse de Maine de Biran, selon laquelle la causalité résulterait de la conscience de l’activité volontaire conçue comme une donnée première. C’est, en effet, dans cette doctrine du moi et de la causalité personnelle que le vitalisme biranien s’écarte le plus nettement du rationalisme ordinaire. — En troisième lieu, l’interprétation a prioriste de la causalité implique une hypothèse psychologique, selon laquelle la notion de cause constitue une structure nécessaire inhérente à tout acte intellectuel et donnée, par conséquent, dès les premiers contacts de l’esprit avec la réalité. — En quatrième lieu, pour la théorie pragmatiste des essais et des erreurs, les relations de causalité constituent autant de constructions destinées à assurer la prévision des phénomènes et l’adaptation de l’action propre au monde extérieur, mais ces constructions ne sont fondées ni sur la nature des choses ni sur aucune structure nécessaire de l’esprit. — Enfin, pour le relativisme, la causalité est l’ensemble des relations que l’intelligence sensori-motrice puis la pensée élaborent pour comprendre les choses, et dont le succès déductif croissant montre qu’elles correspondent à une interaction réelle du sujet et de l’objet.

Or l’interprétation de Hume, bien démodée en ce qui concerne les formes supérieures de la causalité, conserve toute sa vraisemblance dans le domaine des formes inchoatives. Il est parfaitement exact, en effet, que, dès le moment où, dépassant le niveau purement réflexe, l’enfant élabore ses schèmes en fonction de l’expérience, il commence par associer n’importe quoi à n’importe quoi. C’est ainsi que, dès le second stade, le bébé tourne la tête dans la direction du son pour trouver le tableau visuel correspondant. Or, il est évident qu’entre le son et l’image, l’enfant de ce niveau ne saurait établir aucune connexion rationnelle et que l’association demeure purement phénoméniste. De même, lorsque, au cours du troisième stade, l’enfant tire un cordon [p. 312] pour ébranler le toit de son berceau, il n’existe pour lui aucune relation intelligible entre le mouvement du cordon et celui de la toiture. Bien plus, dans la mesure où l’univers des premiers stades ne consiste qu’en tableaux mouvants sans permanence substantielle, la causalité demeure nécessairement phénoméniste. Enfin, pour ce qui est des actions exercées par l’enfant sur son propre corps, Hume a évidemment raison : le bébé découvre peu à peu que ses désirs commandent aux mouvements de ses mains ou de ses jambes, mais il ne peut en rien comprendre le comment d’une telle opération. Mais, de ce phénoménisme indéniable et général des premiers stades de la causalité, faut-il tirer avec Hume cette conséquence que la connexion causale tient à la force de l’habitude ? Nous ne le croyons pas.

Certes, comme nous venons de le rappeler, les relations causales élémentaires sont toutes dues au mécanisme de la réaction circulaire, primaire puis secondaire, et si la réaction circulaire était réductible à la notion simple de l’habitude, Hume aurait raison. Or, la réaction circulaire implique un élément d’organisation ou de répétition active qui déborde précisément l’habitude. « Chaque fois, dit Hume, que la répétition d’un acte ou d’une opération particulière produit un penchant à renouveler le même acte ou la même opération sans qu’on y soit poussé par aucun raisonnement ou aucune démarche de l’entendement, nous disons toujours que ce penchant est l’effet de l’habitude ⁶. » Mais peut-on dire que le moteur de la réaction circulaire n’implique « aucune démarche de l’entendement » alors que ce moteur consiste en un acte d’assimilation tendant à reproduire un résultat intéressant, c’est-à-dire à retrouver un effet identique à celui qui vient d’être perçu ou senti ? Il est évident que non : l’assimilation, qui est au point de départ de tous les schèmes, est source de classements et de mises en relations, qui dépassent les cadres de l’habitude simple, et qui impliquent par conséquent une notion plus complexe de la causalité. C’est ce que nous allons essayer de montrer.

