Chapitre II.
Le champ spatial et l’élaboration des groupes de déplacements ^a 🔗

Jusque vers 36 mois, c’est-à-dire jusqu’à la préhension des objectifs visuels, les activités principales auxquelles se livre l’enfant le conduisent simplement, du point de vue de l’espace, à analyser le contenu des tableaux sensoriels : analyse des formes d’ensemble, ou figures, des positions et des déplacements. Chaque conduite, ou chaque classe de conduites, aboutit ainsi à la constitution d’une catégorie particulière de faisceaux perceptifs plus ou moins stables mais non encore réalisés en « objets », et d’un type correspondant d’« espaces » : c’est l’espace gustatif ou « buccal » de Stern, l’espace visuel, l’espace auditif, l’espace tactile, et bien d’autres encore (l’espace postural, l’espace kinesthésique, etc.). Ces espaces peuvent être plus ou moins reliés entre eux, selon le degré de coordination des schèmes sensori-moteurs qui les engendrent (pour ces coordinations, voir le vol. I), mais ils demeurent surtout hétérogènes, c’est-à-dire qu’ils sont loin de constituer ensemble un espace unique dans lequel chacun viendrait se situer. Par conséquent, ils ne suffisent encore nullement à l’évaluation des grandeurs, des distances, des positions relatives, ni surtout à l’élaboration de « groupes » objectifs de déplacements. Par le fait même qu’il n’y a pas espace unique, il ne saurait être question, en effet, que le sujet situe ses propres activités dans l’espace, et les comprenne ainsi comme relatives aux déplacements des objets. Bien au contraire, loin de se savoir dans l’espace, le sujet ne confère à ses perceptions d’autres qualités spatiales que celles dont l’action immédiate engendre la réalité, au fur et à mesure des besoins, et il ne conçoit les déplacements des choses que comme les prolongements de son activité. S’il y a « groupes », ils ne sont donc que pratiques, inconscients d’eux-mêmes, et ne comprenant pas le sujet comme tel : en bref, l’action crée l’espace, mais elle ne se situe pas encore en lui.

Dans son analyse célèbre de la notion d’espace ¹, destinée [p. 103] à montrer ce qui en elle revient à l’expérience et ce qui revient à la constitution même de l’esprit humain, Henri Poincaré considère, il est vrai, comme élémentaire la distinction des changements de position et des changements d’état. Parmi les changements qui se présentent dans le monde extérieur, les uns peuvent être corrigés grâce à des mouvements du corps qui ramènent la perception à son état initial (par exemple tourner la tête pour retrouver l’objet qui a passé devant les yeux), les autres ne le peuvent pas : les premiers constituent donc les changements de position, les seconds les changements d’état. Cette distinction élémentaire oppose ainsi d’emblée, selon Poincaré, le spatial au physique et atteste du même coup le caractère primitif de la notion de « groupe ».

Que les changements de position soient peu à peu différenciés des changements d’état, au cours des premiers mois de la vie de l’enfant, cela ne fait pas de doute. Partant du chaos des impressions sensorielles, l’enfant arrive tôt ou tard à retrouver certains éléments stables, dans les changements perçus, et à dissocier ainsi des changements irréversibles ceux qui peuvent être compensés par les mouvements du corps. Lorsque Jacqueline à 1 ; 7 par exemple (sixième stade de l’évolution de la notion d’objet) arrive à retrouver un objet caché en tenant compte de ses déplacements successifs et en partie invisibles, il est clair qu’elle distingue les changements de position des changements d’état, c’est-à-dire qu’elle considère l’objet disparu, non pas comme altéré en sa structure ou rentré dans le néant, mais comme soumis à des déplacements constituant un « groupe » cohérent.

Seulement, peut-on, avec Poincaré, considérer cette distinction comme primitive ? Peut-on considérer l’acte de réajustement permettant de retrouver les objets déplacés comme impliquant sans plus la conscience des déplacements ? Et surtout, peut-on tirer de l’adaptation motrice aux déplacements l’indice d’une perception immédiate des groupes ? L’analyse que nous avons tentée du développement de la notion d’objet est de nature à faire douter de la simplicité de ces diverses questions. En admettant [p. 104] comme donnée de prime abord la distinction entre les changements de position et les changements d’état, H. Poincaré semble avoir, en effet, reconstitué logiquement plus que psychologiquement les stades élémentaires des notions spatiales, ce qui revient à dire qu’il a prêté à la conscience primitive des postulats supposant une élaboration mentale déjà raffinée. Rien ne prouve, en effet, que l’adaptation sensori-motrice aux déplacements entraîne immédiatement la notion des changements de position, et surtout rien ne prouve qu’une activité, même si ses opérations constitutives procèdent par « groupes » du point de vue de l’observateur, conduise sans plus le sujet à percevoir les déplacements comme tels. Insistons sur ces deux points, à commencer par le problème des changements de position, et nous comprendrons mieux ce que doit être l’espace pour l’enfant de ce premier stade.

En premier lieu, pour qu’un changement de position soit distingué d’un changement d’état, il importe que le sujet soit capable de concevoir l’univers extérieur comme solide, c’est-à-dire composé d’objets substantiels et permanents, sans quoi l’acte de retrouver un tableau déplacé se confondra, dans la conscience du sujet, avec l’acte de le recréer. S’il n’y a pas, en effet, d’« objets » qui se déplacent, et si les tableaux sensoriels sont conçus comme stables dans la seule mesure où ils sont à disposition d’une action qui se répète ou qui se poursuit, alors l’univers sera nécessairement perçu comme se défaisant et se reconstituant sans cesse, et l’acte de suivre un tableau mobile se confondra avec celui de l’engendrer ou de le faire durer.

En second lieu, et par cela même, pour qu’un changement de position s’oppose aux changements d’état, il faut que l’univers extérieur soit distingué de l’activité propre. À supposer que le phénomène perçu et les actes d’accommodation nécessaires à sa perception ne soient pas dissociés, il ne saurait y avoir de conscience du déplacement. Nous sommes bien avertis, nous dit Poincaré, des changements de position par les sensations musculaires qui nous renseignent sur nos mouvements : de cette manière, on pourrait admettre que même en ne suivant des yeux que des taches lumineuses, sans qu’elles soient conçues comme [p. 105] constituant des objets, l’enfant aurait conscience de leurs déplacements. Seulement, pour une pensée qui n’a pas distingué un monde extérieur formé d’objets substantiels et un monde intérieur rattaché au corps propre, les impressions de tout genre émanant de ce corps peuvent être rattachées aux mouvements perçus quels qu’ils soient : dès lors le sujet ne pourra savoir quand les choses se déplacent et quand ce n’est que lui, et ne pourra assigner de lois objectives à leurs déplacements, c’est-à-dire les distinguer des changements d’état.

En troisième lieu, et cette dernière remarque nous le fait comprendre, concevoir un changement de position revient à se situer soi-même dans un champ spatial conçu comme extérieur au corps propre et comme indépendant de l’action. Cela consiste donc à comprendre qu’en retrouvant l’objet déplacé on se déplace à titre d’observateur localisé dans l’espace, le déplacement de l’objet et celui du sujet étant relatifs l’un à l’autre. Pour que l’accommodation aux déplacements engendre une représentation de ces mêmes déplacements, une inversion radicale du sens s’impose donc, qui aboutit à la constitution d’un espace englobant le sujet lui-même, alors que la perception initiale projetait au contraire l’activité de celui-ci dans les tableaux mouvants antérieurs à tout cadre immobile.

Or, comme on l’a vu par l’analyse de la notion d’objet, aucune de ces trois conditions n’est réalisée durant les premiers stades. Loin de consister en objets, l’univers dépend de l’action propre ; loin d’être extériorisé, il n’est pas dissocié des éléments subjectifs ; et loin de se connaître et de se situer par rapport aux choses, le sujet s’ignore et s’absorbe en elles.

En ce qui concerne la notion de « groupe », il semble donc clair que, même si les mouvements du sujet constituent des groupes du point de vue de l’observateur, le sujet lui-même ne saura se les représenter comme tels. Un groupe est, en effet, un ensemble clos d’opérations telles que leur résultat rejoigne leur point de départ, par une opération de l’ensemble lui-même. À cet égard, il est certain que, du point de vue de l’observateur, toute activité coordonnée du sujet impliquera l’existence de [p. 106] groupes de déplacements. Seulement c’est à la condition que l’observateur situe le sujet comme les objets en cause dans un seul et même espace, et décrive ainsi les mouvements des objets par rapport au sujet et réciproquement. Si, de ce point de vue extérieur à l’action, l’on passe à celui du sujet lui-même, les choses changent entièrement. Pour que celui-ci se représente correctement les déplacements perçus, et les conçoive ainsi sous forme de groupes, deux conditions sont, en effet, requises. Il faut, en premier lieu, que les objets soumis aux déplacements soient considérés comme se mouvant les uns par rapport aux autres ou par rapport à certains points de repère : il faut donc qu’un ensemble de relations spatiales soit établi entre eux. Il faut, en second lieu, que le sujet lui-même se conçoive comme un objet parmi les autres éléments en jeu, et se représente ses propres déplacements comme relatifs à ceux des choses elles-mêmes. Or ces deux caractères constitutifs du « groupe » — relations entre les choses et relativité entre les mouvements propres et ceux de l’objet — supposent précisément les trois conditions que nous venons d’assigner à la distinction des changements de position et des changements d’état : permanence des objets, différenciation des mouvements propres et de ceux des choses, et représentation de ses propres déplacements. Ces conditions n’étant donc pas remplies, il ne saurait être question d’une perception des « groupes » dès le début de la construction de l’espace.

Néanmoins, nous n’hésiterons pas à parler, avec Poincaré, de « groupes » pour désigner les conduites mêmes de l’enfant, dans la mesure où elles sont capables de réversibilité, ou de corrections les ramenant au point initial. La seule difficulté de la description de Poincaré est qu’il a considéré de tels groupes comme susceptibles de se prolonger sans plus en perceptions ou représentations adéquates alors qu’ils demeurent longtemps à l’état « pratique », avant de donner lieu à des constructions mentales.

Cette distinction permet du même coup de répondre à l’objection que pourraient nous adresser logiciens ou mathématiciens : c’est que les caractères décrits à l’instant comme conditions [p. 107] d’apparition des groupes peuvent être conçus au contraire comme leur résultat. En réalité ces caractères se constituent en fonction de l’exercice des groupes « pratiques », mais sont conditions de l’élaboration des groupes conscients : le cercle des faits psychologiques n’a donc rien de vicieux du point de vue logique.

Voyons cela de plus près, en examinant les différents « groupes ».

Le premier des schèmes constitutifs de l’espace enfantin est celui que Stern a désigné du nom d’espace buccal. Les déplacements de la bouche par rapport aux objectifs à sucer ou des objectifs par rapport à la bouche constituent donc les « groupes » pratiques les plus simples qu’il soit possible d’observer chez l’enfant. On peut, à cet égard, distinguer trois ensembles de faits, les déplacements de la bouche dans la recherche du mamelon, l’ajustement réciproque du pouce et de la bouche, et l’ajustement des objets saisis en vue de la succion. Résumons en une observation unique, ces quelques données qui nous sont bien connues par les conduites décrites au cours du vol. I :

Obs. 67. — I. Laurent, dès 0 ; 0 (2) et 0 ; 0 (3), recherche le mamelon lorsqu’il lui échappe des lèvres. Dès 0 ; 0 (12) il cherche systématiquement du côté où il a senti le contact entre le sein et ses lèvres (voir vol. I, obs. 5). À 0 ; 0 (21) il décrit avec la bouche une courbe tangentielle par rapport au sein, s’éloignant et se rapprochant alternativement du mamelon, qu’il cherche, effleure et dépasse pour recommencer dans l’autre sens en un rythme accéléré (vol. I, obs. 8). De même à 0, 0 (24), il relève la tête lorsqu’il heurte le mamelon de la lèvre supérieure (même obs.).

II. Dès 0 ; 1 (3) il y a coordination entre la main et la bouche dans la succion du pouce : la main tend vers la bouche en même temps que la bouche cherche la main (vol. I, obs. 18). Voir également les obs. 19 et 20, montrant comment la main acquiert la bonne position pour pénétrer dans la bouche, comment elle s’égare sur le nez, les joues, les yeux lorsque le bébé est couché sur le dos, pour retrouver sa route lorsque l’enfant est dressé. Voir enfin dans l’obs. 21 comment la bouche a oscillé, à 0 ; 1 (21), entre le pouce droit et le pouce gauche.

III. Dès 0 ; 2 (28), Laurent sait porter à la bouche un objet saisi indépendamment de la vue et sait l’ajuster empiriquement (vol. I, obs. 66 bis) : il introduit, par exemple, un hochet entre ses lèvres. À 0 ; 3 (5) il fait pénétrer dans sa bouche une pince à lessive, en corrigeant sa position de manière à pouvoir la sucer.

Tels qu’ils se présentent en leur simplicité élémentaire, de tels mouvements s’ordonnent déjà en groupes de déplacements, si l’on s’en tient à la description du comportement lui-même, [p. 108] c’est-à-dire au point de vue de l’observateur. Lorsque l’enfant décrit, par exemple, une série de mouvements d’approche autour du mamelon pour l’atteindre des lèvres, il corrige ses déplacements à droite par des déplacements à gauche et ordonne ainsi l’ensemble de ses mouvements en un système qui implique le groupe. Lorsque, ensuite, il coordonne les mouvements de sa bouche avec ceux de sa main, il décrit dans l’espace des trajectoires dépendant les unes des autres et susceptibles de répétition et de réversibilité, dans lesquelles on retrouve également la structure groupale. Cela est particulièrement net dès que les mouvements de la bouche deviennent relatifs à ceux de la main : la bouche peut se rapprocher de la main aussi bien que la main se rapprocher du pouce. D’une manière générale, tout ensemble coordonné de déplacements susceptibles de revenir à leur point de départ, et tels que l’état final ne dépende pas du chemin parcouru, constitue un groupe : les accommodations simples de la bouche au mamelon et les coordinations élémentaires de la bouche et des mains rentrent donc dans ce cas.

Seulement, si l’enfant acquiert ainsi d’emblée un sens sui generis des positions et des déplacements, des formes et des dimensions, il est évident que, pour lui, c’est-à-dire du point de vue de sa perception ou de sa représentation, de tels systèmes de déplacements ne constituent pas des groupes, et cela pour les différentes raisons indiquées plus haut. Tout d’abord, comme nous l’avons vu à propos du premier stade de la notion d’objet, le sein ou l’objectif quelconque que l’enfant recherche ne constituent pas, pour le sujet, des choses immobiles autour desquelles il tourne, ni des choses en mouvement qu’il tend à rattraper : ce ne sont, de son point de vue, que des impressions sensorielles plus ou moins stables qui prolongent son propre effort d’accommodation. En second lieu, et par cela même, il ne dissocie pas ses propres mouvements des mouvements de l’objet, ni les mouvements de sa bouche de ceux de sa main, et n’établit donc entre eux aucune relativité. Enfin et surtout, il ne se situe ni lui-même ni ses mouvements dans le même espace que celui des objets perçus : ses propres mouvements constituent pour lui un absolu [p. 109] étranger à l’espace, et non pas un système de déplacements susceptibles d’être perçus ou représentés du dehors. Au total, l’espace buccal est un espace pratique, qui permet à l’enfant de retrouver des positions, d’exécuter des mouvements, de s’adapter à des formes et à des dimensions, mais qui ne lui permet nullement d’appliquer de tels schèmes en dehors de l’action immédiate.

Pas plus qu’il ne conçoit les choses comme des objets permanents, l’enfant de ce stade ne conçoit donc les relations spatiales comme indépendantes des actes. Par exemple, on verra (obs. 76) que Laurent, à 0 ; 4 (6) encore, quoique sachant ajuster sa bouche à un objet allongé ne peut retourner ou ajuster systématiquement l’objet lui-même à sa bouche, et se contente de le déplacer au hasard : l’espace buccal n’est donc pour lui qu’un schème pratique de la bouche ou des mains, et non pas une propriété des choses elles-mêmes. En bref, il n’y a pas de relations spatiales permanentes entre les choses pas plus qu’il n’y a de choses permanentes dans l’espace : l’absence de groupe objectif va de pair avec l’absence d’objets.

Ces remarques nous font comprendre la vraie nature de l’espace visuel et l’exagération qu’il y aurait à croire, avec Poincaré, que tout sujet capable de suivre des yeux les objets insère ceux-ci dans des « groupes » expérimentaux. En réalité, l’accommodation aux mouvements perçus visuellement suppose bien une activité qui s’ordonne en « groupes », et, en ce sens, on peut parler de groupes « pratiques », mais l’enfant ne perçoit ni ne conçoit les mouvements des choses sous forme de « groupes » objectifs, parce qu’il ne se situe pas lui-même dans l’espace par rapport à eux.

Les principaux groupes pratiques dans lesquels l’enfant se trouve inséré à son insu, grâce à ses accommodations visuelles, sont, nous semble-t-il, ceux qui résultent des trois opérations suivantes : suivre les mouvements de translation, retrouver la position des objets et évaluer les distances en profondeur.

Pour ce qui est de la perception des objets en mouvement, nous avons noté (vol. I, obs. 28-32) comment l’enfant, dès la fin [p. 110] du premier mois apprend à suivre du regard les mouvements de translation ou à ajuster le regard sur un objet immobile en corrigeant les mouvements des yeux ou de la tête les uns par les autres : il y a là, comme Poincaré l’a bien montré du point de vue de l’observateur, une élaboration constante du groupe de déplacements.

En ce qui concerne la localisation des objets disparus, nous avons vu (voir plus haut obs. 2 et 5) comment l’enfant, après avoir perdu de vue l’objectif animé d’un mouvement trop rapide, ou surtout après avoir quitté du regard un tableau pour le reporter ailleurs, sait les retrouver, soit en prolongeant le mouvement de l’objectif disparu soit en le replaçant dans la position initiale. Cette dernière conduite suppose l’élaboration de groupes plus ou moins complexes, tels que l’enfant, parti de la position P, se place successivement dans les positions Q, R, S, etc., pour revenir d’un trait à la position P.

Quant à l’évaluation visuelle des profondeurs, elle suppose, en plus des facteurs d’ordre purement perceptif sur lesquels les auteurs ont surtout insisté, une mise en relations des mouvements des objets les uns par rapport aux autres, qui seule fournit une estimation pratique de leurs distances respectives. Soit, par exemple, une montagne à 3 km de moi, des arbres à 30 mètres et ma table de travail à 30 cm, que je perçois les uns au-dessus des autres : au moindre de mes mouvements latéraux de tête je vois ma table se déplacer au maximum, les arbres un peu moins et la montagne fort peu, d’où je pourrais conclure que la montagne est le plus éloigné de ces trois objets et la table le moins, même si je n’avais aucune autre expérience à ma disposition concernant leurs distances relatives. C’est le groupe de déplacements ainsi constitué qui permet d’évaluer les parallaxes des objets au lieu de les situer sur un plan sans profondeur. Or, dans la mesure où l’enfant accommode sa vision à des objectifs de différentes profondeurs et les suit lorsqu’ils se déplacent sur des plans différents, on peut dire qu’il utilise de tels groupes : du point de vue de l’observateur, les mouvements qu’il fait pour suivre du regard un objet en mouvement à l’arrière-plan (une [p. 111] personne dans la chambre) ou au premier plan (une montre à 30 cm de ses yeux) sont susceptibles de constituer des groupes pratiques ou physiologiques.

Seulement, ces trois sortes de groupes existent-ils pour la conscience de l’enfant lui-même ? Il est permis d’en douter. Lorsque l’enfant suit des yeux un mouvement de translation, même indépendamment de la profondeur relative des objets, rien ne prouve qu`il ait l’impression de se déplacer lui-même en fonction de l’objet ; et lorsque son regard, trop lent ou trop rapide, perd de vue l’objet pour le rattraper ensuite, rien n’indique que le sujet ait conscience d’un rapport entre deux déplacements : il ne se représente rien de ses propres mouvements en tant que trajectoires dans l’espace et a tout simplement le sentiment de retrouver sans cesse, grâce à son effort, un tableau visuel tendant à disparaître. Preuve en soit que, comme nous l’avons établi à propos des premiers stades de la notion d’objet, le tableau disparu n’est retrouvé que s’il est dans le prolongement du mouvement d’accommodation immédiatement antérieur : s’il s’écarte le moins du monde de sa trajectoire initiale, il n’est ni retrouvé ni même recherché. Quant à ses propres déplacements du regard ou de la tête comment veut-on que l’enfant les perçoive ou se les représente en tant que mouvements dans l’espace, puisque, comme nous le verrons à propos de l’imitation ², le sujet n’a durant ces premiers mois aucune connaissance visuelle de son propre visage ?

Pour ce qui est de la localisation des objets disparus, elle n’implique en rien, pas plus que l’accommodation à leurs mouvements visibles, la perception ou la représentation d’un « groupe » de déplacements. En effet, la seule chose dont l’enfant soit capable durant le second stade, outre l’action de retrouver l’objet dans le prolongement du mouvement d’accommodation, c’est de revenir à cet objet dans la position initiale dans laquelle il a été perçu (par exemple obs. 5). Mais, si un tel retour implique l’intervention d’un « groupe » du point de vue de l’observateur, [p. 112] il ne constitue, pour le sujet lui-même, qu’une opération assez simple d’assimilation reproductrice ou de mémoire sensori-motrice : ce ne sont pas les objets que le sujet retrouve en réalité, c’est sa propre position initiale. Si le sujet passe donc par les positions P, Q, R et S pour revenir en P, il ne s’en représente aucune et ne connaît pratiquement que la position P. Il n’y a donc là ni perception ni représentation de « groupes ».

En troisième lieu, si la perception des objets se déplaçant sur des plans de profondeur différente suppose la mise en œuvre de groupes de déplacements, ces groupes ne sont certainement pas perçus comme tels par l’enfant. Comme nous l’avons vu, c’est seulement durant le quatrième stade de la notion d’objet (vers 9-10 mois) que l’enfant cherche les choses les unes derrière les autres ou derrière des écrans. En outre, comme nous le verrons à propos du troisième stade, c’est la préhension des objets vus qui permettra d’acquérir les notions d’« avant » et d’« arrière » : on peut donc considérer comme fort vraisemblable que, durant les deux premiers stades, les objectifs perçus ne sont pas situés les uns derrière les autres.

Tout au plus peut-on parler d’accommodations organiques, momentanées et isolées à la profondeur, mais l’absence de tout autre comportement relatif à cette profondeur semble assez montrer que, même dans l’espace proche, on ne saurait parler d’une coordination consciente du champ spatial en ce qui concerne la distance : l’enfant perçoit bien à des profondeurs diverses, mais rien ne prouve qu’il ait conscience de ces profondeurs, ni qu’il groupe les déplacements perçus sur les différents plans en ensembles cohérents du point de vue des objets eux-mêmes. D’ailleurs, même en ce qui concerne la simple accommodation à la profondeur, la convergence binoculaire n’est nullement systématique jusque vers 9 mois. Elle apparaît dès la fin du premier mois, de même que l’accommodation du cristallin aux petites distances. Mais elle ne se régularise que beaucoup plus tard :

Obs. 68 — Jacqueline, à 0 ; 8 (13) encore, présente du strabisme interne de l’œil gauche en regardant une personne à 1 m d’elle, bien qu’elle n’ait [p. 113] nullement examiné juste auparavant un objet rapproché. Une heure après, strabisme interne de l’œil droit, dans les mêmes circonstances. À 0 ; 8 (14), strabisme interne des deux yeux en regardant un objet situé à 30 cm. À 0 ; 8 (16), en regardant un objet à 20 cm, l’œil droit est accommodé, l’œil gauche divergent ; mêmes observations jusque vers 0 ; 9 (15).

Quant aux premiers mois, la divergence binoculaire s’observe chez elle quotidiennement.

Cette absence de convergence binoculaire systématique est donc fréquente, comme Preyer l’avait déjà noté, durant les deux premiers stades et souvent jusqu’à la fin du troisième (jusque vers 8-9 mois). Il est vrai qu’il peut y avoir, indépendamment de la vision, une profondeur tactile due aux mouvements de la main par rapport aux objets saisis ou palpés. Mais elle demeure elle aussi, purement pratique et ne correspond encore à aucune perception visuelle.

En bref, si la perception de l’espace visuel implique la présence de groupes pratiques, rien n’autorise à admettre que l’enfant perçoit, ni a fortiori se représente, les déplacements des objets sous forme de groupes : les objets ne sont encore perçus ni dans leurs relations entre eux, ni par rapport au corps propre conçu comme un mobile dans l’espace.

Il en est de même de l’espace auditif, de l’espace tactile, etc. Si l’enfant apprend vite à localiser les sons (vol. 1, obs. 44-49), à retrouver de la main l’objet lâché (vol. 1, obs. 52-54 et voir plus haut obs. 4), etc., cela ne prouve en rien qu’il ordonne en groupes les positions et les déplacements perçus : il est capable de suivre un déplacement ou de retrouver une position liée à ses propres attitudes, mais non pas d’objectiver ces données en groupes indépendants de l’action. Cela est vrai a fortiori de l’espace kinesthésique ou postural, c’est-à-dire de l’équilibre du corps propre.

En conclusion, deux aspects principaux caractérisent ces deux premiers stades du point de vue de l’intelligence des relations spatiales : le caractère purement pratique des groupes en présence et l’hétérogénéité relative des différents espaces.

Chaque type d’espace comporte l’existence de groupes. Qu’il retrouve de la bouche, des yeux, de l’oreille ou de la main un [p. 114] tableau sensoriel déplacé, l’enfant met en œuvre des mouvements de son organisme qui s’ordonnent en groupes, puisqu’ils sont susceptibles de revenir sans cesse à la situation initiale, absolument parlant ou relativement à l’objet. Seulement l’enfant n’est encore capable ni de percevoir les choses dans l’espace conformément à cette structure groupale ni a fortiori de se représenter les groupes ainsi formés : il met en pratique le groupe sans en avoir la connaissance, ni directe ni indirecte, de même qu’il agit causalement sans percevoir ni concevoir de relations de causalité.

D’autre part, ces groupes pratiques demeurent hétérogènes entre eux. Aucune relation constante n’existe encore entre l’espace visuel et l’espace buccal ni entre l’espace tactile et l’espace visuel. Les espaces auditif et visuel se coordonnent il est vrai déjà, de même que les espaces buccal et tactile, mais aucun espace total et abstrait n’englobe en lui l’ensemble des autres. Chaque activité donne donc lieu à une ordination sui generis du réel dans l’espace, sans que les relations spatiales perçues soient unifiées ni surtout qu’une représentation spécifiquement géométrique et cinématique ne permette de les situer dans un milieu commun.

L’espace n’est pas autre chose, durant les deux premiers stades, que le développement des schèmes sensori-moteurs envisagés au point de vue de l’accommodation, et la perception de l’espace ne dépasse en rien la perception des tableaux sensoriels auxquels l’enfant s’accommode ainsi pratiquement. L’enfant ne perçoit donc ni les relations spatiales des choses entre elles, ni ses propres déplacements par rapport aux choses. Ses propres mouvements ne lui sont, en effet, connus que par des sensations internes, projetées dans les tableaux du monde extérieur et dont les déplacements des choses elles-mêmes lui apparaissent dès lors comme le prolongement. On ne saurait, par conséquent, parler ni de groupes objectifs reliant les uns aux [p. 115] autres les déplacements des corps, ni même de groupes subjectifs impliquant la perception des rapports actifs que le sujet établit entre les choses et lui.

Qu’en sera-t-il donc du troisième stade, que nous faisons débuter avec la coordination de la vision et de la préhension et terminer avec la recherche des objets cachés ? La nouveauté du stade, c’est la coordination des différents groupes pratiques entre eux, donc de l’espace buccal avec l’espace visuel, de l’espace visuel avec l’espace tactile et kinesthésique, etc. Une telle coordination a pour facteur essentiel le progrès de la préhension : c’est une fois la préhension coordonnée avec la vision que l’espace tactilo-kinesthésique, l’espace visuel et l’espace buccal commencent à constituer un tout, dans lequel viendront s’insérer peu à peu les autres formes d’accommodation spatiale. Or ce fait est d’une importance considérable en ce qui concerne l’élaboration des groupes de déplacements. Sans détacher encore ces derniers de l’action propre pour les situer dans les choses elles-mêmes, la préhension permet cependant de dépasser le niveau du simple groupe pratique pour constituer ce que nous allons appeler le « groupe subjectif ».

En effet, deux acquisitions essentielles résultent des progrès de la préhension. En premier lieu, l’enfant, apprenant à agir de la main sur les choses, commence à utiliser les relations des choses entre elles, par opposition aux simples rapports des choses avec le fonctionnement des organes. Cette acquisition, qui définit ce que nous avons appelé (vol. I, chap. III) la « réaction circulaire secondaire », est importante au point de vue de l’espace, puisqu’elle conduit le sujet à s’intéresser aux relations spatiales qui unissent entre eux les objets perçus. En second lieu, par le fait même que le sujet intervient, grâce à la préhension, dans le détail des déplacements et des connexions spatiales, l’enfant commence à se regarder agir : il aperçoit ses mains, ses bras, et les contacts de la main avec les objets saisis. Même sans se connaître lui-même dans la totalité de son action et même sans tenir compte de ses déplacements d’ensemble, ni de ceux de son regard, l’enfant peut ainsi désormais mettre en relation certains [p. 116] mouvements propres avec ceux du milieu. D’où une nouvelle répercussion de la préhension sur les groupes de déplacements.

La projection du groupe pratique dans le champ de perception circonscrit par l’action propre définit ainsi ce que nous appellerons le groupe « subjectif ». Mais un tel progrès ne suffit point encore à l’élaboration de groupes « objectifs », car, au-delà de l’action immédiate, l’enfant ne tient toujours pas compte des relations spatiales des objets entre eux, ni des déplacements du corps propre dans sa totalité. Le groupe subjectif constitue donc une simple transition entre le groupe pratique et le groupe objectif : il implique un début d’objectivation, mais dans les limites de l’activité momentanée.

Commençons par décrire les groupes élémentaires mi-pratiques, mi-subjectifs qui prolongent sans plus, au cours de ce troisième stade, les groupes purement pratiques du second. Puis nous décrirons les groupes « subjectifs » propres au présent stade et finirons par montrer en quoi ils diffèrent des groupes « objectifs ».

Les groupes les plus simples du troisième stade sont constitués par ceux qui correspondent à ce que nous avons appelé la « préhension interrompue » en ce qui concerne la notion d’objet (chap. I, § 2 : obs. 13-15) : ayant lâché l’objet qu’il tenait en mains, l’enfant le recherche dans le prolongement de ses mouvements antérieurs de préhension. On peut admettre en de tels cas la présence de groupes, puisque le sujet cherche à réajuster les déplacements de la main à ceux de l’objet. Mais il est évident que de tels groupes ne sont ni perçus ni conçus comme tels. Preuve en soit que, si le geste de préhension n’est pas suffisamment esquissé avant que l’objet disparaisse, l’enfant se conduit comme si ce dernier rentrait dans le néant. Le début de perception auquel donnent lieu ces groupes ne dépasse donc pas le niveau des groupes « subjectifs » :

Obs. 69. — Laurent, à 0 ; 5 (24), ayant touché de la main droite une poupée que je retire aussitôt (le tout en dehors du champ visuel), la cherche immédiatement, mais il se borne à abaisser son bras sans explorer l’espace environnant, comme si la poupée n’avait pu se déplacer autrement que dans le prolongement du geste de préhension. En outre s’il tend mieux son bras au moment de la recherche, il n’avance en réalité que de 23 cm et ne prête donc même pas à l’objet disparu une trajectoire rectiligne.

[p. 117] À 0 ; 6 (0), de même, après avoir lâché sans la voir une boîte que je lui retire, il la cherche mais sans avancer la main et en se bornant à gratter sur place. Il finit par agiter sa main, en battant l’espace environnant, mais sans l’explorer systématiquement.

À 0 ; 6 (9), il touche de la main droite un hochet posé à plat sous son drap (sans rien voir). En cherchant à le saisir, il le recule involontairement. Mais, même ainsi, il n’avance pas le bras pour suivre la trajectoire.

À 0 ; 6 (10), je touche sa main avec une boîte d’allumettes : il tend immédiatement sa main en ligne droite, en abaissant sans plus l’avant-bras, mais il ne cherche ni à gauche ni à droite. Même observation à 0 ; 6 (15), etc. (voir obs. 17).

Obs. 70. — Voici maintenant quelques exemples de coordination entre l’espace tactile propre à ces groupes et l’espace visuel.

À 0 ; 6 (0), alors qu’il laisse échapper une boîte, il regarde autour de sa tête (à gauche et à droite), tandis qu’il recherche l’objet de la main. Mais comme il ne réussit pas à toucher la boîte, il ne coordonne pas son regard avec les mouvements de ses mains.

À 0 ; 6 (9), il dirige ses yeux dans la direction de l’objet, après l’avoir touché. Mais il ne peut le voir à cause de divers écrans. Même réaction à 0 ; 6 (10), etc.

À 0 ; 6 (30), il lâche un jouet qu’il tenait en dressant son bras droit (il est couché). Le jouet tombe à la hauteur de sa taille : il le cherche d’emblée de la main, en abaissant l’avant-bras sans déplacer le bras (il le heurte, l’objet se trouvant par hasard sur la trajectoire de sa main). Pendant toute la recherche, le regard était braqué dans la bonne direction, sans d’ailleurs que l’enfant parvienne à voir l’objet. — Ensuite Laurent perd l’objet à sa gauche, à la hauteur des cheveux : il le cherche simultanément du regard et de la main. Mais, en voulant le saisir, il le repousse graduellement jusqu’au-dessus de sa tête. Bien qu’il soit cause de ce mouvement, il n’a pas l’idée d’un déplacement et continue de regarder là où il a vu l’objet juste auparavant.

À 0 ; 7 (12), etc., il coordonne également son regard et sa recherche tactile, celle-ci restant indépendante de celui-là lorsque l’enfant ne peut pas voir l’objet, mais se laissant orienter par lui quand l’objet est visible.

De telles conduites constituent des groupes, en partie « pratiques » et, en partie, « subjectifs ». Il y a « groupes », tout d’abord, dans la mesure où les mouvements solidaires de l’objet et de l’enfant sont fermés sur eux-mêmes ou tendent au moins à l’être : l’enfant perd un objet, le trouve et le ramène à lui. Mais, pour classer ces « groupes » en « pratiques », « subjectifs » ou « objectifs », la question est de savoir comment l’enfant lui-même les perçoit ou les conçoit. A-t-il déjà la notion que les objets tombés suivent une trajectoire indépendante de lui et que sa main les rejoint sans plus en suivant une autre voie ? Dans ce cas, il percevrait ou concevrait le groupe comme un cycle fermé de déplacements de l’objet comme tel, et ce groupe serait à classer [p. 118] dans les « groupes objectifs ». L’enfant se borne-t-il, au contraire, à éprouver des impressions vagues de lâcher et de rattraper, ou de « ne plus tenir » et de « tenir de nouveau », sans percevoir, sous forme de groupes, ni les mouvements de l’objet ni ceux de sa main ? En ce cas, le groupe demeurerait purement « pratique », c’est-à-dire que seul l’observateur parviendrait à discerner du dehors un cycle fermé dans les mouvements de l’enfant, celui-ci n’éprouvant qu’une sorte d’impression interne de retour ou de rythme (quelque chose comme une déception et une satisfaction alternantes). Ou encore, l’enfant conçoit-il le groupe d’une façon intermédiaire entre ces deux extrêmes, c’est-à-dire en objectivant assez sa propre action pour la percevoir partiellement du dehors, mais sans objectiver suffisamment le mobile lui-même pour en faire un « objet » réel ? En ce cas, l’objet serait conçu comme une sorte de prolongement de l’action, et sa trajectoire serait assimilée à celle que suivent les mains de l’enfant lui-même : un tel groupe, situé à mi-chemin entre le groupe pratique et le groupe objectif serait ce que nous appelons un groupe « subjectif ».

Ces définitions une fois posées, il semble clair que les groupes décrits dans les obs. 69 et 70 tiennent encore en partie des groupes « pratiques » et constituent, pour l’autre part, des groupes « subjectifs ». Aucun d’entre eux ne correspond, en effet, à la notion du groupe « objectif ». La raison en est que, dans aucune des conduites examinées, l’enfant ne se comporte comme si les objets suivaient une trajectoire indépendante : pour les retrouver, il se borne à baisser son avant-bras, mais il n’essaie, ni de chercher à gauche et à droite, ni même de tendre davantage le bras lorsqu’il n’arrive pas à toucher l’objectif ou lorsqu’il le repousse en voulant le saisir. L’objectif n’est donc point encore un « objet » réel : il est simplement un tableau sensoriel « à disposition » des actions et qui prolonge sans plus l’activité propre (chap. I, § 2). Dès lors, l’enfant ne se représente nullement la trajectoire de ses mains comme rejoignant du dehors celle de l’objet, ni surtout comme constituant un « groupe » avec elle, c’est-à-dire un ensemble de mouvements revenant à leur point de départ.

[p. 119] Quant à savoir si de tels groupes demeurent purement « pratiques » ou atteignent le niveau des groupes « subjectifs », c’est affaire de dosage. Dans les cas les plus simples, l’enfant rejoint l’objet qui lui échappe sans percevoir du dehors son propre geste : un comportement de ce type ne diffère en rien de ceux des premiers stades. Mais en d’autres cas, et en particulier lorsque le sujet cherche à regarder ce qu’il fait (voir obs. 70, les exemples de coordination entre l’espace visuel et l’espace tactile), il parvient à une perception élémentaire du groupe, c’est-à-dire qu’il découvre le groupe « subjectif ».

Que signifie une telle découverte ? Tant que l’enfant parvient à voir de façon continue l’objet qui s’échappe et la main qui le rejoint, les déplacements qu’il perçoit s’ordonnent en un « groupe » : l’ensemble des mouvements de l’objet et de ceux de la main constitue, en effet, un tout cohérent se refermant sur soi-même. Lorsque l’objet sort, par contre, du champ de la perception, ou bien l’enfant le considère comme s’anéantissant momentanément ou bien il assimile sans plus sa trajectoire à celle de ses mains. Au total, si l’objet commence ainsi à se déployer dans l’espace, cet espace demeure limité par la zone d’action de l’enfant : l’espace ne consiste donc pas encore en un système de relations entre objets, il n’est qu’un agrégat de rapports centrés sur le sujet.

L’accommodation du regard aux mouvements de translation perpendiculaires à lui fournit un second exemple de cette situation et permet ainsi de prolonger quelque peu l’analyse précédente.

Le seul progrès pratique accompli dans ce domaine, par rapport aux conduites du deuxième stade, consiste en ceci que l’enfant parvient dorénavant à retrouver les objets même lorsqu’ils sont animés d’un mouvement trop rapide pour être suivis des yeux. Nous avons décrit ces observations à propos de la notion d’objet (voir obs. 6-12). Un tel perfectionnement est-il de nature à permettre à l’enfant d’élaborer des groupes subjectifs ou même objectifs, ou bien de tels faits demeurent-ils au niveau des groupes purement pratiques ? En ce qui concerne l’accommodation [p. 120] aux mouvements rapides (voir les obs. citées), il est fort douteux que l’enfant perçoive quoi que ce soit des groupes en présence : s’il perçoit ses propres mouvements au cours de sa recherche de l’objet disparu, c’est à titre d’impressions kinesthésiques et musculaires et non point encore à titre de déplacements dans l’espace. Par contre, en ralentissant les mouvements du mobile, fournit-on l’occasion à l’enfant de percevoir des groupes, et quelle est la nature de tels groupes ?

Obs. 71. —  Par exemple, Laurent, à 0 ; 6 (8), est couché dans son berceau, face à une large fenêtre derrière laquelle j’apparais. Je mets devant lui, appliqué contre la fenêtre, un grand coussin susceptible de me masquer complètement. Puis j’apparais à droite du coussin, en A, à la droite de l’enfant et je tapote la vitre : Laurent me regarde et sourit. Après quoi, je me cache puis ressors en B, à gauche du coussin. Laurent me voit à nouveau, et rit. Enfin, je me déplace latéralement, toujours plus sur la gauche, jusqu’à disparaître en C du champ de son horizon. Alors, au lieu d’attendre mon retour en C ou en B, il se tourne d’emblée dans la direction A et me cherche là.

Deux heures plus tard, je reprends l’expérience, sans coussin et dans l’ordre inverse. J’apparais en C à l’extrême gauche de son champ visuel, puis passe en B, en A et finis par disparaître à l’extrême droite, en A : Laurent me cherche alors immédiatement en C !

On constate donc que Laurent ne m’attribue aucune trajectoire rectiligne, étant donné que mes déplacements visibles prennent fin à gauche et à droite de la fenêtre et que je me déplace trop lentement pour qu’il poursuive sans plus son propre mouvement d’accommodation : il me recherche donc simplement là où il m’a vu d’abord, le « groupe » restant ainsi lié à son action seule.

Obs. 72. —  À 0 ; 7 (13), Laurent est assis dans son berceau en face de la porte de mon bureau. J’ouvre la porte, apparais, le fais rire, puis je me déplace lentement pour aller au fond de la pièce : Laurent me suit des yeux, mais, avant même de me voir disparaître de son champ visuel, il se retourne vers la porte et attend.

Au second et au troisième essai, il me suit du regard jusqu’à ce qu’il ne me voie plus, puis me cherche dans la direction de la porte (qui est donc la direction inverse).

Au quatrième essai, il me regarde jusqu’à disparition. Il attend alors un instant, puis revient à la porte.

Il semble bien, en de tels exemples, que l’enfant commence à ordonner consciemment les déplacements perçus et, par conséquent, à prendre conscience des groupes. Assurément, l’enfant ne connaît encore ni ses yeux ni sa tête, et ce n’est donc pas par rapport à eux qu’il localise les mouvements observés. Mais, grâce aux progrès de la préhension, il a certainement déjà quelque [p. 121] notion spatiale de l’action propre et peut apprécier par rapport à elle les changements de position du mobile.

Quelle est donc la nature des groupes ainsi construits ? Les conduites dont nous venons de donner deux échantillons et qui s’observent fréquemment à l’état spontané fournissent à cet égard une réponse décisive : ce sont des groupes « subjectifs », et nullement encore des groupes objectifs. Tant que l’enfant perçoit directement le mobile et réajuste ses mouvements d’yeux et de tête, de manière à le fixer sans cesse du regard, on ne peut, il est vrai, déterminer avec rigueur si le groupe est « objectif » ou « subjectif », puisque le comportement de l’enfant ne nous renseigne pas, dans ce cas, sur la conscience qu’il prend des déplacements ainsi ordonnés. Mais, dès que la disposition momentanée du mobile contraint le sujet à révéler la notion qu’il se fait du groupe des déplacements, on découvre de combien cette notion demeure encore distante de celle des groupes proprement « objectifs ».

Pour ce qui est de l’objet, donc du mobile perçu, il est à noter, en effet, que l’enfant ne lui attribue point une trajectoire indépendante, c’est-à-dire, en l’espèce, une marche rectiligne. C’est seulement lorsque le mobile est animé d’un mouvement rapide et que l’enfant le perd momentanément de vue, qu’il le cherche dans le prolongement de la droite observée : mais, ainsi que nous l’avons noté, il ne s’agit alors que d’un prolongement de l’acte même d’accommodation. Lorsque le mobile disparaît réellement, l’enfant ne lui prête pas le pouvoir de continuer sa course et de suivre la trajectoire esquissée : il le recherche d’emblée au point de départ de cette trajectoire. Le mobile n’est donc point encore un « objet », doué de mouvements autonomes, et l’enfant ne perçoit toujours pas, ni à plus forte raison ne se représente, les mouvements des objets les uns par rapport aux autres. Dira-t-on que le fait de percevoir une personne dans la porte, ou à côté d’un coussin, etc., revient cependant à mettre en relation un objet (la personne) avec d’autres (la porte ou le coussin) ? Nous ne le croyons pas, étant donné tout ce que nous a montré l’analyse de la notion d’objet : la porte ni le coussin ne constituent [p. 122] des jalons spatiaux par rapport auxquels se déplace le mobile, ce ne sont encore que les termes qualitatifs d’un espace pratique et subjectif, autrement dit les points de repère de l’acte même d’accommodation au moyen duquel l’enfant retrouve le mobile du regard.

Quant au sujet des conduites que nous discutons maintenant, on peut dire que, dans la mesure où il s’ignore lui-même à titre de corps situé dans l’espace, il déforme précisément le champ spatial dans lequel se déplace le mobile et marque ainsi la conscience vraie du groupe. Si l’enfant se considérait comme un corps dans l’espace, il comprendrait, en effet, que le mobile s’éloigne de lui, selon une trajectoire indépendante, et, pour le retrouver, il chercherait sans plus à se déplacer lui-même ou à orienter son regard en fonction de cette trajectoire : le groupe ainsi constitué serait donc « objectif ». Seulement, l’enfant du présent stade ne connaît de lui-même que son activité, sentie de l’intérieur, et certains mouvements visibles du dehors tels que ceux de la préhension. Dès lors, le mobile lui apparaît comme le simple prolongement de cette activité, et ses déplacements ne sont conçus que relativement à elle : sitôt le mobile sorti du champ de la perception, l’enfant le recherche donc là où il l’a perçu d’abord, comme si le groupe se refermait sur lui-même en fonction du sujet et non pas en fonction de l’objet.

On saisit donc une fois de plus ce qu’est le groupe « subjectif » : non pas un système de relations entre objets, mais un ensemble de rapports centrés sur le sujet. Ces rapports constituent bien des « groupes » dans la mesure où ils conduisent l’activité du sujet à revenir à son point de départ pour retrouver l’objet. Ces groupes, en outre, ne sont plus purement « pratiques », puisque le sujet est partiellement conscient de son activité ordinatrice et ne se borne pas à la sentir tout au plus du dedans. Mais de tels groupes ne conduisent point encore à la constitution d’un espace objectif, c’est-à-dire d’un champ indépendant du corps propre et dans lequel celui-ci se déplace comme un objet parmi d’autres objets.