[p. 313] Il convient tout d’abord de rappeler ce que nous avons déjà dit des théories de l’intelligence (vol. I, Conclusions) qui considèrent l’habitude comme un fait premier, que ce soit sous le nom de réflexe conditionné, de transfert associatif ou de la simple association : les mécanismes sur lesquels s’appuient de telles doctrines ne sont jamais autonomes mais sont toujours étayés par des processus plus complexes qui les rendent possibles. Le réflexe conditionné ne s’explique ainsi que par une assimilation de certains signaux aux schèmes réflexes, et le transfert associatif par une assimilation analogue des signaux aux schèmes des divers degrés. Il serait donc invraisemblable qu’une notion aussi fondamentale pour l’esprit que la notion de la causalité résultât de processus non autonomes simplement suspendus à l’existence de mécanismes plus profonds. L’habitude ne constituant ainsi, sous aucune de ses formes, un fait premier, ce n’est pas elle qui, comme telle, peut rendre compte de la causalité.

Par contre, on peut faire remonter les relations causales jusqu’à l’assimilation reproductrice qui explique elle-même la naissance de l’habitude. Lorsque, ayant déclenché par hasard un phénomène intéressant, l’enfant s’essaie aussitôt à reproduire son geste et à retrouver le résultat désiré, on peut admettre que cet effort (lequel engendrera donc par la suite une habitude) constitue la forme la plus élémentaire de la relation causale. Seulement, la constitution de ce schème suppose que, dès le début, le sujet établisse une liaison entre le résultat perçu (que ce résultat soit situé dans le monde extérieur ou demeure inhérent au corps propre, peu importe) et une certaine attitude (plus ou moins analysée) de l’activité elle-même. C’est donc cette liaison, et non pas son automatisation en habitudes, qui définit la causalité. Une telle liaison suppose, bien entendu, une sanction expérimentale, et sur ce point l’empirisme a certes raison, mais ne résulte pas de l’expérience seule : elle implique aussi la capacité de relier, en quoi consiste l’assimilation reproductrice et généralisatrice, et, en général, l’organisation des schèmes. Les relations ainsi établies ne sont pas, il va de soi, d’emblée rationnelles, puisqu’elles sont en partie phénoménistes et qu’elles font [p. 314] jouer par ailleurs à l’activité propre un rôle qu’elle ne remplit pas en fait. Il faudrait donc se garder de croire que la causalité est d’emblée une identification ou qu’elle constitue dès l’abord une catégorie à structure ne varietur. Mais l’organisation des schèmes qui constitue comme telle la causalité est susceptible d’une structuration progressive dans le sens de la réversibilité et de la connexion géométrique et qui annonce ainsi dès le début la possibilité d’une rationalisation ultérieure.

Il faut enfin noter que, dans la mesure même où la causalité apparaît en fonction de l’assimilation reproductrice, c’est toujours, durant les premiers stades, à l’occasion de l’activité propre que les connexions causales sont établies. Ce n’est donc jamais, au début, entre une cause et un effet extérieurs que le sujet élabore une relation. Une telle situation montre, une fois de plus, les difficultés du schéma de Hume, puisqu’elle exclut d’emblée l’existence des liaisons empiriques purement externes. Quant à admettre qu’un simple mécanisme associatif puisse rendre compte de la relation qui s’établit ainsi entre le résultat extérieur, d’une part, et l’activité propre, d’autre part, celle-ci étant conçue comme la seule cause des phénomènes, Hume lui-même a montré (critiquant d’ailleurs en cela par avance la thèse de Maine de Biran) que l’action du moi ne pouvait donner lieu à une intuition directe, ce qui rend impossible, nous semble-t-il, toute association pure entre cette action et les tableaux perçus dans le monde extérieur. En effet, la manière dont l’enfant se conçoit comme cause dépend donc, selon Hume lui-même, de la conscience progressive qu’il prend de son activité : sentiments diffus d’effort et de désir, tout d’abord, puis conscience de plus en plus précise des gestes et des intentions. Dès lors, la cause et l’effet ne peuvent être, au début, situés sur le même plan : la causalité implique une mise en relations qui dépasse en profondeur la conscience de la cause, ce qui est contraire à l’interprétation empiriste. D’autre part, lorsque, sous l’influence de la spatialisation et de l’objectivation progressives de la causalité, la cause et l’effet sont peu à peu situés sur le même plan, cette homogénéité ne s’acquiert que grâce à une élaboration de plus en plus complexe des schèmes et, ici encore, c’est l’organisation de ces schèmes qui constitue la causalité et non pas l’expérience seule.