Ces conclusions rejoignent donc entièrement celles que nous [p. 123] ont suggérées les faits de préhension interrompue et d’ordination tactile de l’espace. Ce sont elles que nous allons retrouver sous des formes variées à propos de chacun des comportements propres à ce stade.

Il en est de même, tout d’abord, en ce qui concerne les positions des objets, que l’enfant retrouve après les avoir quittées du regard, grâce au mécanisme de la « réaction différée » (voir plus haut, obs. 18-19). Il y a là une mémoire indéniable de la position, qui semble au premier abord attester la présence de groupes objectifs stables. Mais, en réalité, le progrès sur les conduites du second stade est simplement quantitatif : ce que retrouve l’enfant, ce n’est encore que sa propre position initiale relative à l’objet, et non pas celle des objets eux-mêmes les uns par rapport aux autres. Preuve en soit que, durant le quatrième stade encore, l’enfant ne tient pas compte, dans sa recherche des objets disparus, des déplacements successifs qu’il a cependant perçus. Le groupe n’existe donc que dans les mouvements mêmes de l’enfant, et il n’est pas perçu par celui-ci comme caractérisant les relations des choses entre elles. En d’autres termes, les positions des objets ne sont encore conçues que relativement à une action propre, qui commence à prendre conscience d’elle-même du point de vue spatial, et non pas relativement à leurs déplacements réels situés dans un espace commun et objectif.

Voici quelques exemples :

Obs. 73. — Commençons par citer un ou deux cas de « groupes » de déplacements conduisant à un résultat correct, c’est-à-dire permettant à l’enfant de retrouver l’objet là où il est effectivement.

À 0 ; 5 (21), Laurent regarde un nouveau hochet accroché à son toit : il s’en occupe un instant (agite ses mains, etc.), puis passe à autre chose, mais y revient sans cesse du regard.

À 0 ; 6 (1), durant une course en automobile, il examine un citron situé dans les filets (au-dessus de lui). Il branle la tête en le regardant, etc. Sans cesse distrait par le paysage, les bruits, etc., il retrouve néanmoins sans hésiter la position du citron dès qu’il est inoccupé.

À 0 ; 7 (0) il a un objet dans chaque main. Il lâche par hasard l’objet de la main gauche (son bras étant tendu). Il vient alors de sa main vide saisir le second, qu’il tient toujours de la droite, mais, subitement, il tourne la tête et cherche du regard l’objet tombé à côté de lui.

Il y a donc là des « groupes » typiques. Mais sont-ils « objectifs », c’est-à-dire relatifs aux déplacements des objets comme tels, ou « subjectifs », [p. 124] c’est-à-dire dépendants de l’action propre ? Les observations suivantes permettent de répondre et parlent en faveur de la seconde solution.

Obs. 74. — Jacqueline, à 0 ; 9 (9), est assise sur mes genoux, mais me tourne le dos. Je dis « coucou » dans l’oreille gauche et elle tourne la tête en riant jusqu’à ce qu’elle aperçoive ma figure. Après quoi, je fais « coucou » dans l’oreille droite : elle rit à nouveau, mais me cherche à gauche, bien qu’en général elle localise très correctement les sons.

De même, après un instant, lorsque je commence à droite, pour passer ensuite à gauche, c’est à droite qu’elle me cherche systématiquement.

Tout se passe donc encore comme si ma figure avait une position absolue, par rapport à l’action propre de l’enfant, et comme si celui-ci ne tenait pas compte des déplacements invisibles éventuels. Cette observation rejoint donc, du point de vue de la position, ce que nous ont appris les précédentes du point de vue des mouvements de translation.

Obs. 75. — À 0 ; 6 (14), Laurent me voit sortir d’un grand rideau de dessous lequel je l’ai appelé, sur la gauche de son champ visuel (il est assis sur un divan et peut embrasser presque toute la chambre du regard). Je reste un instant immobile puis me déplace lentement sur la droite, pour disparaître enfin : Laurent se retourne aussitôt pour me chercher dans le rideau. Puis il se lasse. Je l’appelle alors de l’extrême droite de son champ visuel : il se tourne de nouveau immédiatement à gauche.

Dans la suite, par contre, il me cherche dans la direction du son.

À 0 ; 7 (2) et à 0 ; 7 (4), Laurent est assis dans son berceau en face du même rideau, dans lequel je me cache. Je crie « coucou » : il se cambre, agite les bras, etc. Je sors : il rit de satisfaction (impression de réussite). Je pars lentement sur sa gauche (direction opposée à celle du rideau) et cesse d’être visible : il se secoue à nouveau devant le rideau.

Inutile de commenter ces observations : leur résultat est identique à celui des précédentes, à cette seule différence près qu’il s’agit ici d’une mémoire des positions liées à une activité circulaire de l’enfant (jeu de cache-cache chez Jacqueline, « procédés » tels que se cambrer, agiter les bras, etc., chez Laurent).

Un quatrième type de faits nous retiendra plus longtemps, parce que plus complexes et plus caractéristiques de ce stade : ce sont les groupes relatifs à l’espace buccal, qui se constituent en coordination avec les espaces tactiles et visuels, et qui déterminent les mouvements de rotation. Lorsque les objets amenés à la bouche présentent un côté particulièrement favorable à la succion, l’enfant devient, en effet, capable de les retourner pour trouver le « bon bout ». Un tel renversement de l’objet implique un « groupe », du point de vue mathématique. Mais quel est le niveau psychologique de ce groupe au présent stade de l’évolution mentale ?

[p. 125] Voici d’abord les faits :

Obs. 76. — Laurent, à 0 ; 4 (6), essaie de sucer un coupe-papier qu’il vient de saisir et qu’il applique contre sa figure. Il commence par le coller simultanément contre son front, son nez et son menton, sans pouvoir l’atteindre des lèvres, puis il le déplace au hasard et trouve de la bouche une extrémité, qu’il suce aussitôt. — Dans la suite, il essaie d’entrer à la fois dans sa bouche sa main et l’objet réunis. Puis il remue l’objet tout en cherchant de la bouche à gauche et à droite. Il finit ainsi, lors de chaque nouvelle épreuve, par saisir des lèvres l’extrémité cherchée (parce que seule commode pour la succion). Seulement, il ne parvient nullement à retourner systématiquement l’objet lui-même : il le remue au hasard, en cherchant à le sucer, et ne retient de ses tâtonnements que ce qui réussit.

À 0 ; 5 (8), par contre, il semble trouver systématiquement l’extrémité d’un bâton, pour le sucer : il saisit le bâton des deux mains et, après avoir essayé de sucer la partie médiane, il le déplace jusqu’à ce qu’il ait atteint l’un des deux bouts. Par exemple, il relève la tête et la bouche aussi haut que possible pendant qu’il baisse des mains le bâton. Ou bien, au contraire, il lève le bâton et dirige la tête vers le bas pour atteindre l’extrémité inférieure. Ou bien encore il suit des lèvres le bord du bâton, jusqu’à ce qu’il saisisse un des bouts. Mais, au cours de chacune de ces conduites, Laurent donne l’impression de se guider exclusivement d’après ses impressions buccales et digitales : il ne perçoit donc pas une rotation de l’objet comme tel, mais coordonne simplement ses mouvements de la tête et des mains jusqu’à ce qu’il ait retrouvé la position privilégiée qu’il cherche. C’est cette coordination qui donne l’illusion d’une rotation systématique, mais elle n’est qu’empirique.

De même, à 0 ; 5 (25), il tourne en tous sens un grand papier chiffonné, formant à peu près une boule, jusqu’à ce qu’il atteigne des lèvres un angle susceptible d’être sucé. Il y parvient chaque fois en se guidant par ses perceptions de la bouche et des doigts.

Même réaction à 0 ; 6 (0) : il retourne un calepin jusqu’à ce qu’il saisisse de ses lèvres un des quatre coins. L’objet en question étant de forme plus régulière que le papier froissé, donne l’impression d’être retourné pour lui-même, comme le bâton de 0 ; 5 (8). Mais, en réalité, il ne s’agit que d’un tâtonnement rendu systématique par la coordination de la bouche et des mains.

Obs. 77. — À 0 ; 6 (6), Laurent retourne un hochet sans le regarder, jusqu’à ce qu’il en puisse sucer le manche : il le perçoit tactilement en le passant d’une main dans l’autre et le dirige d’emblée dans la bouche. — Le lendemain, il le prend par la base (la pomme), il le redresse ainsi par hasard et aperçoit le manche : il essaie alors aussitôt d’amener ce manche à la bouche pour le sucer : on voit apparaître ici le rôle de la vision dans le groupe de « renversement ». Seulement, en voulant diriger ce manche dans sa bouche, il l’accroche à son bras (l’accrochage est visible pour lui) : il tire de plus en plus fort, mais ne parvient pas à corriger le mouvement en tournant le hochet dans l’autre sens. Cette restriction est importante : elle nous montre, d’emblée, que, durant ce stade, les seuls renversements systématiques dont est capable l’enfant, sont les demi-renversements visibles (amener à soi un côté de l’objet déjà aperçu), tout renversement total (amener à soi intentionnellement l’« envers » de l’objet) étant encore impossible.

À 0 ; 6 (10), Laurent manipule le même hochet : il le retourne au hasard, [p. 126] et, dès qu’il voit le manche, il le rabat avec la main gauche dans la direction de sa bouche.

À 0 ; 6 (16), Laurent explore un nouveau jouet (un cygne entouré d’un anneau et fixé à un manche), le retourne par hasard en le changeant de main et aperçoit le manche : il l’abaisse aussitôt, en faisant pivoter l’ensemble du hochet, et en suce l’extrémité. Je redonne alors à Laurent le même hochet une série de fois en le présentant toujours de la même manière, par le côté opposé à celui du manche. À aucun moment Laurent n’a retourné d’emblée l’objet, mais à chaque reprise, il a suffi qu’il aperçoive le manche pour opérer le renversement.

Mêmes observations à 0 ; 6 (24) avec une poupée dont il aime à sucer les pieds, à 0 ; 7 (12), à 0 ; 8 (16), etc.

De tels mouvements de rotation imprimés aux objets constituent assurément de nouveaux « groupes » dont l’enfant se rend maître sur le plan de l’action : en remettant l’objet dans sa position initiale, le sujet coordonne, en effet, ses propres mouvements en des ensembles fermés sur eux-mêmes. Mais de tels mouvements s’accompagnent-ils d’une perception ou d’une représentation du groupe, autrement dit l’enfant est-il à même de percevoir ou de se représenter la rotation comme telle des objets qu’il sait retourner pratiquement ? Il est clair que, en retournant l’objet, l’enfant perçoit des différences entre les côtés, que ces différences soient gustatives, tactiles ou visuelles. Mais, du point de vue de la bouche, laquelle constitue à cet égard ce que Stern ³ appelle très justement un « organe de contrôle », on ne peut parler de rotation : il y a simplement une position privilégiée (le contact des lèvres avec la tétine du biberon ou avec le manche du hochet) et l’enfant la retrouve sans se représenter comment il a fait, par simple accommodation motrice à l’objet. L’espace buccal ne donne donc lieu par lui-même à aucune perception ni représentation de ce groupe nouveau.

Dira-t-on, par contre, que du point de vue tactile il y a perception de la rotation ? Nous ne le croyons pas non plus, tant que la vision ne commande pas aux mouvements eux-mêmes. Il faut bien remarquer, en effet, que l’enfant de cet âge, lorsqu’il tient un objet, le passe presque constamment d’une main dans l’autre : c’est au cours de cette manipulation qu’il se rend compte s’il applique contre la bouche un côté agréable à sucer ou un autre. La main ne retourne donc pas intentionnellement l’objet : elle l’adapte à la bouche et c’est pour l’observateur que cette adaptation consiste en une rotation. Même dans le cas où, à 0 ; 5 (8), Laurent renverse habilement un bâton, la coordination des impressions de la main et des perceptions buccales suffit à expliquer son comportement : il s’élabore ici un schème analogue, en plus compliqué, à celui de la succion du pouce et des schèmes « primaires », sans qu’il y ait perception des mouvements de l’objet lui-même. Certes, de telles conduites constituent des « groupes », mais rien n’autorise encore à supposer que l’enfant les situe dans un espace tel qu’il perçoive simultanément les mouvements de l’objet et ceux de ses mains.

Quant à la perception visuelle de la rotation, la chose est plus complexe. Lorsque l’enfant regarde l’objet qu’il retourne, il en perçoit assurément différents aspects successifs. Au cours des stades ultérieurs, cet intérêt amènera même le sujet à imprimer à l’objet des mouvements systématiques de rotation destinés à en étudier les contours et les faces : on pourra dès lors parler d’une objectivation de ce groupe de déplacements, c’est-à-dire d’une perception du groupe dans l’objet lui-même. Mais, durant le présent stade, on ne saurait encore interpréter les choses ainsi. Ou bien l’enfant recherche, du regard ou de la bouche, le côté privilégié qu’il vient de remarquer, et alors il n’y a pas renversement ou rotation complets, ou bien l’enfant examine indifféremment tout ce qui apparaît de l’objet, mais il le retourne alors sans intentionnalité ni système, par simple combinaison motrice. Dans aucun des deux cas, l’enfant ne perçoit donc les déplacements en eux-mêmes, ordonnés en groupes, même s’il exécute pratiquement les mouvements qui constituent de tels groupes :

Obs. 78. —  Un exemple privilégié à cet égard est celui du biberon, car, dans la rotation de cet objet interviennent simultanément l’espace visuel, l’espace tactilo-kinesthésique et l’espace buccal, coordonnés entre eux. L’analyse de la rotation du biberon permet donc de déterminer avec précision jusqu’à quel point l’enfant perçoit le groupe qu’il est capable de constituer pratiquement. Il convient donc d’analyser avec quelque détail ce comportement, étant donnée la grande importance du problème qu’il soulève en ce qui concerne la notion de l’« envers » des objets, celle de la constance de leur forme, de leur permanence substantielle et spatiale, etc.

[p. 128] Dès 0 ; 7 (0), date à partir de laquelle Laurent tient son biberon ⁴ en buvant, je fais systématiquement l’expérience suivante : présenter le biberon à l’envers (la tétine étant invisible), pour voir si Laurent saura le retourner. Or, jusque vers 0 ; 9, Laurent s’est conduit comme si la tétine n’existait plus, une fois disparue, autrement dit comme si l’objet n’avait pas d’« envers ». Le retournement systématique ne s’est jamais produit, durant cette période, qu’une fois la tétine aperçue en tout ou en partie :

À 0 ; 7 (4), je présente à Laurent le biberon vertical (et plein de lait, juste avant le repas) : il le regarde de bas en haut, voit la tétine et rabat tout de suite l’objet dans la direction de la bouche. Il tète. — Je le lui reprends des mains et le présente horizontal : Laurent retourne très bien le biberon d’un quart de cercle et l’introduit dans sa bouche. — Au troisième essai, je présente le biberon de manière telle qu’il faut simultanément l’abaisser et le tourner de gauche à droite : Laurent réussit d’emblée. — Au quatrième essai, je présente le biberon à l’envers, Laurent ne voyant que le fond et n’apercevant plus la tétine : il regarde une à deux secondes et se met à hurler, sans aucun essai de renversement. — Cinquième essai (même position) : Laurent regarde, se met à sucer le verre (le fond) et hurle à nouveau.

À 0 ; 7 (5), mêmes réactions.

À 0 ; 7 (6), je reprends l’expérience après le repas du soir, alors que Laurent réclame encore de la nourriture (il n’est jamais satisfait tant qu’il voit son biberon), mais sans nervosité. Il commence par retourner et ajuster très correctement le biberon en n’importe quelle position dès qu’il aperçoit le bon bout. En particulier lorsque je lui présente la bouteille presque renversée, mais en lui laissant voir encore une bande de 23 mm de largeur du caoutchouc de la tétine, il parvient d’emblée à opérer le renversement presque complet du biberon qu’exige alors son ajustement : un tel fait montre assez que ce n’est pas la difficulté technique ou motrice qui arrête l’enfant lorsqu’il ne perçoit plus le bon bout. — Ces essais préliminaires une fois exécutés, je présente à Laurent le biberon à l’envers : il le regarde, le suce (cherche donc à téter le verre !), le rejette, l’examine à nouveau, le suce encore, etc., quatre ou cinq fois de suite. — Puis j’éloigne le biberon et le présente vertical, à 30 cm de ses yeux : Laurent le considère avec grand intérêt et examine alternativement le haut (la tétine) et le bas (le mauvais bout). Je le retourne : son regard oscille de nouveau entre le haut (le mauvais bout) et le bas (la tétine). Une fois qu’il a suffisamment considéré l’objet et qu’il semble ainsi avoir compris, j’incline très lentement le biberon et le lui présente par le mauvais bout : il regarde, puis essaie de sucer, regarde encore, suce à nouveau et finalement s’énerve. Il n’a donc rien compris, malgré son examen prolongé de l’objet lorsque celui-ci était entièrement visible.

À 0 ; 7 (11), il retourne de nouveau très bien le biberon dès qu’il aperçoit la tétine (quelle que soit la position), mais n’y comprend toujours rien lorsqu’il cesse de la percevoir. Mêmes réactions à 0 ; 7 (17), à 0 ; 7 (21), etc.

À 0 ; 7 (30), Laurent regarde son biberon plein avant le repas. Je le lui montre entier, à 30 cm, puis le rapproche en le tournant très lentement : tant qu’il voit la tétine, il tend les mains, mais, sitôt qu’elle disparaît de son champ visuel, il se met à hurler et retire ses mains. Il n’essaie plus de [p. 129] sucer le verre, comme précédemment, mais repousse le biberon en pleurant. La même réaction se produit trois fois de suite. Il y a donc nettement encore altération de l’objet. Cependant, lorsque j’éloigne un peu le biberon, il en regarde très attentivement les deux bouts et cesse de pleurer : il est certainement intéressé intellectuellement (et non pas seulement pratiquement) au problème. Il tend la main quand je rapproche l’objet, puis la retire lorsqu’il ne voit plus la tétine.

Même réaction à 0 ; 8 (2), à 0 ; 8 (15) et jusqu’à 0 ; 8 (24). À 0 ; 9 (9), enfin, la conduite se modifie et Laurent entre, du point de vue particulier qui nous occupe ici, dans le quatrième stade.

Obs. 78 bis. — Sans avoir fait, malheureusement, d’expériences semblables sur Jacqueline, j’ai cependant observé des réactions du même genre. À 0 ; 8 (8) encore, par exemple, elle paraît ne pas reconnaître son canard familier (en celluloïd) lorsqu’on le lui présente par la base (surface blanche). Dès qu’elle aperçoit le dos ou la tête, elle le saisit des deux mains, et le regarde un instant (comme pour s’assurer de son identité) avant de le sucer. Mais lorsqu’elle ne voit que la base, elle ne réagit pas. Cependant il est clair que, livrée à elle-même, elle le retourne sans cesse en le passant d’une main dans l’autre (voir obs. suivante).

Obs. 79. — Les observations précédentes montrent les difficultés de la rotation intentionnelle, même lorsque les espaces visuel, tactile et buccal sont coordonnés entre eux : tout se passe comme si l’objet n’avait pas d’« envers ». L’enfant sait fort bien mettre au premier plan les parties visibles situées à l’arrière-plan, mais, pour ce qui est des parties invisibles, elles ne donnent lieu à aucune recherche et par conséquent à aucune rotation voulue.

Il convient, pour confirmer ce résultat, d’examiner maintenant comment se comporte l’enfant vis-à-vis des objets qu’il se borne à étudier du regard en les retournant, sans plus chercher à en sucer le « bon » bout. Les retournera-t-il simplement pour le mouvement, ou pour en atteindre le côté invisible ?

À 0 ; 6 (0), Laurent tient une boîte d’allumettes qu’il passe et repasse d’une main dans l’autre. Il en regarde ainsi successivement le côté jaune et le côté bleu, mais sans aucun système : il se contente manifestement de la retourner pour la retourner, et d’en examiner les diverses transformations, mais il n’y a là encore aucune recherche de l’« envers » de l’objet.

À 0, 6 (1), il retourne au moins trois fois une boîte de pastilles, avant de la secouer ou de la frotter contre le bord du berceau. Il retourne également huit fois de suite un bâton, en le passant d’une main dans l’autre, avant d’en sucer une extrémité. Mais dans ces deux cas il s’agit sans aucun doute d’un plaisir essentiellement moteur, accompagné assurément d’un intérêt visuel pour les modifications d’apparence de l’objet, mais il n’y a encore ni recherche de l’« envers » ni exploration réelle des formes ou des perspectives.

À 0 ; 6 (14), en présence d’une poupée nouvelle, il ne la retourne que deux fois avant de lui appliquer ses schèmes secondaires habituels (vol. I, obs. 110). À 0 ; 6 (18), une pipe retient davantage son attention, mais il ne la retourne qu’au hasard, en la passant d’une main dans l’autre. Ce n’est que lorsqu’il en aperçoit le bout qu’il la retourne intentionnellement (pour la sucer), mais il ne le cherche pas lorsqu’il ne le voit plus. Il faut noter en outre que, en faisant passer l’objet d’une main dans l’autre, Laurent en vient à écarter ses mains pour allonger la trajectoire : un tel fait est de nature à confirmer que le renversement de l’objet demeure essentiellement moteur, [p. 130] et ne révèle encore aucune exploration de l’objet comme tel. Après quoi Laurent secoue la pipe, la frappe, la frotte contre le bord du berceau, etc.

À 0 ; 6 (30), à 0 ; 7 (0), à 0 ; 7 (12), etc., enfin, Laurent retourne un champignon de bois, un mouton, etc., en les passant et repassant d’une main dans l’autre. Mais, s’il commence à en regarder les divers aspects, et en particulier l’envers, il ne les recherche pas systématiquement et se borne à les considérer lorsqu’ils surgissent au hasard.

De telles observations comportent, nous semble-t-il deux conclusions nettes. En premier lieu, tant que l’enfant perçoit visuellement les parties qu’il désire atteindre de la bouche ou examiner de plus près, il est capable d’imprimer à l’objet un mouvement de rotation. Le groupe de déplacements qu’il élabore ainsi est donc, non seulement « pratique », mais encore au moins « subjectif » puisqu’il s’accompagne d’une perception des mouvements de l’objet et peut-être de ceux de la main qui fait mouvoir l’objet. Mais, en second lieu, on ne saurait parler à ce propos de groupe « objectif », car l’enfant demeure incapable de concevoir une rotation complète de l’objet, allant jusqu’à la recherche de l’« envers » de l’objet. En effet, lorsque l’enfant retourne intégralement l’objet, c’est toujours en partie par hasard : ou bien c’est en passant, sans système préconçu, l’objet d’une main dans l’autre, ou bien c’est en rendant visible par un déplacement fortuit, la partie de l’objet qui est recherchée (par exemple la tétine du biberon, lorsque l’enfant l’aperçoit à cause d’une légère obliquité de l’objet). Par contre, si l’on élimine les mouvements fortuits, l’enfant se montre inapte à toute recherche de l’envers de l’objet. C’est ainsi que dans l’obs. 78, Laurent a beau désirer intensément la tétine de son biberon, pour pouvoir manger ou simplement la sucer, il ne parvient pas à renverser celui-ci : dès que la tétine apparaît, il sait fort bien retourner l’objet, mais il suffit qu’elle soit invisible pour qu’il ne comprenne plus qu’elle est « en arrière ». On ne saurait donc encore considérer le groupe comme relatif à l’objet : il demeure dépendant d’une certaine perspective, qui est celle du sujet.

Remarquons, à cet égard, l’intérêt d’un tel comportement en ce qui concerne la notion d’objet. Ainsi que nous avons cherché à l’établir, en effet, au cours du chapitre I, l’enfant du troisième [p. 131] stade ne présente encore aucune conduite spéciale relative aux objets disparus : tout se passe comme si ces derniers s’étaient anéantis ou avaient été altérés en se recouvrant d’un écran. Or l’obs. 78, relative au biberon, confirme de la manière la plus claire cette interprétation. En sortant du champ de la perception, la tétine n’est pas conçue comme se situant « à l’envers » de l’objet, ou « derrière » la partie visible : l’enfant se conduit au contraire comme si elle se résorbait dans l’objet et comme si elle cessait d’exister spatialement pour demeurer simplement « à disposition » des actions appropriées. C’est pourquoi Laurent suce le mauvais bout du biberon, le frappe, etc., comme s’il allait ainsi en faire surgir la tétine. L’objet n’est donc point encore doué de permanence substantielle : il n’a ni forme constante ni solidité et n’est conçu que tel qu’il apparaît à la perception immédiate. N’ayant donc point d’« envers » il n’est pas encore susceptible de rotation « objective ». On voit ainsi comment le caractère subjectif du groupe spatial va de pair avec l’absence d’« objets » réels.

Notons enfin combien ces observations confirment ce que nous avons vu, au cours du volume I, de l’absence d’« explorations » vraies au cours du troisième stade. C’est seulement au cours du quatrième stade que l’enfant commence à « explorer » l’objet pour en comprendre la vraie nature et c’est seulement au cours du cinquième qu’il se met à expérimenter sur lui au moyen de « réactions circulaires tertiaires ». Les « rotations » que nous venons de décrire ne constituent donc ni des réactions tertiaires ni même des « explorations » : ce ne sont que des réactions « secondaires ». Venons-en donc à l’examen de ces dernières, du point de vue de la notion de « groupe ».

Si, ni l’accommodation du regard aux mouvements rapides, ni la mémoire des positions, ni les rotations ne suffisent à attester l’existence de groupes objectifs, ne pourrait-on point admettre, en effet, que, à l’intérieur même du champ visuel perçu par l’enfant au moment de son action, les déplacements s’ordonnent en groupes ? Lorsque, dès lors, au cours des réactions circulaires secondaires, l’enfant intervient, grâce à la préhension, dans le [p. 132] détail des phénomènes visuellement perçus, le « groupe » ne changera-t-il point de structure ? Bien plus, nous avons défini la « réaction circulaire secondaire », par rapport à la réaction « primaire », comme une activité construisant et utilisant les relations des choses entre elles, et non plus seulement les relations des choses avec le fonctionnement des organes eux-mêmes : n’y a-t-il pas là une source essentielle d’objectivation des « groupes » ?

Voici, par exemple, Laurent qui tire une chaîne pour ébranler les hochets suspendus auxquels elle est attachée (vol. I, obs. 98), Jacqueline et Lucienne qui ébranlent le toit de leur berceau en secouant les poupées suspendues (vol. I, obs. 100-109 bis), etc. Ou voici, surtout, les réactions consistant à secouer, balancer, frotter, etc., les objets tenus en mains (vol. I, obs. 102-104). Il est évident que chacun de ces gestes peut donner naissance, non seulement à un groupe « pratique » ou moteur, mais encore à une perception de groupes.

Il y a, dans de telles conduites, d’indéniables groupes puisque, précisément, ces réactions sont circulaires, c’est-à-dire que les mouvements permettant à l’enfant de tirer, ébranler, secouer, balancer, etc., s’agencent de manière à pouvoir sans cesse revenir à leur point de départ et agissent sur les objets en vue de cette répétition de l’action. C’est ainsi que, secouant un hochet qu’elle a en mains (I, obs. 102), Lucienne avance et recule sans cesse son bras en corrigeant les mouvements les uns au moyen des autres : c’est là un groupe fort élémentaire, mais il y a « groupe » tout de même si l’on analyse le détail des opérations.

Obs. 80. — Par exemple, Laurent, à 0 ; 5 (24), aperçoit brusquement devant lui le cordon qui pend habituellement du toit de son berceau : il s’en empare immédiatement pour ébranler les hochets et toute la toiture. À un moment donné, il lâche le cordon. J’en profite alors pour remuer moi-même le toit, mais sans me montrer. Il regarde la chose avec étonnement, puis son regard passe d’un trait de la toiture à l’emplacement habituel du cordon (à la hauteur où il le saisit ordinairement), tandis que sa main droite esquisse un geste de préhension. Je m’étais arrangé, en remuant le toit, à écarter le cordon : Laurent le cherche donc bien et ce n’est pas la vue de cet objet qui le distrait de regarder le toit ou qui attire directement son regard.

Il y a donc ici un début de « groupe » : l’action de tirer le cordon est [p. 133] conçue comme liée aux mouvements du toit de telle manière que la perception de ces derniers déclenche à son tour la recherche du cordon ou plutôt (car le cordon n’est pas encore un objet isolable) la tendance à reproduire l’acte de tirer le cordon. Le caractère circulaire de cette « réaction secondaire » se prolonge ainsi en caractère groupal.

Or, contrairement au cas où les yeux seuls, la bouche ou la main suivent un objet en ignorant leurs propres déplacements spatiaux, de telles conduites supposent une perception du groupe en tant que phénomène donné dans le champ visuel.

Par exemple, le hochet que Lucienne secoue lui apparaît comme un objet doué de mouvements plus ou moins réguliers d’aller et retour et la preuve qu’ils lui paraissent tels est qu’elle les corrige et les dirige. De plus, ces interventions lui sont connues, non seulement par les sensations musculaires, les états affectifs, etc., qui accompagnent ses mouvements, mais par le spectacle même de ses mains. Il en est ainsi de chacune des réactions circulaires secondaires citées à l’instant : en chacun de ces cas l’enfant perçoit des mouvements susceptibles de répétition parmi les objets manipulés, et les perçoit comme ordonnés en fonction de son action. Bien entendu, il ne comprend encore rien du « comment » de ces connexions, mais peu importe : du moment qu’il s’intéresse désormais au résultat extérieur des actes, il suffit qu’il en reconnaisse les aspects permanents et les régularités cinématiques pour qu’il perçoive ainsi dans les objets même une esquisse de la structure caractéristique des « groupes ». Le « groupe » est donc en voie de s’objectiver et de se transférer de l’action elle-même aux déplacements perçus dans les choses comme telles.

Seulement, on ne saurait encore conclure de là à l’existence de groupes « objectifs ». En effet, d’une part l’enfant ne sait pas tenir compte des déplacements de l’objet indépendant de l’action propre : il suffit que les objets sortent du champ de la perception pour rentrer dans le néant, ou que leurs mouvements s’écartent des mouvements habituels pour cesser d’être ordonnés et compris. D’autre part, si l’enfant a acquis le pouvoir de corriger de la main les mouvements des choses et s’il perçoit ainsi ses propres déplacements en même temps que ceux de l’objet, il est [p. 134] encore loin de situer ces mouvements manuels par rapport à ceux de sa tête et de son regard : l’espace ne contient donc pas encore le sujet tout entier, et demeure dépendant de l’action en cours. C’est pourquoi nous pouvons encore considérer comme « subjectifs » les groupes en cause ici : ils demeurent intermédiaires entre les groupes pratiques et les groupes objectifs (tout comme l’« objet » de ce troisième stade n’a encore de permanence que relativement à l’action elle-même, bien qu’il ait acquis, par le fait de la préhension, une solidité supérieure à celle de l’« objet » primitif). Il faut bien se rendre compte, en effet, que si la « réaction circulaire secondaire » conduit l’enfant à mettre en relation les choses entre elles, de telles relations ne sont pas d’emblée objectives. C’est l’action du sujet qui constitue encore le vrai lien entre les divers objets intervenant au cours d’une telle conduite. La preuve en est que, en l’absence même de tout contact spatial, les réactions habituelles utilisées par l’enfant pour obtenir tel ou tel résultat, sont déclenchées par la perception des objectifs familiers : la « réaction circulaire secondaire » se prolonge ainsi sans plus en procédés magico-phénoménistes dénués de tout caractère physique et spatial (voir vol. I, chap. III, obs. 112-118). Les « groupes », qui définissent le présent niveau ne concernent donc nullement encore les relations des objets entre eux : ils relient simplement un sujet s’ignorant en partie lui-même avec des objets semi-permanents et non ordonnés spatialement les uns par rapport aux autres. Les deux conditions constitutives du groupe « objectif » leur manquent par conséquent.

C’est ce qu’il nous faut essayer de démontrer maintenant par l’analyse des rapports spatiaux des objets entre eux. Si les groupes constitués par le développement des réactions circulaires secondaires étaient du type objectif, deux conséquences s’ensuivraient nécessairement : 1° les objets s’ordonneraient les uns par rapport aux autres en profondeur et non pas seulement selon deux dimensions ; 2° les objets acquerraient du même coup une grandeur et une forme constantes. En effet, pour l’observateur, les groupes élaborés par l’activité de l’enfant de ce stade obéissent à ces deux conditions. En est-il de même pour le sujet [p. 135] comme tel ? L’absence de toute conduite relative aux objets masqués par des écrans montre d’emblée que la question se pose : tout se passe comme si l’enfant ignorait encore que les déplacements de l’objet s’ordonnent selon les divers plans de la profondeur. Si du point de vue des groupes « pratiques » l’enfant qui saisit ce qu’il voit se meut dans la troisième dimension, on peut donc se demander si, du point de vue de la perception ou de l’intelligence des groupes, ainsi que du point de vue de la compréhension des formes et des grandeurs, il a tiré parti de cette expérience fondamentale.

Il convient d’examiner d’abord l’accommodation à la profondeur et de chercher ce que le présent stade, défini par la coordination entre la préhension et la vision, apporte de nouveau à cet égard, par rapport aux « groupes » du premier stade.

Rien n’est plus obscur que la question de la perception des distances, ou de la troisième dimension, tant que l’on ne distingue pas le point de vue du comportement, c’est-à-dire de ce que sait faire le sujet par rapport à un espace tout constitué dans l’esprit de l’observateur, et le point de vue du sujet lui-même, c’est-à-dire la manière dont le sujet interprète spatialement son propre comportement. Du premier point de vue, il est relativement aisé de déterminer jusqu’à quel point l’enfant accommode ses yeux et ses mains à la profondeur et comment il se conduit à l’égard des objets ordonnés selon la troisième dimension. Seulement, quelle que soit la complexité des groupes pratiques ainsi révélés, la question demeure entière de savoir si ces derniers correspondent ou non à des groupes conscients et quelle est la nature de ceux-ci, objective ou simplement subjective. Il se peut fort bien, en effet, qu’à une accommodation correcte à la profondeur corresponde une conscience incapable d’ordonner les déplacements des objets en groupes impliquant la profondeur, de même qu’une accommodation correcte du regard aux mouvements de translation perpendiculaires à lui n’entraîne pas sans plus la capacité d’ordonner ces mouvements en « groupes » indépendants. Or c’est là qu’est le problème qui nous intéresse ici. Peu importe que l’enfant perçoive les objets éloignés aussi bien [p. 136] que les objets proches, et même qu’il renonce à les saisir lorsqu’ils sont trop loin de lui, s’il ne les ordonne pas en plans successifs et ne connaît rien à leurs positions relatives : la question est donc de savoir comment, de ses actions se rapportant aux distances, il tirera une connaissance de la troisième dimension susceptible de relier les choses entre elles en un univers spatialement organisé. Il faut donc, comme le disait déjà Berkeley, distinguer la vision en tant que donnée sensorielle, des jugements que nous portons sur elle. C’est pourquoi nous distinguerons soigneusement ici le point de vue du comportement ou des groupes pratiques et celui du sujet ou des groupes subjectifs. Sans doute ce n’est que par l’étude du comportement que nous parviendrons à déterminer ces derniers. Mais cela ne fait pas de difficulté si l’on distingue les épreuves que le sujet ne saurait réussir sans notre propre représentation spatiale (les épreuves relatives aux objets cachés, par exemple) des comportements courants communs à tous les niveaux de la perception de l’espace (regarder ou saisir les objets à différentes distances, etc.).

Commençons par décrire les faits de comportements, n’impliquant rien de plus que les groupes « pratiques ». La grande nouveauté du stade, à cet égard, est la coordination de la préhension et de la vision. Au cours du stade précédent, déjà, l’œil s’accommode aux distances, avec, il est vrai, les restrictions que nous avons notées. Mais cette accommodation ne retentit encore nullement sur l’action de l’enfant, puisque les mouvements de la main demeurent indépendants du champ visuel (sauf les actions inhibitrices ou accélératrices du regard : voir vol. I, chap. II, § 4). Dorénavant, au contraire, il est possible de trouver dans le comportement des mains ou du corps entier l’effet des perceptions visuelles de la profondeur. De ce point de vue deux classes de faits sont à analyser : les accommodations de la main et les déplacements d’ensemble de l’enfant :

Obs. 81. — I. Dès qu’elle s’est mise à saisir les objets vus, Jacqueline a semblé faire montre de discernement entre les objets proches et les objets éloignés : une balle, une poupée, un hochet, etc., offerts dans le champ de préhension sont tôt ou tard saisis, tandis que les mêmes objets présentés à [p. 137] l’extrémité du berceau, ou à la hauteur du toit, ne donnent lieu à aucun mouvement de préhension proprement dite.

II. En outre l’expérience décrite par Stern ⁵ et invoquée par lui en faveur de la perception correcte de la distance, donne les mêmes résultats que ceux de cet auteur : lorsque Jacqueline est étendue sur le dos (entre 0 ; 6 (15) et 0 ; 7) et qu’on lui présente un objet de loin pour le rapprocher peu à peu, elle ne tend réellement les mains pour saisir qu’à partir du moment où l’objet pénètre dans le champ de préhension.

III. En troisième lieu, elle apprend peu à peu à se rapprocher des objets éloignés. À 0 ; 7 (17) elle a tendu la bouche vers l’objet retenu par moi : ce déplacement, quoique relatif à l’espace buccal, implique une intervention de l’espace visuel. À 0 ; 8 (8), la chose se répète par coordination, cette fois, entre la préhension et la vision : Jacqueline cherchant à entrer en possession d’une boîte de poudre située à sa gauche sur le rebord du berceau, se redresse en se tendant d’emblée de côté, sans essayer au préalable de saisir l’objet : elle semble donc avoir évalué de suite la distance. — Même observation le même jour avec un hochet suspendu au-dessus de sa tête : elle se cambre d’emblée pour le saisir.

À 0 ; 8 (9), après avoir palpé et frappé le pouce de l’observateur et avoir en particulier exploré l’ongle avec une mimique de curiosité, Jacqueline manifeste une réaction de déception en regardant l’autre pouce posé sur le bord du berceau : elle n’essaie pas de saisir et présente d’emblée une série de mouvements de tout le corps destinés à la rapprocher.

À 0 ; 8 (21), elle est à plat ventre devant une fenêtre et cherche à mieux voir : elle se pousse alors en avant, des deux pieds et des genoux.

Obs. 82. — Nous venons de décrire, au cours de l’observation précédente, les principales conduites qui semblent indiquer une perception correcte des distances chez Jacqueline durant ce stade. Voici maintenant les faits qui parlent en sens contraire et qui sont ainsi de nature à nous permettre de préciser quels « groupes » subjectifs de déplacements relatifs a la profondeur correspondent aux groupes pratiques précédents.

I. Notons tout d’abord que si les objets éloignés ne donnent pas lieu, vers 0 ; 6 et 0 ; 7, à des essais de préhension, tous les objets proches ne sont pas, d’autre part, saisis immédiatement. Par exemple, à 0 ; 6 (23), Jacqueline ouvre la bouche en voyant son biberon à 10 cm d’elle mais se contente de trépigner si on ne le lui donne pas, sans essayer le moins du monde de le saisir elle-même : du moment qu’elle ne le touche jamais, elle n’a donc pas l’idée qu’il puisse donner lieu à une préhension de sa part.

II. Quant aux objets éloignés, il arrive qu’elle cherche à les saisir en certaines circonstances, soit lorsque intervient une habitude donnée, soit lorsque la position de l’objet fait illusion sur son caractère accessible, soit enfin lorsque sa nouveauté déclenche un vif intérêt et supprime toute conscience des obstacles possibles. Voici des exemples de chacune de ces trois catégories :

À 0 ; 7 (21), Jacqueline regarde mes doigts que je remue doucement à environ 1 mètre d’elle : elle cherche d’emblée à saisir, comme si la ressemblance entre ma main et la sienne facilitait le contact (cf. Laurent, vol. I, obs. 74, qui a su saisir ma main avant tout autre objet).

À 0 ; 7 (27), elle cherche à saisir directement un canard placé sur le haut d’un duvet bien en dehors de son champ de préhension : l’intermédiaire [p. 138] du duvet facilite ici les choses. De même à 0 ; 8 (8), Jacqueline regarde un canard à travers la toiture semi-transparente du berceau : elle ne remue pas les bras, mais, dès que le canard apparaît dans l’espace libre à 50 cm d’elle, elle tend les mains pour le saisir. À 0 ; 8 (11), elle essaie de même d’atteindre une étoffe située à plus de 50 cm d’elle mais posée sur un support.

Voici maintenant des exemples d’objets donnant lieu à un vif désir et suscitant ainsi des mouvements de préhension. À 0 ; 8 (12), Jacqueline se tortille de joie à la vue d’une personne qui l’intéresse beaucoup : elle tend les mains comme pour saisir, avec balancements dans le vide, soit que la personne apparaisse à côté du berceau soit qu’elle surgisse même à la fenêtre de l’étage supérieur (au-dessus du balcon où se trouve le berceau). Il ne semble pas y avoir là simples mouvements de désirs, mais bien aussi essais de préhension. À un moment donné Jacqueline regarde sa propre main, puis l’ouvre et la ferme alternativement tout en l’examinant avec grande attention. Cette conduite serait difficile à comprendre (puisqu’elle connaît bien ce spectacle) s’il n’intervenait pas à ce moment quelque désir déçu de préhension.

À 0 ; 9 (17), Jacqueline est portée sur le balcon, vers le soir : elle aperçoit la lune et tend d’emblée les bras. Ici de nouveau, il ne semble pas y avoir simple mouvement de désir : Jacqueline explore visiblement du regard la situation entière, examine la maison et le ciel alternativement, quitte la lune des yeux et y revient avec de nouveaux mouvements. Elle semble plutôt avoir perdu tout point de repère et paraît essayer à tout hasard de saisir l’objet intéressant. Assurément, comme Stern l’a bien noté, il n’y a pas là de pur « Greifen nach dem Monde ». Mais on voit mal ce que seraient ces mouvements de désir sans un espoir de saisir…

III. Quant aux objets proches ils ne donnent nullement lieu d’emblée à une accommodation précise des mouvements de préhension, considérés du point de vue de la profondeur. À 0 ; 7 (11), par exemple, Jacqueline n’arrive pas à saisir un canard à quelques centimètres de sa figure parce qu’elle le cherche plus loin : elle ne ramène pas le bras suffisamment près pour toucher l’objet. Dans la plupart des cas, au contraire, elle passe entre l’objet et elle-même, faute d’estimer l’objectif à sa vraie profondeur, et tâtonne avant de le rejoindre.

De même Lucienne, à 0 ; 6 (5), essaie de saisir mon doigt avec ses deux mains simultanément, alors qu’il est situé à 20 cm de sa figure. Au premier essai, elle l’évalue à trop petite distance et serre ses mains entre le doigt et sa figure. Second essai : même erreur. Troisième et quatrième essais : erreur inverse, ses mains se rejoignent derrière la mienne. Cinquième essai : frôle mon doigt et ajuste aussitôt ses mouvements.

IV. À noter également les illusions dont l’enfant est victime lorsqu’il croit pouvoir saisir des objets trop éloignés ou a l’impression de se rapprocher d’eux.

À 0 ; 8 (10), Jacqueline cherche à attraper un doigt à 60 cm d’elle. Elle s’empare alors de ce qui est à sa portée : son pied, son chausson, etc. Or sa mimique varie selon les cas. Tantôt tout se passe comme si elle considérait son geste comme accompli, satisfaisant, comme si elle avait réellement attrapé ce qu’elle désirait (c’est-à-dire son doigt). D’autres fois elle manifeste quelque chose qui ressemble à de la surprise ou de la déception.

Même réaction chez Lucienne à 0 ; 5 (10) : elle cherche à saisir un hochet à environ 1 mètre d’elle. Elle tend d’abord la main parallèlement (ce que Stern appelle le geste de désir), puis finit par se prendre une main avec l’autre.

[p. 139] À 0 ; 8 (12), Jacqueline exécute une série de mouvements destinés à se rapprocher d’un objet posé sur le bord du berceau à 40 cm d’elle. Elle remue, se cambre le torse, etc., et à chaque instant tend les bras avec l’impression de pouvoir saisir. En réalité elle demeure exactement sur place et ne s’aperçoit pas de l’inefficacité de ses mouvements : l’impression kinesthésique d’effort et de mouvement lui fait croire à un déplacement réel.

Mêmes réactions à 0 ; 8 (13) : elle cherche à saisir mon pouce en se cambrant et en tendant sa main vers lui ; mais elle se cambre verticalement et non obliquement, alors que le pouce est sur sa droite.

Obs. 83. — Laurent a donné lieu à des observations exactement parallèles à celles de Jacqueline. Aussi les répartirons-nous également en deux groupes, celles qui sont favorables à l’hypothèse d’une évaluation correcte des distances et celles qui présentent une signification différente. Nous conserverons les mêmes rubriques pour chacune.

I. Dès la coordination de la préhension et de la vision, vers le milieu du quatrième mois, Laurent paraît distinguer les objets proches des objets éloignés : il saisit les premiers, à 10-15 cm de son visage, et ne fait aucune tentative pour s’emparer des seconds (au-delà de 15-20 cm). Seulement, il faut d’emblée noter que, jusque vers 0 ; 6 ⁶, il demeure très réservé et timide dans ses essais de préhension, même en ce qui concerne l’espace proche. Non seulement il ne cherche pas à prendre tout ce qu’on lui offre, mais il lui faut un bon moment avant qu’il se décide à mettre la main sur les choses qu’il désire. Bien plus, on observe une sorte de graduation des temps de latence, en fonction de la familiarité des objectifs : il s’empare assez vite de ma main, tandis qu’il hésite devant une boîte moins connue et ne se décide pas devant un hochet nouveau avant que j’en aie effleuré l’un de ses doigts.

Notons, enfin, que les conduites caractéristiques de la quatrième étape de la préhension (ne saisir l’objet que lorsque la main est perçue dans le même champ visuel) ont fréquemment réapparu durant la cinquième, par une sorte de décalage dû aux facteurs précédents : à 0 ; 6 (10) encore, certains objets nouveaux, n’ont été saisis qu’après avoir été vus en même temps que la main.