Cette intervention nécessaire de l’activité propre aux origines de la causalité nous conduit à la discussion de la théorie célèbre de Maine de Biran, c’est-à-dire du point de vue du vitalisme sur les sources internes de la causalité. Il semble, en effet, que les phénomènes sur lesquels nous venons d’insister parlent en faveur de l’hypothèse biranienne, suivant laquelle le prototype de la causalité est à chercher dans l’action du moi : c’est au cours de l’effort pour obtenir un résultat donné (que ce résultat soit simplement la répétition d’un événement fortuit, ou implique un but posé d’avance, peu importe) qu’apparaît la connexion causale. Seulement, à la suite des travaux de J. M. Baldwin, nous savons aujourd’hui combien il est difficile d’attribuer au bébé une intuition directe de son moi et même une délimitation entre l’objectif et le subjectif. Ce qui est donné, au point de départ, c’est tout au plus la liaison entre tel résultat et un sentiment d’effort remplissant tout l’univers du sujet. Mais, loin de constituer l’intuition de la volonté propre ou de l’action du moi, c’est-à-dire l’intuition d’un courant d’énergie se portant sur l’objet, cette liaison ne constitue qu’une prise de conscience après coup, et pour ainsi dire centripète, de l’activité assimilatrice qui incorpore l’objet à l’action propre. Il n’y a donc pas là d’intuition de la causalité subjective, mais, comme nous venons de le voir à propos de Hume, prise de conscience progressive des relations constituées par les schèmes d’assimilation antérieurement à toute distinction de l’interne et de l’externe. En d’autres termes, la conscience surgit à l’occasion du contact avec les choses, comme l’a bien dit Biran, mais, loin d’opposer d’emblée l’un à l’autre un objet et un sujet déjà perçus en eux-mêmes, elle s’appuie sur leurs relations mutuelles pour les constituer : au moment où elle apparaît, l’action est donc déjà engagée dans une construction que la conscience ne fait que prolonger. La causalité est donc essentiellement une élaboration intellectuelle, inhérente à l’organisation des schèmes et à l’organisation de l’univers qui [p. 316] lui est concomitante. Pas plus que Hume ne nous a convaincu de réduire la causalité au pur phénoménisme, Maine de Biran ne nous persuade de l’identifier au sentiment d’efficace : naissant des relations entre l’activité propre et le monde extérieur, elle participe bien, au début, de l’efficace et du phénoménisme mêlés, mais pour se dégager ensuite à la fois de ce subjectivisme et de cet empirisme, et pour se constituer en un système de pures relations ⁷.