II. Même réaction que Jacqueline, mais jusque vers 0 ; 6 seulement, en ce qui concerne les objets que l’on rapproche : il ne tend les bras que lorsqu’ils pénètrent dans le champ de la préhension (vers 10-15 cm).

III. Laurent a commencé à se rapprocher des objets à 0 ; 5 (25). Il cherche à saisir un bâton suspendu devant lui (à 35 cm de son visage) : il secoue les bras, manifeste une vraie colère, puis se contorsionne en rampant peu à peu sur le dos. L’effort est assurément dû au désir de saisir, car l’enfant s’interrompt souvent pour essayer à nouveau de toucher l’objectif. Mais il semble évident qu’il n’a pas conscience de se déplacer lui-même : tout au plus peut-il penser que l’objet se rapproche de lui.

Observations analogues les semaines suivantes, mais, à 0 ; 6 (27) encore, il n’est pas capable de tendre à fond les bras lorsqu’il échoue à saisir : il les dirige simplement vers l’objet, mais ne fait rien pour leur donner le maximum de longueur.

Par contre, à partir du moment où il a su s’asseoir (vers 0 ; 7) il a appris [p. 140] rapidement à se redresser et a se pencher légèrement en avant dans la direction de l’objet. Je note la chose à 0 ; 7 (2), etc.

IV. À ce propos, signalons une observation curieuse. À 0 ; 7 (11) et les jours suivants, je note que Laurent se redresse pour se rapprocher de l’objet chaque fois que je lui présente l’ours en caoutchouc, ou le mouton de même consistance à l’occasion desquels il a appris a se redresser. Par contre, les objets connus, qu’il a fréquemment saisis et manipulés mais en présence desquels il ne s’est pas encore redressé, ne déclenchent cette conduite que très lentement : Laurent ne se redresse, par exemple, qu’après 100 secondes pour saisir une boîte d’allumettes, une poupée, etc. Quant à d’autres objets, qu’il n’a saisis que tard, ils ne déclenchent aucun redressement : le biberon, par exemple.

Le schème du redressement, pas plus que celui de la préhension elle-même ne se généralise ainsi d’emblée : ce n’est que par étapes qu’il s’applique à tout, toutes choses égales d’ailleurs, cela va sans dire, en ce qui concerne la distance à laquelle se trouve l’objet offert.

V. Citons encore une observation faite sur Laurent et qui paraît favorable à l’idée d’une perception correcte des distances. À 0 ; 7 (2), Laurent rit aux éclats lorsque je m’approche de lui et lui colle ma figure contre sa poitrine. Après deux répétitions, je reprends très lentement : il se borne à sourire lorsque je suis éloigné mais éclate de rire dès que je dépasse la ligne d’environ 30 cm. Il paraît donc fort bien évaluer la distance. Or il est couché sur le dos et je m’approche de lui dans la ligne même de son regard : ce ne sont donc pas des changements de perspectives, mais seulement de grandeur qui lui permettent de prévoir le moment où j’atteindrai son corps.

L’expérience souvent répétée donne constamment ce même résultat.

Obs. 84. — Voyons maintenant les cas défavorables :

I. Laurent n’a pas non plus saisi son biberon, jusqu’à 0 ; 7 (0), même lorsqu’on le lui offrait à 5 cm : il pleurait, mais ne remuait pas les mains !

II. Dès 0 ; 5 (25), Laurent a essayé de saisir des objets situés en dehors du champ de préhension. Il cherche à atteindre une boîte, une montre, etc., éloignées de 40 cm de sa figure, sans savoir encore se rapprocher lui-même.

À 0 ; 6 (7) et à 0 ; 6 (15), je note que Laurent renonce à saisir l’objectif dès que je le rapproche du toit de son berceau : il suffit ainsi qu’une boîte soit présentée à 20-30 cm, dans la direction du toit pour que Laurent cesse de tendre les bras et qu’il se mette à branler la tête, à se cambrer, à agiter les mains ou à se secouer, etc. (comme s’il s’agissait d’un objet suspendu : voir vol. I, obs. 112, 115, 118, etc.). Mais les mêmes objets, situés à 30-40 cm dans l’espace libre donnent lieu à des essais de préhension. Lorsqu’il prend acte de son échec, il recommence à se cambrer.

À 0 ; 7 (4), Laurent est assis et je lui présente un singe en caoutchouc, à l’extrémité de son berceau. Il se secoue, secoue ses bras, branle la tête, etc., comme s’il évaluait d’emblée la distance et renonçait à saisir l’objet pour agir sur lui grâce aux procédés magico-phénoménistes. Mais, le singe ne bougeant plus (puisque je le tiens moi-même), Laurent cherche alors à le saisir : il tend les mains (c’est le geste du désir, selon Stern), puis les joint en essayant d’embrasser l’objet (c’est le geste typique de la préhension).

De même, à 0 ; 7 (30), Laurent fait effort pour atteindre directement une petite boîte posée devant lui à 40 cm. Il se redresse et se penche en avant, mais il demeure au moins 20 cm d’écart entre l’objet et ses mains.

Comme chez Jacqueline, l’effort pour saisir les objets inaccessibles est [p. 141] donc bien plus fréquent après 2-3 mois de coordination entre la vue et la préhension qu’au début.

III. J’ai noté, enfin, chez Laurent les mêmes difficultés que chez Jacqueline pour évaluer au premier coup d’œil les distances proches. À 0 ; 4 (6), par exemple, avant de saisir, il regarde alternativement ses mains et l’objet, comme pour évaluer la profondeur, puis il joint les mains en deçà de l’objet. Ce n’est que par un tâtonnement relatif à la troisième dimension qu’il touche l’objectif.

De telles erreurs demeurent très fréquentes jusqu’au moment où vers 0 ; 7 il sait se redresser et tendre à fond les bras dans la direction de l’objet (voir obs. 83, n° III). Mais, même alors, bien des fautes subsistent. C’est ainsi qu’à 0 ; 7 (4), après avoir essayé d’atteindre directement un singe placé à l’extrémité de son berceau, Laurent le regarde à 20 cm. Il le touche même de la main gauche : il suffirait donc, pour qu’il l’atteigne, qu’il tende un peu ses bras. Néanmoins il ne l’essaie pas : il dirige simplement ses deux mains vers l’objet et les referme l’une sur l’autre. Il répète deux ou trois fois ce geste avant de se pencher correctement.

À 0 ; 8 (8) encore il recule sans cesse une boîte posée devant lui en voulant la prendre : il n’a pas l’idée de la saisir par-derrière, bien qu’il en ait la possibilité, et la repousse à chaque nouvel essai.

Que conclure de ces faits ? Il semble, d’une part, que l’enfant distingue en gros ce qu’il peut saisir et ne peut pas saisir : à cet égard il fait preuve d’estimation évidente de la profondeur. En outre, il apprend à se rapprocher de l’objet éloigné (obs. 81 III et 83 III), ce qui parle dans le même sens. Mais, d’autre part, il se conduit aussi comme s’il ne savait pas évaluer avec certitude les distances en présence : il cherche parfois à atteindre les objets hors de portée (obs. 82 II et 84 II), il commet des erreurs continuelles en ce qui concerne les objets proches (obs. 82 III et 84 III) et il croit souvent se rapprocher alors qu’il reste sur place (obs. 82 IV).

Une solution facile consisterait à dire, comme on le fait parfois, que l’enfant perçoit d’emblée en profondeur, mais qu’il ne parvient pas, sans un apprentissage spécial à évaluer correctement les distances particulières. Nous avouons mal comprendre une telle distinction si elle revient à dire que l’enfant, sans savoir estimer les diverses profondeurs, a néanmoins conscience de la profondeur comme telle et ne se borne pas à accommoder sans plus ses organes visuels ou tactiles. Qu’est-ce, en effet, que la perception à distance, sinon l’ordination, selon la troisième dimension, des objets perçus en tant que situés à des profondeurs [p. 142] diverses ? On conçoit donc mal une profondeur en soi, indépendante des distances particulières, et la conscience de la profondeur ne saurait s’acquérir qu’en fonction des évaluations de ces distances elles-mêmes. Mais peut-être veut-on dire simplement que l’enfant, tout en sachant « pratiquement » accommoder son regard et sa préhension à diverses profondeurs, ne sait point les ordonner « objectivement » les unes par rapport aux autres ? Si c’est là le sens de cette première solution, elle se réduit alors à celle que nous allons défendre maintenant.

Pour comprendre cette seconde interprétation, il est nécessaire de faire appel à la distinction, établie tout à l’heure, des points de vue de l’observateur et du sujet, ou de comportement et de la conscience. Du point de vue du comportement, il est évident que l’enfant accommode ses yeux et ses mains à la distance : même s’il commet quelques erreurs d’appréciation, son évaluation est, en gros, exacte. Seulement, en quoi une telle conduite prouve-t-elle que, à son propre point de vue, l’enfant considère la différence entre les objets proches et les objets éloignés comme une différence de profondeur ? Nous avons, en effet, constaté plus haut que les propres mouvements de l’enfant peuvent demeurer inconnus de lui, en tant que déplacements spatiaux, et qu’aux mouvements apparents des objets peuvent ainsi correspondre des groupes subjectifs ou même des perceptions incohérentes fort éloignées de nos groupes objectifs : peut-être en est-il de même en ce qui concerne la profondeur ? C’est ici que l’analyse des erreurs d’estimation est révélatrice : elle nous montre que la connaissance perceptive correspondant aux accommodations « pratiques » à la profondeur doit en réalité s’interpréter en fonction de « groupes subjectifs » particuliers à ce stade, et nullement en fonction de la profondeur objective.

Notons d’abord que l’impulsion à saisir les objets est loin d’être fonction de leur seule distance. Il est, en effet, nombre d’objectifs dont l’enfant ne cherche pas à s’emparer, même à portée de main. Ce sont, par exemple, les choses familières qu’il a toujours regardées en une situation pratique telle qu’elle excluait la préhension. Les biberons de Jacqueline (obs. 82 I) et [p. 143] de Laurent (obs. 84 I) en sont de bons exemples : l’enfant les connaît mieux que tout autre objet, mais, ne les ayant jamais tenus lui-même, il n’a pas l’idée de les saisir lorsqu’on ne les lui introduit pas entre les lèvres. Ce sont, d’autre part, les choses peu familières, ou présentées en circonstances anormales (cf. Laurent, obs. 83 I). Or admettons que les objets éloignés, tout en étant reconnus de l’enfant, lui paraissent être tels qu’ils sont précisément dans la perception brute et non corrigée : rapetissés, déformés et liés à un contexte dans lequel jamais n’est intervenue encore la préhension directe. Il se peut fort bien que, sans conscience de la distance comme telle, l’enfant n’essaie pas de les saisir simplement parce qu’ils sont autres que lorsqu’il les touche ou les prend ordinairement. Il convient de noter, en effet, que, si l’enfant apprend, au début de ce stade, à coordonner sa préhension avec sa vision, il ne généralise pas d’emblée à tout son univers la préhension des objets vus : il commence par être circonspect, timide, et il faut un intérêt vif pour qu’il saisisse sans plus la chose offerte par l’observateur. Ce n’est que peu à peu que la conduite se généralisera. Aussi bien, notons-le soigneusement, c’est justement vers 0 ; 6 — 0 ; 7 plus que vers 0 ; 3 — 0 ; 6, que l’enfant commence à vouloir saisir les objets éloignés, comme s’il y avait ainsi régression, alors qu’il y a simplement généralisation de la préhension. On comprend donc que l’objet éloigné n’excite pas d’emblée l’action de saisir : il est, d’une part, étrange et altéré ; d’autre part, il est perçu dans un contexte visuel dans lequel la préhension ne s’est jamais encore risquée. Ce contexte visuel des objets éloignés, même s’il n’est pas perçu comme distant et profond, est en effet facilement reconnu par l’enfant comme étant le domaine des « réactions circulaires secondaires » et des « procédés pour faire durer un spectacle intéressant » : il suffit, pour cela, que l’enfant perçoive les objets éloignés dans le même ensemble que le toit ou les bords du berceau, ou que dans la chambre en général, au lieu de les percevoir dans le contexte ordinaire de ses mains, pour que, même s’il situe tous ses ensembles sur des plans mal ordonnés en profondeur, il n’essaie pas de saisir les choses à distance. C’est le cas chez Laurent [p. 144] (obs. 84 II) : il se secoue lorsqu’il voit les objets en même temps que le toit du berceau, tandis qu’il les saisit lorsqu’ils sont devant lui.

Cette remarque préliminaire montre donc que l’on ne saurait tirer sans plus de la différence des réactions à l’égard des objets proches et des objets éloignés un argument décisif en faveur de la connaissance correcte des distances. Les faits contenus dans l’obs. 82 II parlent dans le même sens : si Jacqueline tend ses mains dans la direction d’objets situés à 0,50-3 m ou même de la lune, c’est qu’elle est peu consciente des obstacles qui la séparent d’eux. Il est vrai que Stern a distingué les mouvements de désir (tendre simplement les bras) et ceux de préhension (joindre les bras et les mains), mais tous les intermédiaires existent entre eux. On ne saurait donc admettre que l’opposition entre l’« espace proche » et l’« espace lointain » s’impose d’emblée à l’enfant en tant que relative à la distance ou à la profondeur : elle est plutôt, pour lui, une distinction d’ordre pratique, l’espace proche étant celui des objets à grandeur et formes normales, sur lesquels la préhension a pu déjà s’exercer, l’espace lointain celui des objets rapetissés ou déformés, situés dans un contexte dans lequel les réactions circulaires secondaires et les « procédés pour faire durer un spectacle intéressant » se sont révélés d’emblée fructueux.

Ce n’est pas à dire, cependant, que toute extériorité soit absente de l’espace de ce stade, bien au contraire : seulement elle se construit peu à peu grâce aux groupes « subjectifs », qui viennent se superposer aux groupes « pratiques ». Pour comprendre la chose, on peut comparer l’« espace lointain » de l’enfant de ce stade, c’est-à-dire l’espace situé au-delà du champ de la préhension, à ce qu’est l’espace céleste pour l’adulte non instruit ou pour la perception immédiate. Le ciel nous apparaît, en effet, comme une grande nappe sphérique ou elliptique, à la surface de laquelle se meuvent des images sans profondeur qui s’entre-pénètrent et se détachent alternativement : le soleil et la lune, les nuages, les étoiles ainsi que les taches bleues, noires ou grises qui remplissent les interstices. Ce n’est que par de patientes [p. 145] observations, mettant en relation les mouvements de ces images et la manière dont elles se masquent les unes les autres, que nous arrivons à élaborer les « groupes subjectifs » qui ont satisfait l’humanité jusqu’à la constitution des « groupes objectifs » dus à la représentation copernicienne de la terre et du système solaire ⁷. Au début, c’est-à-dire pour la perception immédiate, il n’existe ni groupes conscients, ni solides permanents (les corps célestes paraissent se résorber les uns dans les autres et non pas se cacher les uns derrière les autres), ni même de profondeur : seule est donnée l’accommodation des yeux, de la tête et du corps qui nous permet de suivre le mouvement d’un nuage quelconque, de la lune ou de percevoir une étoile peu visible, mais les groupes pratiques que nous utilisons ainsi ne se prolongent encore en aucun groupe subjectif.

On peut supposer que durant les deux premiers stades, c’est-à-dire jusqu’à la préhension des objectifs visuels, l’espace entier de l’enfant, considéré du point de vue des distances est analogue à l’espace céleste de la perception immédiate, que nous venons de décrire : une masse fluide sans profondeur (bien que l’œil s’accommode aux diverses distances), parcourue par des images qui s’entre-pénètrent ou se détachent sans lois, et se déforment ou se reforment alternativement. En cet état initial, interviennent déjà un certain nombre de groupes « pratiques », relatifs aux mouvements qu’exécute l’enfant pour suivre ou retrouver les tableaux intéressants, mais il n’existe encore de groupes ni objectifs ni même subjectifs. Avec la coordination de la préhension et de la vision (troisième stade), par contre, les choses changent : les mouvements de la main fournissent à l’enfant l’occasion de faire des expériences proprement dites sur la profondeur et alors les groupes subjectifs impliquant la conscience de cette profondeur se superposent aux simples groupes pratiques. Dès lors l’espace, jusque-là non extériorisé, se dissocie en deux zones, l’espace proche accessible à la construction de groupes subjectifs relatifs à la profondeur, et l’« espace lointain » qui hérite de tous les résidus de l’espace des premiers stades [p. 146] (absence de plans de profondeur et de groupes subjectifs).

Comment donc se représenter cet espace du troisième stade ? Pour reprendre notre comparaison, l’« espace lointain » demeure analogue à ce qu’est le ciel dans la perception immédiate, tandis que l’« espace proche » s’apparente à notre perception du milieu terrestre, dans lequel les plans de profondeur s’ordonnent en fonction de l’action. Seulement le ciel est à concevoir ici comme enveloppant de près le sujet et comme ne reculant que très progressivement. Avant la préhension des objectifs visuels, l’enfant est au centre d’une sorte de sphère mouvante et colorée, dont les images l’emprisonnent sans qu’il ait prise sur elles autrement qu’en les faisant réapparaître grâce à ses mouvements de la tête et des yeux. Puis, lorsqu’il commence à saisir ce qu’il voit, la sphère se dilate peu à peu, et les objets saisis s’ordonnent en profondeur par rapport au corps propre : l’« espace lointain » apparaît simplement alors comme une sorte de zone neutre dans laquelle la préhension ne s’est point encore risquée, alors que l’« espace proche » est le domaine des objets à saisir. C’est sans doute seulement vers la fin du stade, une fois établis les plans de profondeur qui permettent d’ordonner les objets de l’« espace proche » par rapport à la préhension, que l’espace lointain apparaît réellement comme lointain, c’est-à-dire comme un arrière-plan dans lequel les distances relatives demeurent indiscernables.

De cet espace lointain, nous n’avons donc rien à dire sinon qu’il est identique à ce qu’est l’espace en général durant les deux premiers stades, antérieurement à la préhension des objectifs visuels. Quant à l’espace proche, voyons un peu comment cette préhension permet de l’ordonner en groupes subjectifs du point de vue de la profondeur. Le bénéfice essentiel de la coordination entre la vision et la préhension est constitué à cet égard par l’acquisition des notions de « en avant » et « en arrière ». Soit, par exemple, l’enfant (obs. 82 III et 84 III) qui cherche à atteindre un objet situé à quelques cm de sa figure : il joint les deux mains soit trop près, soit trop loin, et voit ainsi l’objet passer tantôt derrière, tantôt devant ses mains. Assurément un tel [p. 147] tâtonnement peut n’être d’abord que purement moteur et kinesthésique, mais tôt ou tard il impose à la vision elle-même les notions en question. Par exemple, lorsqu’à 0 ; 4 (19) Laurent (vol. I, obs. 103) fait balancer, en les frappant, les hochets suspendus, il sait fort bien quand sa main les pousse ou les frappe « par devant » et par conséquent quand ils sont « en arrière ». La perception des mouvements de l’objectif jointe à celle de la main qui opère constitue ainsi un groupe de déplacements impliquant la profondeur. D’autre part la multiplication de ces expériences donnera peu à peu l’occasion à l’enfant d’évaluer les distances des objets dans l’espace proche. Mais les groupes subjectifs ainsi constitués, sont-ils d’emblée susceptibles de se prolonger eux-mêmes en groupes objectifs ? Nous ne le croyons pas, et cela pour les raisons suivantes :

Tout d’abord, lorsqu’il perçoit simultanément sa main et l’objectif, l’enfant ne connaît encore de lui-même que cette main et il s’ignore à titre de sujet visuel. Il est vrai qu’il commence à se rapprocher des objets sortant du champ de la préhension (obs. 81 III et 83 III), mais il ne connaît de ce déplacement de son corps que l’aspect interne et kinesthésique : la preuve est qu’il croit parfois arriver à ses fins alors qu’il fait effort sans se déplacer (obs. 82 IV).

En second lieu, si les mouvements de la main autour de l’objet donnent occasion à une découverte des notions élémentaires de « en avant » et « en arrière », cette découverte ne va pas très loin et ne suffit pas à constituer l’idée de l’objet-écran masquant entièrement l’objectif. Nous avons vu, en effet, à propos de l’objet (chap. I, § 2) combien les conduites de ce stade relatives aux écrans (obs. 26-27) demeurent rudimentaires et incapables de se prolonger en groupes objectifs : l’enfant n’a donc pas encore la notion d’objets situés les uns « derrière » les autres.

Enfin et surtout, l’évaluation des distances n’entraîne pas sans plus la notion de la position relative des objets les uns par rapport aux autres, ni l’ordination des plans de profondeur. Rappelons à cet égard, que trois conditions au moins sont essentielles à la perception adulte de la profondeur : le nombre des [p. 148] objets qui s’interposent entre l’objectif perçu et le sujet (une montagne apparaît d’autant plus lointaine qu’une série de collines est donnée entre elle et nous), la superposition des objets et les vitesses différentes de déplacements que nous observons en mouvant notre tête ou notre corps entier (ce sont ces déplacements qui nous permettent d’évaluer la parallaxe des objets lointains). Or, aucune de ces conditions n’est encore réalisée : la seule chose connue de l’enfant de ce stade est la distance des objets de l’espace proche par rapport à son corps, sans qu’il situe ce corps parmi les objets et évalue ainsi les distances relatives des objets les uns par rapport aux autres. Il est vrai que, nous non plus, ne percevons d’une manière immédiate la distance entre les objets et nous-mêmes : « La seule chose que nous connaissions directement, dit Poincaré, c’est la position relative des objets par rapport à notre corps ⁸ », car « localiser un objet, cela veut dire simplement se représenter les mouvements qu’il faudrait faire pour l’atteindre » ⁹ : quant aux positions des objets les uns par rapport aux autres, nous les inférons à partir de ces données premières. Mais nous les inférons grâce à des groupes de déplacements dans lesquels nous situons nos propres mouvements : or c’est précisément ce que l’enfant est incapable de faire durant le stade que nous examinons en cet instant. L’enfant apprend à saisir, donc à localiser les objets par rapport à lui, mais il n’a aucune notion définie de la position relative des objets, les uns par rapport aux autres, puisque, durant le stade suivant encore, il cherchera les objets à deux places à la fois ou les cherchera à leur ancienne place, sans tenir compte de leurs positions successives. Or de tels groupes sont nécessaires pour que soient comprises les données de la perception immédiate elle-même : le nombre des objets séparant le sujet de l’objectif perçu, la superposition de ces objets et leurs mouvements relatifs en cas de déplacement du sujet. De telles données demeurent, en effet, dépourvues de signification pour qui ne se situe pas lui-même parmi les groupes de déplacements et [p. 149] pour qui ne corrige pas les déplacements perçus par des déplacements proprement représentés.

En conclusion, si la perception des distances implique, dès ce stade, l’intervention de « groupes subjectifs », elle ne va pas encore jusqu’à constituer des « groupes objectifs ».

Ceci nous conduit à l’examen d’une dernière question, que nous ne pourrons d’ailleurs résoudre qu’à propos du stade suivant, c’est-à-dire rétrospectivement : l’enfant de ce troisième stade a-t-il la notion que les objectifs perçus possèdent une forme et des dimensions permanentes ? C’est sur ce point que convergent toute l’élaboration de la notion d’objet et toute celle des groupes de déplacements. Il faut noter, en effet, que la permanence de l’objet ne se constitue que grâce à un groupe objectif de déplacements ; mais, inversement, cette permanence est nécessaire à la construction des groupes. Il y a là un « cercle génétique », comme dirait J. M. Baldwin, de telle sorte que toutes les questions discutées jusqu’ici se résument en définitive dans celles que nous posons maintenant.