De ce que la causalité demeure nécessairement une relation entre l’objet et le sujet, faut-il conclure selon un troisième point de vue possible, que la causalité constitue une forme a priori de l’esprit, c’est-à-dire une catégorie à structure permanente et nécessaire ? La difficulté de l’apriorisme est l’invariance structurale qu’il est obligé de prêter aux catégories de l’intelligence. En effet, même si la causalité demeure à l’état de relation virtuelle dont l’esprit prend peu à peu conscience sans que le contenu en soit épuisé d’emblée par intuition directe, une telle notion, pour autant que la structure en est imposée avec nécessité par l’esprit, doit présenter un contenu permanent. Or, c’est précisément cette hypothèse de l’invariance structurale que l’analyse génétique de la causalité permet de mettre en défaut. À ne considérer que les stades sensori-moteurs, c’est-à-dire ceux sur lesquels ont porté les recherches exposées dans cet ouvrage, on peut déjà établir l’existence de transformations structurales évidentes. D’abord simple relation entre l’efficace de l’action propre et le phénoménisme de l’expérience immédiate, la causalité s’objective et se spatialise progressivement pour unir, non plus seulement des impressions musculaires à des tableaux sensoriels extérieurs, mais bien les déplacements objectifs les uns aux autres : une telle transformation suppose l’élimination d’un univers solipsiste au profit d’un système de séries temporelles, spatiales et objectives. On pourrait admettre, il est vrai, que la relation de cause à effet demeure invariante au cours de cette histoire, les termes reliés entre eux étant seuls à varier. Mais [p. 317] comment concevoir une relation indépendamment des termes qu’elle unit ? D’autre part, le propre des liaisons primitives est de situer la cause (les impressions d’efficace attachées à l’action propre) et l’effet (les tableaux sensoriels fournis par l’expérience phénoméniste) sur des plans hétérogènes, tandis que le propre des formes évoluées de causalité est d’établir une homogénéité de plus en plus poussée, pour ne pas parler d’identification nécessaire, entre la cause et l’effet. Enfin, comment séparer les relations de causalité des relations spatiales, temporelles et de la constitution des objets eux-mêmes ? L’élaboration de la causalité est étroitement solidaire de celle de l’univers et, de ce point de vue, il semble impossible d’admettre une transformation progressive de la perception ou de la représentation du monde sans reconnaître l’existence d’une évolution structurale de la relation comme telle qui unit les causes aux effets. Certes, il existe un invariant dont les manifestations sont visibles au cours de toute l’histoire de la causalité. Mais cet invariant est de nature fonctionnelle et non pas structurale. Il consiste en ceci que, à tous les niveaux, le sujet assimile en un système de schèmes cohérents les actions et leurs résultats, actions du corps propre, tout d’abord, puis actions attribuées à des objets de plus en plus extériorisés et spatialisés : c’est donc l’assimilation en sa permanence fonctionnelle qui est source de la causalité, dans la mesure où les schèmes assimilateurs s’accommodent à la succession des événements et non pas seulement à leur aspect statique et classificatoire. Dira-t-on, dès lors, que l’assimilation ne conduit à la causalité qu’à la condition de supposer d’abord le temps ? Mais la perception de la succession, qu’il ne faut pas confondre avec la succession des perceptions, ne se constitue elle-même qu’en fonction, sinon de la causalité comme telle, du moins de l’organisation des actions, c’est-à-dire du processus assimilateur envisagé dans son ensemble. Les racines de la causalité et du temps sont donc à chercher dans le fonctionnement de l’action et les différentes structures que revêtent ces catégories ne sont pas données a priori mais constituent les constructions successives dues à ce fonctionnement, lequel seul est invariant.

[p. 318] Seulement, d’un quatrième point de vue possible, on pourrait interpréter ces constructions comme de simples adaptations pratiques, n’ayant qu’une valeur provisoire et n’émanant ni de nécessités internes ni de la nature du monde extérieur. Certes les premières des formes de causalité que nous avons distinguées paraissent répondre à une telle conception par leur inadéquation et leur caractère empirique. Mais si le phénoménisme primitif demeure à la surface des choses et si le sentiment d’efficace, qui semble caractériser les débuts de la prise de conscience des relations causales, demeure à la surface du travail de l’esprit, cependant, envisagée en son progrès, l’évolution de la causalité conduit à la construction de schèmes qui témoignent d’une union toujours plus étroite entre l’expérience et la déduction. La causalité objective et spatialisée des derniers de nos stades est ainsi plus proche à la fois des caractères physiques de l’objet et du schématisme spatial dû à l’activité du sujet.

Seul le cinquième point de vue nous paraît donc justifié : la causalité consiste en une organisation de l’univers due à l’ensemble des relations établies par l’action puis par la représentation entre les objets ainsi qu’entre l’objet et le sujet. La causalité suppose donc à tous les niveaux une interaction entre le moi et les choses, mais si l’égocentrisme radical des débuts conduit d’abord le sujet à attribuer tous les événements extérieurs à l’activité propre, la constitution d’un univers permanent permet ensuite au moi de se situer parmi les choses et de comprendre l’ensemble des séquences dont il est le spectateur ou dans lesquelles il est engagé comme cause ou comme effet. Une telle élaboration suppose un fonctionnement invariant, ainsi que nous l’avons vu à l’instant, mais une structuration progressive et non pas a priori. Comment en rendre compte ?