Mais, sauf en ce qui concerne la rotation que nous avons déjà étudiée (obs. 78 et 79), il est malheureusement d’une très grande difficulté de trancher le problème par voie expérimentale durant le présent stade. Ce que nous savons, par les belles recherches de H. Frank, c’est qu’à 0 ; 11 déjà, c’est-à-dire au cours du stade suivant, la notion de la grandeur constante est acquise. L’observation démontre, en outre, qu’au cours de ce quatrième stade, l’enfant se livre de lui-même à plusieurs expériences sur les dimensions apparentes et constantes des objets. Or ces faits sont en plein accord avec ce que nous a fourni l’expérimentation relative aux objets cachés : puisque c’est durant le quatrième stade que l’enfant commence à rechercher les choses « derrière » les écrans et à constituer ainsi les groupes les plus simples de déplacements « objectifs », il est naturel que ce soit au même moment qu’il se mette à attribuer une forme et des dimensions constantes aux objets eux-mêmes, et que cette permanence de la grandeur et de la forme des solides n’existe point encore durant le présent stade.

[p. 150] À examiner l’ensemble des « groupes subjectifs » décrits jusqu’ici, rien n’indique en effet la présence de la notion de l’objet à formes et dimensions constantes et tout parle en faveur de l’hypothèse contraire. Nous n’avons pu établir jusqu’ici l’existence d’aucun groupe « objectif » au cours de ce stade ; une telle interprétation des faits, si elle est exacte, entraîne la conclusion que l’enfant ignore encore la permanence des caractères spatiaux de l’objet. Par exemple, lorsqu’il retourne en tous sens, ou dans un sens privilégié, les choses qu’il a eues en mains (obs. 76 et 77 et 21-25, passim), l’enfant ne paraît pas chercher à en explorer la forme pour elle-même, comme il le fera plus tard dans les « réactions circulaires tertiaires » ou expériences pour voir. Il est vrai que lorsqu’il saisit la partie pour avoir le tout (voir chap. I, obs. 21-25), il paraît reconstituer la forme totale de l’objet et la considérer ainsi comme permanente : mais, autre chose est de chercher à compléter un ensemble à partir d’une fraction directement visible, et autre chose est d’attribuer à cette totalité des caractères spatiaux constants. Preuve en soit l’absence de toute recherche relative à l’« envers » des objets (obs. 78 et 79) : un tel fait montre à lui seul combien l’enfant de ce stade demeure loin d’attribuer à l’objet une forme constante. D’autre part, tout ce que nous avons vu de la perception en profondeur peut s’interpréter sans la croyance à la permanence des dimensions et semble même indiquer l’absence de cette croyance : si ce n’est pas à une évaluation correcte des distances que l’enfant doit de ne pas chercher à atteindre les objets situés dans l’espace éloigné, mais à l’altération de ces objets eux-mêmes, c’est que les formes et les dimensions ne sont pas tenues pour constantes.

Mais surtout, comme le dit fort bien Stern ¹⁰, on ne voit guère par quels procédés l’enfant acquerrait la notion de la permanence des caractères spatiaux de l’objet, avant de savoir se déplacer lui-même, et, ajouterons-nous, avant de se situer ainsi dans des groupes objectifs de déplacements. Dès lors Stern admet-il que, si la permanence des dimensions est acquise en ce qui concerne [p. 151] les objets proches directement saisissables, elle demeure douteuse à cet âge dès qu’il s’agit d’objets éloignés. Stern cite à cet égard une importante observation prise sur Günther à 0 ; 7, au cours de laquelle l’enfant, ayant faim, réclamait à grands cris un biberon minuscule, c’est-à-dire un jouet, appartenant à sa sœur et qu’il prenait pour un biberon de dimensions normales.

En conclusion, tous les faits discutés à propos de ce stade semblent montrer que si l’enfant est devenu capable de construire des groupes subjectifs, il demeure inapte à percevoir ou à se représenter les groupes objectifs.

Le groupe subjectif, c’est la perception d’un ensemble de mouvements revenant à leur point de départ, mais en tant que cet ensemble demeure relatif au point de vue de l’action propre et ne parvient pas à se situer dans des ensembles plus vastes qui comprendraient le sujet lui-même à titre d’élément et coordonneraient les déplacements du point de vue des objets. Le groupe subjectif, c’est donc celui des mouvements apparents, celui auquel croit encore l’enfant de 5-6 ans lorsqu’il admet que la lune le suit, par opposition aux groupes objectifs dans lesquels le sujet situera ses propres mouvements par rapport aux mouvements réels de l’objet. Or, durant le troisième stade, le groupe subjectif se superpose au groupe pratique partout où l’enfant s’aperçoit que son action peut introduire ou retrouver une répétition dans les tableaux perçus : retourner l’objet, le soumettre à des réactions « circulaires », retrouver l’objet sur des plans différents de profondeur, etc.

Le groupe subjectif prolonge ainsi le groupe pratique et demeure à mi-chemin entre ce dernier et le groupe objectif. Le groupe pratique étant constitué par une réversibilité dans les actes mêmes de l’enfant, sans que cette réversibilité ni ses résultats soient perçus ou représentés, il est évident que le groupe subjectif le prolonge en ligne directe : le seul élément qu’il y ajoute, c’est une perception du groupe comme tel, mais sans que le groupe intéresse encore les relations des objets entre eux. D’autre part, cette perception annonce le groupe objectif, mais elle ne le rejoint pas, puisqu’elle demeure relative au point de [p. 152] vue de l’activité propre. Nous avons, en effet, considéré certaines conditions comme nécessaires à l’établissement des groupes objectifs : existence d’objets substantiels, différenciation des déplacements extérieurs et des mouvements propres et extériorisation des relations spatiales telle que le sujet soit capable de se situer lui-même « dans » l’espace. Or aucune de ces trois conditions n’est entièrement réalisée encore. En ce qui concerne la troisième, l’enfant découvre, au cours du présent stade, l’éloignement des objets et leur ordination en profondeur, par rapport à son corps. Mais, de situer ainsi son corps au centre de l’espace propre, est-ce suffisant pour le situer dans un espace immobile, indépendant de soi ? Il est évident que non : c’est sa main seule que l’enfant localise dans l’espace et nullement son corps entier, en tant que susceptible de déplacements et surtout en tant qu’imposant une perspective particulière à son regard et à sa vision des choses. Pour ce qui est de la seconde condition, l’enfant saura-t-il ainsi différencier les mouvements propres des mouvements extérieurs et les mouvements apparents des mouvements réels ? Il est vraisemblable que de telles distinctions, faciles en ce qui concerne sa main, seront encore impossibles à l’enfant en ce qui concerne les mouvements de sa tête et de ses yeux ¹¹. Bien plus, ne tenant pas encore compte des déplacements non directement perçus et ne sachant pas chercher les objets disparus, l’enfant ne sait pas encore construire un système de mouvements réels capable de corriger les apparences et de fournir un critère de différenciation entre les mouvements propres et ceux des choses elles-mêmes. Enfin, quant à la permanence des objets, nous avons vu (chap. I, § 2) en quoi elle demeurait, durant ce troisième stade, relative à la seule action propre.

En bref, si, durant ce troisième stade, l’espace commence à s’objectiver dans la mesure où il s’extériorise, il n’est encore nullement un milieu immobile dans lequel évolue le corps propre, milieu que suppose le groupe objectif de déplacements constitutifs de l’espace géométrique. En effet, si l’enfant situe les objets par rapport à son corps et en fonction de ses actes de préhension, [p. 153] il ne les situe pas les uns par rapport aux autres et n’en postule pas la permanence en dehors de son champ d’action. Il n’a donc pas encore de critère à sa disposition pour différencier les déplacements du corps propre et ceux des corps extérieurs. L’espace de ce stade est toujours un espace en quelque sorte solipsiste, ou tout au moins égocentrique, mais d’un égocentrisme inconscient de lui-même.

Le type de conduites dont l’influence domine tout le stade précédent est la « réaction circulaire secondaire ». Comparé aux réactions primaires, ce comportement marque un progrès essentiel : il implique, en effet, un début de mise en relations des choses elles-mêmes et non plus seulement une utilisation du réel en fonction des activités du corps propre. Il conduit donc l’enfant à percevoir certains groupes au sein de la réalité extérieure et à dépasser de la sorte le niveau des groupes purement pratiques. Seulement, les relations qu’il établit entre les choses demeurent elles-mêmes globales et avant tout actives, si bien que les groupes perçus par l’enfant s’ordonnent du point de vue du sujet et non point encore du point de vue des objets. C’est ce que nous avons appelé les groupes « subjectifs ».

Le type de conduites qui est au point de départ des manifestations du quatrième stade est au contraire l’« application des moyens connus aux situations nouvelles ». Ce comportement consiste, on s’en souvient, non pas à construire de nouveaux schèmes isolés ou à les construire autrement que par réaction circulaire, primaire et secondaire, mais à les appliquer et à les combiner entre eux de façon nouvelle. Jusqu’ici, en effet, les schèmes primaires ou secondaires constituaient des ensembles globaux, dont chacun s’appliquait d’un seul bloc en présence des objectifs convenables et se généralisait dans la mesure où les objectifs nouveaux pouvaient être directement assimilés aux anciens. Dorénavant, par contre, l’enfant essaie d’accommoder certains [p. 154] de ces mêmes schèmes à des situations différentes de celles dans lesquelles ils ont pris naissance. Autrement dit, mis en présence de problèmes nouveaux, il cherche à utiliser les schèmes déjà acquis soit en les ajustant isolément aux circonstances données, soit en les subordonnant les uns aux autres en un acte complexe. D’où deux conséquences essentielles. L’une est que l’accommodation aux choses se précise et qu’ainsi les conditions objectives du réel commencent à primer les rapports simplement actifs. L’autre est que les schèmes s’adaptent les uns aux autres et cessent de fonctionner chacun à part à titre d’unités globales. Du point de vue, qui nous intéresse ici, de la constitution du champ spatial, ces deux conséquences signifient l’une et l’autre que des relations se tissent entre les choses elles-mêmes alors que jusqu’ici de telles relations étaient enrobées dans les rapports d’ensemble établis par l’action : au lieu d’agir sans comprendre comment, en reproduisant sans plus les gestes qui réussissent, l’enfant commence à se préoccuper des contacts et à combiner entre eux les déplacements des objets. Lorsque le sujet écarte, par exemple, les obstacles matériels qui s’interposent entre lui et l’objectif, ou lorsqu’il se sert de la main d’autrui pour agir sur les choses, il coordonne entre eux, non seulement des schèmes isolés jusque-là, mais les objets eux-mêmes, et ouvre ainsi la voie à l’élaboration de groupes beaucoup plus précis que précédemment. Ces groupes demeurent, il est vrai, limités au cas des déplacements réversibles, mais, dans ces limites mêmes, ils atteignent l’objectivité.

C’est donc ce début de mise en relations des objets comme tels qui explique les principaux caractères de l’espace du quatrième stade : la découverte des opérations réversibles, celle de la grandeur constante des solides, celle de la perspective des relations de profondeur et, avant tout, celle de la permanence de l’objet masqué par un écran.

La grande nouveauté du stade, du point de vue des objets, c’est, en effet (voir chap. I, § 3), que l’enfant se met à rechercher les mobiles derrière un écran, même lorsqu’ils ont entièrement disparu du champ visuel sans prolonger aucun mouvement déjà [p. 155] esquissé de préhension. Notons d’abord que cette conduite, dont nous avons étudié certains aspects au moyen d’expériences destinées à mettre en évidence la permanence de l’objet, donne lieu à des manifestations spontanées de la part de l’enfant lui-même. Il arrive, en effet, que vers 10-12 mois, l’enfant cache spontanément des jouets pour les retrouver, et constitue ainsi des groupes bien caractérisés de déplacements :

Obs. 85. — Lucienne, à 0 ; 11 (3), cache ses pieds avec une couverture, puis soulève la couverture, les regarde, les recache, etc.

Même observation, à 0 ; 11 (15), avec un hochet qu’elle glisse sous un tapis, pour le ressortir et le remettre sans fin.

Mêmes observations sur Jacqueline entre 0 ; 11 et 1 ; 0.

Or il y a là un groupe bien défini de déplacements. Partant de la main de l’enfant, l’objet est posé sous un écran, et retrouvé, après déplacement de ce dernier, par une opération symétrique à la première. Il y a donc réversibilité de l’opération, c’est-à-dire constitution d’un groupe élémentaire. Un tel « groupe » est-il objectif ou encore subjectif ? Considéré en lui-même, il est objectif : la main du sujet et les déplacements de cette main constituent des éléments du groupe, dûment situés par rapport aux autres éléments, et les relations de l’objectif et de l’objet-écran sont entièrement comprises. En outre, quand, au lieu de laisser agir l’enfant, on expérimente sur lui et que l’objet passe successivement de la main de l’enfant dans celle de l’observateur, de là sous l’écran et de là, à nouveau, dans la main de l’enfant, on assiste à l’élaboration de groupes objectifs psychologiquement plus complexes et néanmoins parfaitement corrects. On peut donc dire que l’enfant parvient de la sorte pour la première fois à constituer un groupe objectif de déplacements. Il est intéressant de noter que ce progrès est exactement corrélatif à celui que l’on observe en ce qui concerne la constitution de la notion d’objet : c’est, en effet, à cause de la permanence substantielle qui commence à être conférée à l’objet que s’élaborent de tels groupes et à cause de leur élaboration que se constitue ce début de permanence.

Mais, si les deux mouvements symétriques consistant à cacher [p. 156] un objet et à le reprendre, forment un groupe objectif, il faut bien remarquer que ce groupe demeure élémentaire ¹² : il ne s’agit encore que d’une opération réversible et non encore d’un système de trois déplacements se refermant sur eux-mêmes. Or si, du point de vue psychologique, cette conscience de la réversibilité apparaît comme un acheminement vers le système en question, elle n’y conduit point sans plus. Il suffit, en effet, de mettre l’objectif, comme on s’en souvient (voir chap. I, § 3), en deux positions successives, pour que la conduite de l’enfant se révèle moins aisée : au lieu de chercher l’objet dans la seconde position, c’est-à-dire là même où il l’a vu déposer pour la dernière fois, il le recherche en sa position première sans tenir compte des déplacements ultérieurs. Ainsi que nous l’avons vu à propos des objets, cette réaction peut être « typique » (l’enfant retourne d’emblée à la position A après avoir vu l’objet disparaître en B), ou « résiduelle » (l’enfant cherche d’abord en B, puis, s’il ne le trouve pas d’emblée, il retourne en A), mais elle dure un à deux mois. Qu’en conclure, au point de vue de la structure des groupes de déplacements, sinon que le groupe objectif découvert par l’enfant conserve encore un caractère subjectif, ou, si l’on veut, que le groupe en question, c’est-à-dire celui des opérations réversibles, demeure à mi-chemin entre le type subjectif et le type objectif.

Si nous recourons à nos trois critères habituels, cette situation intermédiaire ne peut faire de doute. En premier lieu, la permanence substantielle de l’objet est presque acquise, puisque l’enfant recherche son jouet sous un écran, même si aucun mouvement de préhension ou d’accommodation n’était esquissé au moment de sa disparition. Mais une telle permanence demeure encore liée à l’action propre, puisque, dans la seconde position, l’objet est recherché là où l’enfant l’a trouvé précédemment. En second lieu, les déplacements de l’objet sont désormais dissociés [p. 157] de ceux du sujet, puisque l’objet subsiste même lorsqu’il n’est pas directement perçu. Mais la loi de ces déplacements conserve quelque chose de subjectif, puisque l’objet est recherché là seulement où l’enfant a réussi auparavant à s’emparer de lui. Enfin l’espace est extériorisé dans la mesure où les objets même cachés étant dorénavant doués d’existence substantielle, l’action propre doit être conçue par le sujet comme s’insérant dans un monde tout fait et non plus comme engendrant continuellement ce monde. Seulement rien ne prouve que le sujet se situe déjà à titre d’objet, parmi les autres, et conçoive ainsi sa perspective spatiale comme relative à sa propre position et à ses déplacements d’ensemble, puisque précisément il ne tient compte encore ni de la succession des déplacements perçus chez les objets, ni a fortiori des déplacements non directement visibles. Pour toutes ces raisons, il nous semble clair que le groupe typique caractérisant ce stade demeure à mi-chemin entre le groupe subjectif et le groupe objectif.

Pour préciser cette situation, cherchons d’abord à décrire les autres acquisitions propres à ce stade, puis nous verrons ce qui manque à l’ensemble de ces conduites pour constituer l’espace géométrique définissant les groupes objectifs et représentatifs purs.

La seconde acquisition caractéristique du stade nous paraît être celle de la constance des formes et des dimensions. H. Frank ¹³ a pu, en effet, dresser un enfant de 0 ; 11 à choisir avec régularité la plus grande de deux boîtes : même lorsque cette boîte paraissait la plus petite, du point de vue de la perception immédiate, c’est-à-dire de l’image rétinienne, l’enfant a su maintenir sans erreur son choix. La réussite d’une telle épreuve à 0 ; 11 montre assez ce dont l’enfant doit être capable dans ses perceptions courantes. Or, la simple observation confirme qu’il s’agit bien là d’une acquisition récente et propre à ce stade :

Obs. 86. — Lucienne, à 0 ; 10 (7) et les jours suivants, rapproche lentement sa figure d’objets qu’elle tient en mains (hochets, poupées, etc.) jusqu’à [p. 158] coller son nez contre eux. Puis elle s’en éloigne en les regardant avec une grande attention, et recommence indéfiniment.

À 0 ; 10 (12), elle (ait de même, mais en rapprochant et éloignant de la main un poussin, un bâton, un hochet, etc.

Obs. 87. — Laurent, à 0 ; 9 (6), déjà, au cours de l’« exploration » des objets nouveaux, semble étudier la forme de l’objet en fonction de sa position. Il déplace, en effet, lentement dans l’espace les jouets qu’il tient, soit perpendiculairement à son regard soit en profondeur. Dans ce dernier cas je ne suis pas parvenu à décider si les mouvements imprimés par l’enfant à l’objet étaient systématiques ou non. Mais, même non intentionnels au début, ils ont donné lieu, semble-t-il, à des répétitions voulues.

À 0 ; 10 (2), il déplace lentement devant lui ou au-dessus un chat en peluche (connu depuis quelques jours). Ici encore je crois distinguer, parmi les mouvements qu’il fait, certaines trajectoires en profondeur.

À 0 ; 10 (11), il éloigne et rapproche de lui une boîte d’allumettes en la regardant comme s’il s’agissait d’un objet tout nouveau, alors qu’il la connaît bien. Il s’agit cette fois à coup sûr d’une étude systématique de la forme apparente de l’objet déplacé.

À 0 ; 10 (12), il déplace systématiquement un calepin pour le rapprocher et l’éloigner de ses yeux. Tantôt c’est l’objet lui-même qu’il déplace ainsi, tantôt c’est sa propre figure.

À 0 ; 11 (0), il fait de même avec une boîte, etc.

De telles conduites, qui rentrent également dans le « groupe » des opérations réversibles (avancer et reculer), sont faciles à interpréter : l’enfant étudie (par « exploration », puis par « réaction circulaire tertiaire ») ce fait essentiel qu’un objet, dont les dimensions tactiles sont invariables, varie de forme et de grandeur visuelles selon qu’on le rapproche ou qu’on l’éloigne de son visage. Il est vrai qu’une autre interprétation pourrait être proposée : il ne serait point absurde d’admettre que l’enfant, en s’éloignant et en se rapprochant de la chose perçue eût l’impression de la modifier en réalité grâce à ses actions. Mais cette interprétation, qui serait fort vraisemblable si de telles observations se présentaient durant le stade précédent, devient peu plausible vers 10 mois. D’une part, en effet, l’enfant commence à se connaître assez lui-même (il imite depuis peu les mouvements du visage) pour savoir qu’il déplace sa figure en se rapprochant de l’objet et qu’il y a là des changements de position et non pas des changements d’état. D’autre part, ces mouvements que fait l’enfant pour étudier les formes et dimensions en fonction de la distance ne constituent qu’un cas particulier parmi d’autres [p. 159] activités analogues : nous allons voir que l’enfant de ce stade étudie de même les perspectives et qu’il est difficile d’interpréter ses expériences à cet égard autrement que comme des expériences de géométrie concrète. On peut donc admettre que, par opposition aux conduites du troisième stade, l’enfant du présent stade acquiert, au moins dans le domaine de l’espace proche, la notion de la constance de la grandeur des objets. Cela ne signifie pas, bien entendu, qu’il généralise d’emblée ce schème à toutes choses : nous verrons au contraire que, jusqu’au cinquième stade inclusivement, les erreurs demeurent fréquentes en ce qui concerne l’espace lointain.

Il est à noter également, à propos de ces obs. 86 et 87, que l’enfant paraît tenir pour équivalents les déplacements de sa figure dans la direction de l’objet et ceux de l’objet dans la direction de sa figure. Mais il serait prématuré de conclure de là que le sujet se connaît à titre d’objet et situe en général ses propres déplacements dans un espace commun et immobile : nous verrons tout à l’heure la preuve du contraire. Par contre, on peut inférer de l’existence de telles conduites la supposition que l’enfant a découvert la possibilité de modifier sa vision des choses en imprimant à sa tête certains mouvements réversibles. Ceci nous conduit à un troisième point : la notion de la perspective.

Une troisième acquisition du stade semble être, en effet, la découverte de la perspective ou des changements de forme résultant des différentes positions de la tête. Mais il convient d’être fort prudent dans l’interprétation de telles conduites et de n’attribuer à l’enfant ni trop ni trop peu. Il ne faut pas lui attribuer trop, car évidemment l’enfant de ce stade demeure incapable de se situer lui-même, à titre de corps conçu comme une totalité, dans un espace immobile dans lequel il se déplacerait : il ne saurait donc concevoir sa propre perspective comme relative à la situation qu’il occupe ; sa découverte consiste simplement à observer qu’aux déplacements de sa tête (et non pas de son corps entier) correspondent des changements dans la forme et la position des objets. Mais c’est déjà beaucoup et il ne faudrait pas non plus sous-estimer l’importance d’une telle observation. [p. 160] Si l’on analyse, en effet, les essais relatifs à la perspective qui sont propres à ce stade, ils apparaissent comme assez différents des essais analogues observables durant le stade précédent. Durant le troisième stade, il arrive déjà souvent que l’enfant remue la tête pour étudier les résultats de cette action sur les tableaux visuels environnants. Seulement il s’agit de mouvements très rapides dans lesquels l’enfant ne distingue certainement pas ce qui vient de lui et ce qui tient aux déplacements des objets extérieurs. Au contraire, durant le présent stade (et sans doute dès la fin du précédent, car il est évident que les diverses acquisitions d’un stade ne sont pas exactement contemporaines !), l’enfant déplace sa tête systématiquement et avec lenteur, comme s’il cherchait à analyser l’effet de ses propres mouvements par rapport à la forme des choses. En d’autres termes, il s’agit à nouveau d’une construction de la forme permanente des objets.

Citons quelques exemples en commençant chaque fois par opposer les faits de ce quatrième stade à ceux du troisième (nous n’avons pas parlé de cette question à propos de ce dernier stade, pour simplifier l’exposé et condenser ici l’ensemble de la discussion) :

Obs. 88. — Dès 0 ; 2 (21), c’est-à-dire dès le second stade, Laurent se met à regarder en arrière, lorsqu’il est couché. Il prend grand plaisir à ce comportement (voir vol. I, obs. 36). Mais il est évident qu’à cet âge, il ne distingue en rien, dans une telle expérience, les changements de position des changements d’état : en regardant à l’envers il assiste à une transformation du monde dont il ne peut nullement savoir qu’elle est due à sa perspective propre.

À 0 ; 3 (23), c’est-à-dire au début du troisième stade (il sait saisir ce qu’il voit depuis le début de ce mois), Laurent remue latéralement la tête en face d’un hochet suspendu. Il la remue de plus en plus fort, puis saisit le cordon pour secouer le même hochet. On peut se demander si, en remuant la tête, Laurent cherchait simplement à transformer l’image du hochet ou à agir sur le hochet lui-même. Le contexte de cette observation semble bien indiquer que la seconde solution est la bonne : l’acte de remuer la tête se prolonge directement en l’action de tirer le cordon, comme s’il y avait là, pour Laurent, deux procédés équivalents, le premier suffisant bien à secouer le hochet, mais non pas à le faire sonner. En d’autres termes, il ne semble pas que Laurent distingue le hochet lui-même et la vision qu’il en a selon sa propre perspective.

Dès 0 ; 5 (15), il se met à remuer latéralement la tête beaucoup plus souvent et plus systématiquement, et avec une rapidité et une habileté motrice plus grandes : il le fait en regardant le toit de son berceau, etc. [p. 161] À 0 ; 6 (0), il le fait dans une chambre inconnue, en regardant les meubles, etc., à 0 ; 6 (1), dans une automobile en regardant le toit, le filet, etc.

Ce n’est qu’à 0 ; 8 (26) que j’observe la réaction du quatrième stade : il est dans son berceau et se penche de côté pour regarder le coin de la chambre. Il reste ainsi immobile quelques secondes puis se redresse très lentement. À 0 ; 8 (27), il fait de même, dans son nid-volant, s’arrêtant pour se pencher et examiner dans cette position le lustre de la chambre, une grande table, etc.

Les jours suivants, la conduite devient de plus en plus fréquente, mais il ne semble pas encore varier les perspectives : Laurent se penche simplement à droite et à gauche, et demeure immobile en regardant un objet.

À 0 ; 9 (16), par contre, il me semble que Laurent se penche alternativement à gauche et à droite, mais avec un arrêt entre les deux positions. Cette réaction devient de plus en plus fréquente au cours des semaines suivantes.

Obs. 89. — Lucienne, de même, entre 0 ; 4 et 0 ; 8, a présenté des mouvements latéraux rapides de la tête en face de divers objets : les hochets suspendus, ma main, ma propre figure, etc. À 0 ; 7 (30) encore, il lui arrive de rire aux éclats en exécutant ce geste, ce qui montre bien qu’il s’agit encore d’un « procédé » secondaire.

Dès 0 ; 9 (8), par contre, elle présente une réaction nettement différente : elle regarde les objets (hochets suspendus, toit du berceau, etc.) en penchant la tête d’un côté ou de l’autre, mais lentement et en étudiant dans le détail l’effet produit. Même observation à 0 ; 10 (7) et a 0 ; 10 (12), en présence d’un canard en peluche et d’autres jouets.

Obs. 90. — Jacqueline a présenté durant le troisième stade les mêmes réactions que Lucienne et Laurent. À 0 ; 9 (1), par contre, commence la réaction propre au quatrième stade. Elle est assise sur mon bras droit et approche sa tête de mon épaule par câlinerie. Elle se relève seule et recommence une série de fois par plaisir moteur (conquête de l’équilibre). Mais, ce faisant, elle s’aperçoit des transformations de l’image des objets : elle reste alors dressée, mais penche la tête à gauche et à droite alternativement en fixant du regard un point de la chambre (le coin d’un meuble ?).

Un moment après, elle est assise, appuyée sur un coussin du divan. Même réaction : elle tourne la tête dans un sens et dans l’autre, puis la penche à gauche et à droite, très lentement, en regardant devant elle.

Obs. 91. — Jacqueline, à 0 ; 11 (23), est dans son nid-volant et aperçoit son pied par l’une des deux ouvertures pratiquées à l’usage des jambes. Elle le regarde avec grand intérêt et un étonnement visible, puis elle quitte des yeux ce spectacle pour se pencher par-dessus bord et retrouver son pied vu du dehors. Après quoi elle revient à l’ouverture et regarde le même pied selon cette perspective. Elle alterne ainsi cinq à six fois entre les deux points de vue.

Il semble, à lire ces observations, qu’une différence essentielle oppose la réaction de ce stade à celle des précédents : les groupes en présence, de subjectifs ou même purement pratiques, tendent à devenir objectifs. Mais pour comprendre cette transformation, il convient de distinguer deux questions : tout d’abord, en [p. 162] remuant la tête, l’enfant a-t-il l’impression d’agir réellement sur les objets perçus, ou simplement de les voir sous un autre angle, et, en second lieu, l’enfant distingue-t-il, dans un tel phénomène, ses propres mouvements de ceux des choses comme telles ?

En ce qui concerne la première question, il paraît difficile de ne pas accorder que, jusqu’à la réaction du quatrième stade (c’est-à-dire la réaction lente au cours de laquelle l’enfant étudie le résultat de son geste), le sujet a l’impression, en secouant la tête, de mettre réellement les choses en mouvement. Lorsque, à 0 ; 3 (23), Laurent tire le cordon d’un hochet juste après avoir remué l’image, pour ainsi dire, de ce même hochet en secouant sa tête devant elle, il est indéniable que son seul intérêt est de mettre l’objectif en mouvement. D’autre part, le rapide mouvement latéral de la tête dont ont usé les trois enfants entre 0 ; 5 et 0 ; 8 a été employé si souvent comme « procédé » pour faire durer un « spectacle intéressant » (cf. vol. I, obs. 117 et 118) qu’on ne conçoit guère comment il aurait pu être dépouillé de toute idée d’efficace dans les cas cités tout à l’heure dans les obs. 88-91. Au reste le seul fait qu’il s’agit d’un mouvement rapide, dont la rapidité paraît même être dosée par l’enfant (comme lorsque l’enfant tire un cordon de plus en plus fort pour augmenter l’effet obtenu), montre assez qu’il s’agit d’un procédé causal et non pas d’une expérience de simple géométrie concrète. Au contraire, la réaction lente qui apparaît à 0 ; 8 (26) chez Laurent, à 0 ; 9 (8) chez Lucienne et à 0 ; 9 (1) chez Jacqueline, donne l’impression non pas d’un effort du sujet pour agir sur les choses, mais d’un intérêt relatif aux propriétés des choses elles-mêmes. En d’autres termes, il y a la même différence entre la réaction rapide du troisième stade et la réaction lente du quatrième qu’entre les « réactions circulaires secondaires » et les « explorations » (pour ne pas parler des « réactions circulaires tertiaires ») : les premières, tout en témoignant d’un intérêt pour les choses et leurs relations, tendent à reproduire sans plus les résultats obtenus au moyen de ces choses, tandis que les secondes tendent à explorer les choses pour elles-mêmes et à en « comprendre » les nouvelles propriétés. Dès lors, les premières sont [p. 163] essentiellement des actions sur l’objet, tandis que les secondes constituent plutôt des recherches ou des expériences. De même, la réaction lente dont nous parlons maintenant consiste en un essai pour connaître bien plus qu’en un effort de production : si tel est le cas, il est permis de supposer que l’enfant n’a plus l’illusion, lorsqu’il remue la tête, de mettre les choses en mouvement, et qu’il cherche simplement à en analyser les divers aspects. En bref, la réaction du quatrième stade, comparée à celle du troisième peut être définie comme un effort pour saisir les différentes figures des choses et non plus comme un effort pour agir sur elles. Or cela est capital, puisque cette analyse des formes apparentes de l’objet aboutit précisément à la construction de sa forme permanente.

Mais que conclure de là, en ce qui concerne la seconde question : l’enfant distingue-t-il ses propres mouvements de ceux de la chose elle-même ? Deux possibilités sont à distinguer ici : ou bien, en remuant la tête, l’enfant a simplement conscience d’un effort musculaire, sans comprendre qu’à cet effort correspond un déplacement dans l’espace, ou bien le sujet a connaissance d’un déplacement réel de sa propre tête. Notons qu’à chacune des deux attitudes concernant l’objet lui-même peut correspondre chacune de ces deux attitudes relatives au sujet : lorsque celui-ci a l’impression de mouvoir l’objet par ses propres mouvements, ou bien il se représente ces derniers mouvements comme des déplacements réels (c’est le cas de l’enfant qui croit faire avancer la lune ou les montagnes en marchant lui-même), ou bien il ne prend conscience que de ses sensations kinesthésiques sans savoir qu’il se déplace ; d’autre part, lorsqu’il a l’impression d’étudier simplement les divers aspects de l’objet, ou bien il sait qu’il se déplace lui-même ou bien il n’en sait rien. Qu’en est-il des obs. 88-91 ? Dans les réactions rapides du troisième stade rien n’autorise à croire que l’enfant ait conscience de se déplacer lui-même, puisqu’il ne connaît rien de son propre visage. Par contre, dès les réactions lentes de 0 ; 9 — 0 ; 10 il est fort probable que l’enfant découvre ses propres déplacements de la tête : lorsque dans l’obs. 90, par exemple, Jacqueline [p. 164] remarque à 0 ; 9 (1) les changements de forme des objets alors qu’elle s’exerce à se pencher et à se redresser, elle ne peut que remarquer ces changements de position ; a fortiori, dans l’obs. 91, lorsque Jacqueline, à 0 ; 11, regarde son pied de deux points de vue successivement, elle exécute des mouvements assez complexes pour en avoir conscience à titre de déplacements.

En conclusion, il semble bien que les réactions lentes du quatrième stade décrites dans les obs. 88-91, constituent des groupes objectifs de déplacements. Balançant la tête latéralement devant un objet immobile de manière à en examiner les diverses perspectives, l’enfant a connaissance tout à la fois de ses propres déplacements et de l’immobilité de l’objet : dès lors, les mouvements qu’il fait par rapport à l’objet sont ordonnés en un groupe entièrement objectif. Durant le troisième stade, par contre, le même groupe s’accompagne d’une double illusion, celle des mouvements et des altérations de l’objet conçus comme réels et sans doute celle de l’immobilité relative du sujet : aussi le groupe du troisième stade demeure-t-il subjectif.

Mais si les groupes du quatrième stade, constitués par les réactions lentes décrites à l’instant, sont ainsi d’ordre objectif, ils ne dépassent pas, néanmoins, le niveau des opérations simplement réversibles : le sujet passe alternativement de G en D et de D en G, par un mouvement latéral de la tête, et retrouve en chaque position un aspect particulier de l’objet, mais il n’ordonne point encore trois mouvements entre eux. On ne peut donc point encore parler de groupes objectifs dans toute la généralité du terme, et cela d’autant plus que la conscience des mouvements latéraux de la tête n’implique encore ni celle des mouvements d’avance et de recul, ni a fortiori celle des mouvements du corps (si les uns et les autres doivent être conçus à titre de déplacements dans l’espace et non pas seulement à titre d’efforts musculaires).

Les observations qui précèdent, relatives à la recherche des différents aspects de l’objet, nous conduisent à l’étude des groupes obtenus par rotations, lesquels sont liés à des actes d’intentions analogues. On se rappelle que, durant le troisième stade, [p. 165] l’enfant parvient bien à retourner les objets, mais ou bien il le fait pour retrouver un côté privilégié qu’il perçoit au moment de la rotation, ou bien il retourne pour retourner sans conscience du groupe ainsi obtenu : la rotation demeure donc relative au sujet et ne constitue point encore un groupe « objectif ». Durant le quatrième stade, au contraire, l’enfant apprend à retourner les choses en elles-mêmes et acquiert ainsi la notion de l’« envers » de l’objet et par conséquent de sa forme constante.

Voici quelques exemples :

Obs. 92. — À 0 ; 8 (6), Laurent ne réagit encore à l’égard de son biberon que de la manière décrite au cours de l’obs. 78. Lorsque je lui présente le biberon très obliquement, le mauvais bout en avant, il ne cherche nullement à tourner la tétine en arrière (bien qu’elle soit quelque peu visible). Par contre, lorsque je recule l’objet de 30 cm, lui permettant ainsi de comparer les deux bouts, et que je le remets ensuite, très lentement, dans la position antérieure, il essaie à deux reprises d’apercevoir la tétine. — Mais ce phénomène n’est qu’épisodique et ne se reproduit plus à 0 ; 8 (15) ni à 0 ; 8 (24).

Par contre, à 0 ; 9 (9), lorsque je lui présente son biberon à l’envers, il le saisit de suite et il me semble qu’il le retourne intentionnellement. La chose s’est malheureusement produite trop vite pour pouvoir être interprétée à coup sûr : sitôt le biberon déplacé, Laurent aperçoit, en effet, la tétine et se guide alors d’après elle pour renverser l’objet, ce qu’il savait déjà faire au cours du troisième stade. Mais la rapidité même de la réaction parle en faveur d’une rotation intentionnelle.

Le lendemain, à 0 ; 9 (10), aucun doute n’est plus permis. Je représente à Laurent son biberon plein, au moment du repas, mais exactement à l’envers de telle sorte qu’il n’en puisse apercevoir le « bon » bout. Laurent n’essaie plus de sucer le mauvais bout, comme précédemment ; il ne renonce pas non plus à tout essai, comme il faisait parfois, en criant ou en se débattant : il déplace aussitôt le mauvais bout, d’un bref coup de main, en regardant d’avance dans la direction de la tétine. Il sait donc manifestement que l’extrémité recherchée est à l’« envers » de l’objet.

À 0 ; 9 (17), même réaction. Laurent a le biberon vide en mains, le mauvais bout en avant : il recherche d’emblée du regard la tétine tandis que, de la main droite, il déplace le biberon et fait ainsi apparaître le bon bout dans le champ de la perception visuelle. Il retourne alors facilement l’objet.

À 0 ; 9 (21), sitôt que je lui présente le biberon à l’envers, il se penche de côté pour voir la tétine à l’autre extrémité. Il se conduit ainsi comme vis-à-vis d’un objet masqué par un écran, ce qui constitue la conduite typique du présent stade. La rotation « objective » est donc bien acquise, ainsi que la notion de l’« envers » de l’objet.

Obs. 93. — Voici encore quelques comportements de Laurent, qui confirment l’interprétation précédente.

À 0 ; 9 (17), Laurent a dans la main droite une boîte d’allumettes dont l’une des faces est jaune et l’autre bleue. Au lieu de la retourner fortuitement, comme à 0 ; 6 (0), en la passant d’une main dans l’autre (voir obs. 79), [p. 166] il la retourne cinq à six fois sans la changer de mains et l’examine très attentivement d’un côté et de l’autre (par supination et pronation). Son attention est continue jusqu’à la fin (mimique de la bouche ouverte avec protrusion des lèvres). Il s’agit donc nettement d’une rotation intentionnelle avec « exploration » de l’objet et recherche de l’« envers », et non plus d’une réaction secondaire comme à 0 ; 6 (0).

À 0 ; 9 (26), de même, en « explorant » un thermomètre de bain il découvre que le manche en est agréable à sucer, et, lorsque je lui présente l’objet par l’autre bout, il le retourne d’emblée intentionnellement pour retrouver le manche. — Ce comportement combine donc en lui le précédent et celui du biberon : l’« exploration » a conduit à la rotation intentionnelle et à la notion de l’« envers » de l’objet.

À 0 ; 10 (2), Laurent manipule un bourre-pipe : il le retourne sans cesse pour toucher l’un des bouts (garni d’un rebord qui l’amuse). Dès qu’il a touché le bout à rebord il regarde l’autre extrémité et recommence ensuite.

À 0 ; 10 (3), il retourne de même une boîte ronde de métal pour retrouver l’une des deux faces (garnie d’un dessin). Dès qu’il l’a vue, il cherche l’autre face, puis revient à la première.

À 0 ; 10 (11), il examine alternativement le dos vert et le ventre jaune d’une petite grenouille en celluloïd (à jambes tendues, c’est-à-dire de forme plate et non ramassée). Il la retourne donc très systématiquement.

Dans la suite, c’est-à-dire au cours des stades suivants, il va de soi que cette conduite se développe toujours davantage. Je note ainsi, à 1 ; 0 (8), que Laurent retourne fort bien un miroir de poche pour retrouver le bon côté. Mais, le « groupe » se complique en s’appliquant aux objets à plusieurs faces et cesse ainsi de consister en un système d’opérations simplement réversibles.

Obs. 93 bis. — Sans avoir étudié systématiquement de semblables renversements chez Lucienne, j’ai noté sur elle les conduites spontanées suivantes, qui sont sans doute en relation avec eux. À partir de 0 ; 10 (26), dès qu’elle est en possession d’une chaîne, d’un cordon, etc., elle s’en entoure le pouce ou la main. Elle le fait aux deux mains alternativement et regarde le résultat : elle tient le cordon d’une main et tourne l’autre main sur elle-même en faisant bobine. À 0 ; 11 (30), elle enroule ma chaîne de montre autour de son genou.

Il est impossible de comparer ces conduites aux faits correspondants du troisième stade sans être frappé du progrès que marque leur évolution. D’une part, au lieu de ne retourner les objets qu’au hasard, ou lorsque la partie désirée est déjà visible, l’enfant est dorénavant capable de leur imprimer intentionnellement un mouvement de rotation complète. De « subjectif », parce que relatif à la perspective du sujet, le groupe devient donc « objectif », parce que relatif au mobile lui-même. D’autre part, et en corrélation avec cette première acquisition, le mobile acquiert le caractère d’un « objet » permanent à trois dimensions : il est dorénavant doué d’un « envers » invisible, lequel complète intellectuellement [p. 167] les données immédiates de la perception en les situant dans une « forme » constante et partant intelligible. Nous retrouvons ainsi les conclusions de Frank relatives à la constance des formes et des dimensions.

Mais, si décisif que soit ce progrès, le « groupe » ainsi découvert demeure réductible à un simple système d’opérations réversibles. C’est seulement quand l’enfant tient en main l’objet qu’il est capable de le renverser : comme nous le verrons plus loin, en effet (obs. 102), l’enfant de ce stade ne sait point encore retourner les objets les uns par rapport aux autres.

Quant à la perception des mouvements de translation dans le plan, que nous avons discutée à propos des derniers stades, il est facile, étant données les diverses acquisitions décrites à l’instant, de comprendre en quoi elle progresse durant le présent stade. D’une part, en effet, le sujet se connaissant mieux lui-même, à titre de corps situé dans l’espace (il connaît certains mouvements de sa tête et de son tronc et non plus seulement ceux de ses mains), et attribuant plus de permanence aux objets extérieurs, il distinguera davantage les changements de position des changements d’état. C’est ainsi qu’un mouvement de translation perpendiculaire à son regard lui apparaîtra comme le déplacement d’un corps par rapport à lui et il aura conscience de se déplacer lui-même pour pouvoir le suivre. Ce n’est pas à dire qu’il sache encore localiser l’objet lorsque les déplacements successifs de celui-ci demandent à être ordonnés dans le temps, mais cela signifie que les déplacements directement perçus sont appréhendés sous forme de groupes objectifs simples, et plus seulement sous forme de groupes subjectifs.

La première constatation à faire, à cet égard, est que l’enfant se met, durant ce stade, à imprimer spontanément aux objets des mouvements de translation, en plan et en profondeur, de manière à étudier ces derniers. De même, en effet, qu’il s’exerce à cacher des objets pour les retrouver, à les éloigner et à les rapprocher pour examiner leurs transformations apparentes, de même il lui arrive de les déplacer simplement pour en étudier le mouvement.

[p. 168] Citons d’abord quelques exemples, avant de marquer leur différence d’avec les faits correspondants du stade précédent et du suivant :

Obs. 94. — Jusque vers 0 ; 9, je n’ai pas observé, chez Laurent, de déplacements intentionnels des objets destinés à étudier les mouvements de l’objet. Certes, durant tout le troisième stade, il lui est arrivé, lorsqu’il examinait des objets nouveaux ou déjà connus, de les passer et repasser d’une main dans l’autre, et, à cette occasion, d’allonger leur trajectoire en écartant les mains (voir, par exemple, l’obs. 79, à 0 ; 6 (15), le cas de la pipe) : mais c’est là simple plaisir moteur et non pas encore exploration de l’objet comme tel.

Par contre, dès 0 ; 8 (29), c’est-à-dire dès le début des « explorations » (voir vol. I, obs. 137), je note qu’il déplace très lentement un calepin devant ses yeux, comme s’il en étudiait le mouvement. À 0 ; 9 (6), il n’y a plus de doute : en présence d’une série d’objets nouveaux (un bonhomme, des animaux, un étui de boîte d’allumettes, etc.) il lui arrive, au cours de ses explorations, de les déplacer lentement à la hauteur de ses yeux, sans autre souci que de les regarder en mouvement ou de suivre leur trajectoire. À 0 ; 9 (30), je relève la même réaction en présence d’un nouveau jouet.

Entre 0 ; 9 (10) et 0 ; 10 (0), j’ai également observé, à plusieurs reprises, que Laurent déplaçait de la même manière des objets bien connus (ses hochets, etc.) en interrompant les réactions circulaires habituelles.

Rappelons enfin que c’est à partir de 0 ; 7 (28) que Laurent a su déplacer les objets faisant obstacle à ses désirs, au cours de l’« application des schèmes connus aux situations nouvelles » (voir vol. I, obs. 123), et que c’est à partir de 0 ; 8 (7) qu’il a su rapprocher la main d’autrui des objets sur lesquels il souhaitait qu’elle agisse (voir vol. I, obs. 128 et ce volume, obs. 144). À noter enfin que les schèmes relatifs au balancement des objets (vol. I, obs. 138) ont pris naissance chez lui à 0 ; 8 (30).

Obs. 95. — En corrélation avec ces déplacements que le sujet imprime spontanément aux objets, il faut noter la manière nouvelle dont l’enfant de ce stade suit les mouvements de translation indépendants de lui.

On se rappelle, en effet, que, durant le troisième stade l’enfant est capable de suivre les mouvements rapides de translation, mais à condition que ceux-ci prolongent sans plus les mouvements esquissés d’accommodation ; une fois sorti de la trajectoire ainsi fixée d’avance, l’objet n’est plus recherché ni suivi du regard (voir obs. 71-72). D’où la difficulté à repérer la position de l’objet disparu (obs. 74-75). Or, dorénavant, l’enfant qui suit des yeux un mouvement rapide et qui perd de vue l’objectif, recherche celui-ci quelle que soit la trajectoire suivie et indépendamment de la direction du mouvement initial d’accommodation.