Il est évident que les progrès d’une telle structuration tiennent à ceux de l’intelligence et que la causalité est à concevoir, en définitive, comme étant l’intelligence elle-même en tant que celle-ci s’applique aux relations temporelles et qu’elle organise un univers durable. C’est pourquoi, dans la mesure où l’activité à la fois assimilatrice et accommodatrice en quoi consistent les [p. 319] mécanismes intellectuels ne se dégage point encore des schèmes réflexes ou des réactions circulaires, primaires ou secondaires, la causalité se réduit, du point de vue structural, à un mélange indissociable d’efficace et de phénoménisme : l’efficace, c’est l’assimilation des événements à l’activité propre, et le phénoménisme, c’est l’accommodation aux données empiriques inséparables de cette activité. C’est pourquoi, d’autre part, dans la mesure où l’assimilation et l’accommodation se dissocient pour constituer des systèmes de plus en plus complexes, d’abord par coordination simple des schèmes, puis par expérimentation active et enfin par combinaison mentale, le noyau causal qu’est l’activité propre se pulvérise en une série de centres par objectivation progressive de la causalité et les relations entre ces centres se spatialisent corrélativement. C’est en ce sens que le développement de la causalité est corrélatif de celui de l’espace et de l’objet : ce n’est pas que l’objectivation et la spatialisation de la causalité soient déterminées du dehors par les progrès de ces catégories, mais que ces diverses constructions sont interdépendantes, chacune constituant l’un des aspects de l’élaboration de l’intelligence elle-même.

Inutile de revenir longuement sur l’explication des débuts de la causalité. Nous venons de voir, en discutant les hypothèses de Hume et de Maine de Biran, que si la causalité plonge sa source dans l’effort de reproduction caractérisant l’activité réflexe et la naissance des premières habitudes, elle implique d’emblée et simultanément une assimilation et une accommodation indissociables. Or si ces mécanismes constituent le point de départ de toute l’activité intellectuelle ultérieure, c’est-à-dire, dans le domaine dont nous nous occupons en cet instant, de cette union de la déduction et de l’expérience qui constitue la causalité rationnelle, ils s’accompagnent néanmoins, durant la phase d’indifférenciation radicale qui caractérise les débuts de la vie mentale, d’illusions systématiques de perspective qui expliquent les formes primitives de la notion de cause. L’assimilation des événements à l’activité propre entraîne, en effet, nécessairement la croyance à l’« efficace » de celle-ci, dans la mesure où les [p. 320] actions ne sont encore régies que par des schèmes globaux et par la reproduction pure (trois premiers stades, c’est-à-dire schèmes réflexes, primaires et secondaires). D’autre part, tant que l’accommodation de ces schèmes aux conditions de l’expérience ne conduit point encore à des conduites de recherche et d’expérimentation proprement dite (réactions tertiaires, etc.), elle ne saurait entraîner qu’un phénoménisme inséparable de l’« efficace » et non pas une adaptation réelle aux séquences objectives. L’union du phénoménisme et de l’efficace, caractéristique des débuts de la causalité, résulte donc sans plus des formes initiales de l’accommodation et de l’assimilation.

Par contre, dès que, avec le quatrième stade, les schèmes commencent à se coordonner entre eux en séries intentionnelles dans lesquelles il devient possible de distinguer des moyens et des fins, les choses changent d’aspect. D’une part, le fait même que l’action du sujet se dissocie en éléments discrets et que des relations sont établies entre des termes jusque-là confondus à l’intérieur de schèmes globaux, ces termes tendent à acquérir une certaine autonomie et par conséquent une causalité distincte de celle de l’activité propre. C’est ainsi que dans les exemples que nous avons donnés de coordination des schèmes (vol. I, obs. 120-130), l’obstacle que l’enfant écarte pour atteindre l’objectif est senti comme ayant une action indépendante du moi et contrecarrant ses intentions (obs. 120-126), tandis que les objets servant d’intermédiaires ou de moyens sont sentis comme ayant une action positive (obs. 127-130). On peut donc dire que la coordination des schèmes secondaires entre eux conduit à l’objectivation de la causalité, de même qu’elle entraîne un début de constitution des objets eux-mêmes et des groupes objectifs de déplacements dans l’espace. D’autre part, cette même coordination suppose un ajustement progressif des moyens aux fins, c’est-à-dire des objets les uns aux autres : d’où la spatialisation de la causalité, allant de pair avec son objectivation.

Quant aux innovations propres au cinquième stade dans le domaine de l’intelligence, c’est-à-dire la « réaction circulaire tertiaire » et la « découverte des moyens nouveaux par expérimentation [p. 321] active », nous avons déjà vu, au cours du § 4, combien elles étaient essentielles dans la constitution de la causalité, la première conduisant à une objectivation et la seconde à une spatialisation plus poussées que celles du quatrième stade. Enfin, il est évident que la causalité représentative qui apparaît au cours du sixième stade doit ses caractères propres au développement de la déduction pratique ou combinaison mentale des schèmes qui constitue la nouveauté de cette période du point de vue de l’intelligence.

Mais, s’il est donc clair que les progrès de la causalité sensori-motrice sont dus à ceux de l’intelligence elle-même, il ne faut pas négliger une circonstance qui, sans sortir d’ailleurs du domaine des mécanismes intellectuels, accélère certainement ce développement. De même, en effet, que les personnes constituent sans doute les premiers objets permanents reconnus par le bébé, de même elles sont fort probablement les premières sources objectivées de causalité et cela parce que, grâce à l’imitation d’autrui, le sujet parvient rapidement à attribuer à l’action de ses modèles une efficace analogue à celle de l’action propre. L’imitation d’autrui, comme l’a montré Baldwin, est source à la fois de l’alter et de l’ego. On peut vraisemblablement aller jusqu’à dire qu’elle représente l’une des occasions principales de distinction entre le monde extérieur et le moi et par conséquent un facteur de substantification et de spatialisation du monde.

Il est frappant, en effet, de constater combien l’enfant, dans la mesure où il apprend à imiter, en vient à prêter une causalité objective aux personnes qui l’entourent. Il est vrai que l’imitation sitôt acquise engendre une « causalité par imitation » qui constitue l’une des variétés de l’« efficace » (obs. 137-139) : les personnes imitées sont donc conçues, au début, à l’instar d’ailleurs des divers corps inertes susceptibles d’être remués, balancés, etc., comme des centres de mouvement sur lesquels il est possible d’agir directement et qui prolongent ainsi l’activité propre. Mais, dès que l’enfant commence à imiter des modèles nouveaux pour lui ou des gestes connus mais exécutés au moyen des parties invisibles du visage (quatrième stade), il prête par [p. 322] cela même au corps d’autrui une activité à la fois distincte de l’activité propre et semblable à elle : la causalité est ainsi nécessairement objectivée. C’est précisément à cette époque, en effet, qu’apparaissent les faits de causalité par déclenchement que nous avons notés à propos des personnes (obs. 142-144). Or, et cela est essentiel à noter, cette attribution de la causalité allant de pair avec les progrès de l’imitation ne consiste nullement en une simple prévision fondée sur l’habitude ou le transfert, mais bien d’une objectivation réelle. Dès les premiers mois, le bébé sait ce que fera sa mère dans les diverses circonstances de la journée : allaitement, bain, etc. Mais cela n’implique encore aucune causalité objectivée car il ne s’agit pas là de causalité, mais de tableaux qui se succèdent avec régularité et qui permettent simplement la formation d’habitudes : pour qu’il y ait causalité, il faut une sorte de fixation ou de délégation de l’efficace sur des centres extérieurs et autonomes : or c’est précisément ce que produit l’imitation.

Mais, répétons-le, nous ne sortons point ainsi du domaine de l’intelligence, puisque c’est le développement de celle-ci qui commande l’imitation et que les coordinations des schèmes expliquent l’imitation des gestes nouveaux, comme elles rendent compte à elles seules déjà de l’objectivation et de la spatialisation de la causalité.