On remarque d’abord la chose en observant la manière dont l’enfant rejoint l’objet se déplaçant devant lui. Non seulement Laurent réagit correctement, dès 0 ; 8 (15) environ, à toutes les épreuves citées dans les obs. 71-75, mais il suit des yeux dès 0 ; 9 les mouvements les plus complexes. À 0 ; 9 (16), par exemple, Laurent est sur mes genoux, pendant mon déjeuner, et regarde attentivement la cuiller qui va de l’assiette à soupe à ma bouche (il est assis face à la table et se trouve donc obligé à exécuter les mouvements les plus mal commodes pour suivre l’objet). Or je m’amuse à faire décrire à la cuiller les trajectoires les plus variées : il la retrouve toujours. À 0 ; 9 (20) [p. 169] et 0 ; 9 (30), je déplace devant lui, en les suspendant par une ficelle à un bâton, divers hochets silencieux : il les cherche réellement et les retrouve toujours. Il en est a fortiori ainsi des mouvements de chute.

Mais l’expérience topique est celle que l’on peut faire en déplaçant les objets en ligne droite derrière l’enfant (cf. l’obs. 74). Par exemple, à 0 ; 9 (12), Laurent est au jardin, assis dans une voiture et ne peut rien voir en arrière, à cause de la capote à demi relevée : néanmoins, lorsque l’on marche sans bruit en allant de sa gauche à sa droite (ou l’inverse) et en passant derrière sa voiture, il suit des yeux le mouvement sur sa gauche jusqu’au point où il ne voit plus rien, puis se tourne brusquement à droite pour retrouver le mobile. À 0 ; 9 (20), il est assis dans son lit et je fais passer derrière lui divers objets suspendus à un bâton : il tourne très correctement la tête, pour les retrouver du regard.

J’ai noté également que, dès 0 ; 9 (27), lorsqu’on amène Laurent d’une chambre à une autre en suivant un long corridor, il regarde alternativement en avant et en arrière, comme pour étudier le mouvement dont il est animé.

Ces observations ne semblent laisser aucun doute sur le fait que l’enfant distingue dorénavant les « changements de position » des « changements d’état ». Durant les deux premiers stades du développement de l’espace, nous avons au contraire constaté que tout se passe comme si cette distinction n’était point encore établie par la conscience de l’enfant. Quoi qu’en ait pensé H. Poincaré, le sujet commence, en effet, par confondre ses propres mouvements et ceux de l’objet, et, dès lors, par considérer l’objet disparu ou éloigné comme anéanti ou réellement altéré. Durant le troisième stade, la situation demeure intermédiaire entre cette indifférenciation initiale et l’état actuel. D’une part, les « groupes » de déplacements propres au troisième stade demeurent « subjectifs » et le mobile n’est donc pas conçu comme animé d’un mouvement indépendant. D’autre part, l’objet de ce même stade n’est point encore doué de permanence substantielle et demeure susceptible d’altérations multiples (voir en particulier l’obs. 78, relative à la rotation du biberon). Ces deux raisons corrélatives empêchent assurément l’enfant de distinguer clairement les changements de position des changements d’état. Au contraire, l’ensemble des comportements du quatrième stade et, en particulier, les présentes observations attestent l’existence d’une dissociation entre ces deux types de changements. D’une part, en effet, l’objet du quatrième stade est devenu permanent et de forme constante. D’autre part, les recherches de l’enfant [p. 170] sur les mouvements de rotation et de translation montrent bien qu’il considère les mobiles comme susceptibles de parcourir des trajectoires autonomes et indépendantes de l’action propre. Le groupe « objectif » est ainsi constitué.

Remarquons seulement que ce groupe, comme la généralité de ceux du présent stade, demeure réductible à de simples opérations réversibles, du moins en ce qui concerne les mouvements que l’enfant imprime spontanément à l’objet. Lorsqu’en effet l’enfant déplace lentement devant lui un mobile, il ne s’agit que d’un mouvement de va-et-vient. Ce n’est guère que durant le cinquième stade que l’enfant pose les objets les uns sur les autres en une série de déplacements successifs (voir plus loin les obs. 109 et 110). Par ailleurs, on se rappelle que si l’on cache un objet sous un écran pour le déplacer ensuite sous un second écran, l’enfant de ce quatrième stade le cherche sous le premier, témoignant ainsi de la pauvreté des « groupes » qu’il est capable d’élaborer.

Il convient maintenant de décrire les réactions de l’enfant à la « préhension interrompue » : ces réactions s’apparentent, en effet, de près aux précédentes et conduisent elles-mêmes à l’analyse de la profondeur.

On se rappelle que, durant le troisième stade, l’enfant est déjà capable de suivre de la main l’objet perdu, mais à condition que sa trajectoire suive le mouvement déjà esquissé de préhension ou un mouvement simple de l’avant-bras (voir obs. 69 et 70) : c’est ainsi que l’enfant, ayant lâché l’objet qu’il tenait, se borne à abaisser son avant-bras pour le retrouver, sans chercher à gauche ou à droite en cas d’échec. Tout se passe donc comme si l’objet n’était point conçu comme un mobile indépendant, à trajectoire quelconque. Au contraire, dès le quatrième stade, l’enfant se conduit, en cas de « préhension interrompue », comme nous venons de voir qu’il le fait dans l’accommodation aux mouvements de translation perçus visuellement : il cherche réellement de la main l’objet disparu.

Obs. 96. — À 0 ; 9 (2) et les jours suivants, je soumets Laurent à l’épreuve suivante. Alors que sa main droite est soustraite à son regard par un écran [p. 171] quelconque (oreiller, etc.), je lui enlève l’objet qu’il tient, ou j’effleure ses doigts au moyen d’un objet, puis j’imprime à l’objet les mouvements les plus variés. Or, à l’inverse de ce qu’il faisait entre 0 ; 5 et 0 ; 7, Laurent sait parfaitement explorer de la main le champ spatial, de tous côtés et, en particulier, en profondeur. Il parvient ainsi chaque fois à retrouver l’objet.

Ces dernières remarques nous conduisent à examiner enfin les comportements du quatrième stade relatifs à la profondeur. Tout ce que nous avons vu jusqu’ici des « groupes » du présent stade (en particulier les exemples de « perspectives », de « rotation », etc.) montre que l’enfant accomplit durant ce stade une série de progrès importants au point de vue de l’ordination, selon la troisième dimension, des divers plans de l’espace, y compris l’espace lointain.

On se rappelle que, durant le troisième stade, l’espace se présentait à l’enfant comme comportant deux régions : celle qui est au-delà du champ de la préhension et celle qui définit ce champ lui-même. Or, si l’« espace proche » du troisième stade implique assurément une certaine perception des distances par rapport au corps propre (puisque l’enfant s’exerce à saisir les objectifs visuels), cette perception ne conduit encore à aucune ordination proprement dite des plans de profondeur ni à aucune détermination des distances séparant les objets les uns des autres. Quant à l’espace « lointain » du troisième stade, il constitue une sorte de plan unique, analogue à ce qu’est l’espace céleste pour notre perception immédiate, sans perception des distances ni a fortiori aucune ordination des plans de profondeur.

Or, les diverses acquisitions du quatrième stade transforment cet état de choses. En ce qui concerne l’« espace proche », tout d’abord, les progrès de la préhension (laquelle, vers la fin du troisième stade, se généralise de telle sorte que l’enfant cherche à saisir n’importe quoi, à des profondeurs croissantes) assurent une évaluation meilleure des distances. En particulier, le fait que l’enfant commence à se déplacer et que, sans savoir marcher, il apprend néanmoins à se rapprocher des objets, accélère cette conquête de la profondeur. D’autre part, l’enfant cherche les objets les uns derrière les autres et inaugure ainsi une ordination effective des plans de profondeur : les choses ne sont plus [p. 172] seulement « en avant » ou « en arrière », elles sont « par devant » ou « par derrière » tel ou tel point de repère, et elles subsistent même lorsque des écrans proprement dits les masquent.

De tels progrès relatifs à l’espace proche retentissent peu à peu sur l’espace « lointain », et abolissent toute différence de structure entre l’une et l’autre de ces deux régions de l’univers enfantin.

En premier lieu, le fait même de la généralisation des essais de préhension ainsi que les progrès de la motilité de l’enfant suppriment les frontières entre les deux espaces. D’une part, l’enfant parvient à saisir des objectifs de plus en plus éloignés et à construire ainsi la notion de distances toujours plus grandes. D’autre part, les objectifs réellement inaccessibles acquièrent un caractère d’éloignement effectif : ils ne sont plus simplement, comme au troisième stade, des objets altérés ou étranges, en présence desquels la préhension doit céder le pas aux « procédés » liés à l’efficace du geste, ils se situent dans un espace lointain par le fait même qu’ils acquièrent des dimensions permanentes malgré leur réduction apparente.

En second lieu, l’ordination en profondeur des plans de l’espace proche et surtout la recherche des objectifs masqués par des écrans se généralisent peu à peu jusqu’à s’appliquer, par extension croissante, à l’« espace lointain » lui-même. En d’autres termes, les superpositions d’objets dans le champ de la perception commencent enfin à acquérir pour l’enfant la même signification que pour nous : celle d’une succession de plans selon la troisième dimension. Il est vrai que l’enfant, ne sachant point encore marcher, ne saurait constater expérimentalement l’existence de tels plans. Mais, par le fait même qu’il a acquis, dans l’espace proche, la notion d’objets situés les uns « derrière » les autres et la notion de l’écran, il sait interpréter, même dans l’espace lointain, certaines disparitions totales ou partielles, comme dues à une succession de plans. Voici des exemples :

Obs. 97. — Jacqueline, à 0 ; 8 (1) déjà, en frappant le duvet d’un lit adulte où elle est assise, aperçoit par hasard un mince filet de lumière sortant d’une lampe située de l’autre côté du duvet : elle frappe de plus en [p. 173] plus fort le duvet, tout en regardant exclusivement la lampe. Il est vrai que rien encore ne prouve, dans cette observation, que la lampe est bien située par l’enfant « derrière » le duvet, mais une telle conduite annonce les ordinations réelles. En effet, si ce premier exemple ne constitue qu’un cas de transition, et par conséquent un cas douteux, le même genre de conduite a donné lieu durant les mois suivants à des généralisations nettes, d’abord dans l’espace proche, puis dans l’espace « lointain ».

C’est ainsi que, à 0 ; 9 (7), Jacqueline joue avec une poupée qu’elle passe et repasse devant ses yeux. Elle en vient par une combinaison fortuite à la mettre sur sa tête : regardant en l’air, elle en aperçoit alors l’extrémité des pieds. Aussitôt elle s’empresse de l’avancer, de la reculer, de la faire disparaître en arrière, bref d’en étudier les transformations.

À 0 ; 9 (20), de même, Jacqueline est couchée et tient des deux mains son duvet. Elle le soulève, l’amène devant sa figure, regarde par-dessous, puis finit par le lever et l’abaisser alternativement en regardant par-dessus : elle étudie ainsi les transformations de l’image de la chambre, en fonction de l’écran constitué par ce duvet.

À 0 ; 11 (7), Jacqueline est assise sur un divan. Je fais disparaître un objet sous le divan : elle se penche pour le voir. Ce geste montre assez que, pour elle, l’objet disparu se situe sur un plan plus profond que celui du bord du divan, ce dernier plan appartenant déjà lui-même à l’espace « lointain » (inaccessible à la préhension).

De même à 1 ; 0 (0), lorsque je fais disparaître derrière mon dos un hochet sonore (voir chap. I, obs. 48), Jacqueline se penche de côté pour parvenir à voir derrière mon dos. Or, je suis à environ deux mètres d’elle : elle parvient donc nettement à concevoir, à ce moment, trois plans de profondeur dûment ordonnés, l’espace situé devant moi, l’espace que j’occupe et l’espace s’étendant derrière mon dos (ce dernier plan étant celui sur lequel elle localise d’abord le hochet disparu).

Obs. 98. — Lucienne, à 0 ; 9 (7) est assise dans son berceau et regarde ma main. Je laisse alors pendre mon bras : elle se soulève aussitôt pour revoir ma main, en suivant des yeux la ligne de mon bras. Elle conçoit donc le bord du berceau comme un écran, elle situe l’objet sur un plan plus profond et en partie invisible, et, pour résoudre le problème, elle se déplace elle-même. — Cet ensemble de conduites est donc très caractéristique de ce quatrième stade.

À 0 ; 9 (8), également, elle se soulève, puis se rapproche pour mieux me voir lorsque je me fais petit et apparais contre le bord du berceau. Elle parvient à exécuter ces mêmes conduites lorsque je l’appelle simplement, dans une position analogue, mais sans me montrer.

Obs. 99. — Laurent, à 0 ; 7 (29), regarde une boîte que je fais descendre lentement derrière un coussin. Au moment où elle disparaît, il relève la tête pour mieux voir et se penche même légèrement en avant. La même expérience, souvent tentée durant les semaines précédentes n’avait pas donné lieu jusqu’à ce jour à une telle réaction. Sans doute faut-il mettre l’apparition de cette conduite en corrélation avec le fait que, depuis deux ou trois jours, Laurent se relève dans son lit et regarde par-dessus le bord.

Mais il faut noter que, à 0 ; 7 (29) encore, Laurent n’était pas capable de se soulever ainsi pour voir par-dessus l’écran lorsque celui-ci était à plus de 50 cm de l’enfant : tout se passe donc comme si l’ordination des plans de profondeur débutait dans l’espace proche pour se prolonger ensuite seulement dans l’espace lointain.

[p. 174] À 0 ; 8 (7), je note que Laurent, assis dans son nid-volant et presque renversé en arrière, se redresse pour me voir par-dessus le bord lorsque je suis couché par terre et que je l’appelle.

À 0 ; 8 (25), il se hausse pour me voir par-dessus un coussin, quelle que soit la distance de celui-ci. À 0 ; 9 (10), il se penche également de côté, pour me voir derrière un coussin (ou une porte).

À 0 ; 9 (30), il se penche de côté pour voir son biberon caché derrière mon bras vertical. On se rappelle, en outre, que, dès 0 ; 9 (21), lorsque je lui présente son biberon à l’envers, il se penche de côté pour apercevoir la tétine.

Toutes ces conduites attestent donc l’existence d’une ordination des plans en profondeur.

De telles observations montrent assez combien l’ordination des plans de profondeur, laquelle commence par l’espace proche en fonction des mouvements de la préhension et de la recherche des objectifs masqués par des écrans, finit par intéresser l’espace lointain lui-même. Celui-ci cesse donc de se déployer en un seul plan indifférencié, pour s’ordonner en régions de profondeurs différentes.

En troisième lieu, il faut noter combien les conduites dont nous venons de parler ainsi que la généralisation de la préhension (favorisée par les déplacements du corps entier de l’enfant), convergent avec les faits relatifs à la perspective, dont il a été question tout à l’heure. On a vu, en effet, que vers 0 ; 9 l’enfant commence à se déplacer systématiquement, à se pencher, par exemple, de droite et de gauche, pour étudier les déformations de l’image des choses en fonction de ces divers points de vue. On voit d’emblée la parenté qui existe entre de tels comportements et ceux des obs. 97 à 99 : dans les deux cas, l’enfant découvre qu’un changement de forme résulte de ses propres changements de position. Or cette double découverte permet au sujet d’élaborer une nouvelle méthode d’évaluation et d’orientation de la profondeur : c’est celle dont nous avons parlé à propos des deux premiers stades (§ 1 de ce chap.) et qui consiste à déterminer la parallaxe des objets éloignés en fonction de leurs déplacements les uns par rapport aux autres. Comme nous le disions, il suffit, en effet, d’un mouvement latéral de la tête pour percevoir un déplacement égal et de sens inverse de la table située à 30 cm des yeux, un déplacement plus faible des arbres à 30 m et un [p. 175] déplacement très léger de la montagne à 3 km : ce sont des mouvements qui permettent d’ordonner les plans lorsque la perception directe ne fournit pas d’autres indices. Or il est évident que, sans aucune réflexion sur un tel phénomène, un enfant de 9-12 mois peut déjà en tirer parti pratiquement, à condition d’unir à la découverte des changements de perspective la connaissance des relations d’objets-écrans à objets masqués. Ces connaissances étant acquises à 9-10 mois, il semble ainsi probable que l’enfant est désormais apte à construire des groupes de déplacements relatifs à la profondeur. Ces groupes objectifs demeurent limités, comme les précédents, à des opérations simplement réversibles (mouvements latéraux de la tête, etc.), mais ils n’en marquent pas moins un progrès considérable par rapport à ceux du stade précédent.

Seulement, cette série d’acquisitions, dont l’essentiel découle donc de la découverte de la réversibilité des opérations (cacher et chercher un objet sous un écran, avancer et reculer la tête ou l’objet pour comparer les dimensions apparentes aux dimensions constantes, remuer la tête de droite et de gauche pour étudier les perspectives, etc.) n’entraîne pas sans plus la constitution de groupes objectifs complexes ni par conséquent celle d’un espace immobile dans lequel le sujet se situerait lui-même en entier. En effet, si l’enfant conçoit bien les déplacements de l’objet par rapport à lui, et établit de ce point de vue des groupes objectifs, il ne généralise pas encore cette découverte en ce qui concerne les relations des objets entre eux, lorsque ces relations dépassent la simple réversibilité. C’est cette circonstance qui explique pourquoi, après avoir trouvé un objet sous un écran A, l’enfant ne le cherche pas sous l’écran B, bien qu’il ait vu l’objet placé en B : comme nous l’avons établi précédemment, l’enfant de ce stade recherche les objets en A, sans tenir compte ainsi de leurs déplacements successifs. Du point de vue de l’espace, une telle conduite indique évidemment que le sujet continue de situer les choses par rapport à lui et non pas les unes par rapport aux autres : l’objet a, en quelque sorte, une position absolue, qui est celle dans laquelle l’enfant l’a atteint une première fois. Quant [p. 176] à la succession des déplacements, elle ne constitue point encore un « groupe ». L’espace est donc loin de former un milieu homogène tel que les corps puissent s’y déplacer en relation les uns avec les autres : il consiste encore en faisceaux qualitatifs ordonnés en fonction de l’action et en tableaux d’ensemble objectivés comme tels et non point dans leurs éléments. Le corps propre joue donc toujours, dans cet espace, un rôle illégitime, parce que privilégié.

D’où deux conséquences. La première est que l’enfant n’est pas capable de percevoir ses propres déplacements en dehors des simples groupes à opérations réversibles : il sait remuer ses mains ou sa tête, se retourner pour suivre un mobile dans son dos, avancer son tronc entier pour se rapprocher des objets à saisir, mais il ne se conçoit point encore comme susceptible d’exécuter des mouvements d’ensemble. En outre, même dans les situations où suffiraient les opérations réversibles, il ne parvient pas à comprendre la relativité entre ses mouvements à lui et ceux des objets.

Obs. 100. — À 0 ; 10 (8), Lucienne a la tête coincée entre une paroi et un cordon vertical. Elle cherche à se dégager en poussant le cordon, mais n’aboutit à rien. Il lui serait très facile de reculer simplement, soit en retirant sa tête soit en redressant son torse, mais l’idée de lui en vient point.

De même Laurent, entre 0 ; 9 et 0 ; 10, ne sait pas se déplacer convenablement pour me retrouver derrière un fauteuil : lorsqu’il est assis dans le fauteuil et que j’apparais de derrière le dossier sur sa droite, il ne sait pas me chercher sur la gauche après ma disparition. Il fera le contraire à 0 ; 11(22) : voir obs. 105.

En second lieu, par le fait que le « groupe » ne dépasse pas le niveau des simples opérations réversibles, l’enfant ne parvient pas à établir des relations complexes entre les objets eux-mêmes. Assurément il commence à les mettre en rapport les uns avec les autres, puisque la conduite caractéristique de ce quatrième stade, du point de vue du fonctionnement de l’intelligence, consiste en une coordination des schèmes indépendants et que cette coordination entraîne elle-même une mise en relation des objets comme tels (voir vol. I, chap. IV, § 1-3). Seulement, cette mise en relation demeure élémentaire, du point de vue spatial. Lorsque, par exemple, l’enfant repousse un obstacle pour atteindre [p. 177] l’objectif, ou rapproche la main d’autrui d’un objet sur lequel il désire qu’elle agisse, ou même (vol. I, obs. 130) lâche un solide au-dessus d’une cuvette pour qu’il fasse du bruit en la heurtant, etc., il se borne à utiliser des relations simples telles que « éloigner de » ou « rapprocher de ». C’est pourquoi les « groupes » qui résultent de tels comportements demeurent à mi-chemin des groupes subjectifs et des groupes objectifs et ne consistent qu’en groupes d’opérations réversibles. Un système de relations plus complexes entre les objets comme tels n’apparaîtra que lorsque la coordination des schèmes se prolongera elle-même en accommodations précises, grâce au mécanisme des « réactions circulaires tertiaires » et de l’« expérimentation active », c’est-à-dire durant le cinquième stade. Pour le moment, les relations spatiales essentielles manquent encore au tableau du comportement de l’enfant, car tous les « groupes » énumérés précédemment demeurent relatifs aux rapports des objets avec la conduite du sujet et ne s’appliquent toujours pas aux relations des objets entre eux indépendamment de l’action propre.

Un exemple caractéristique de cette situation est celui des rapports des objets posés les uns sur les autres, autrement dit de la relation « posé sur ». Il semble, au premier abord, que l’enfant du quatrième stade comprenne bien cette relation, puisqu’il est capable de chercher un objectif sous un écran et qu’il sait rapprocher ou éloigner les corps les uns des autres, donc les mettre en contact ou les séparer. Mais, en réalité, toutes les conduites de ce type qu’utilise l’enfant demeurent relatives à l’action en cours et aucune d’entre elles n’entraîne un rapport réel des objets les uns avec les autres indépendamment de cette action elle-même. Autrement dit, l’enfant qui cherche à atteindre un objectif sous un écran comprend que l’écran est situé « sur » l’objet, mais dans la mesure seulement où cette relation est pour ainsi dire relative à lui ou à son action et non pas donnée pour elle-même entre deux objets indépendants. Deux groupes corrélatifs de faits permettent de l’établir. Le premier tient à la difficulté, étudiée par St Szuman et St Baley, qu’éprouve l’enfant à saisir un objet « sur » un autre lorsqu’il les perçoit simultanément. Le [p. 178] second tient à l’incapacité dans laquelle se trouve l’enfant de ce stade, d’amener à lui l’objectif en utilisant comme intermédiaire le support sur lequel cet objectif est posé.

Pour ce qui est du premier de ces phénomènes, M. St Szuman a montré ¹⁴ que les enfants du septième mois ne savent pas saisir un petit objet placé sur un support : lorsqu’il s’agit de mettre cet objet dans la bouche, ils s’emparent du support et cherchent à avaler l’objet avec le support même. À la suite de cette intéressante découverte, M. St Baley ¹⁵ a repris ces expériences sur des enfants et des singes et a observé une réaction non moins intéressante qu’il a appelé la « réaction négative » par rapport à la « réaction positive » de Szuman : certains enfants renoncent à saisir l’objet désiré dès qu’il est placé sur un support. M. Baley a retrouvé cette réaction négative chez des singes inférieurs comme les cercocebras et les mandrils, tandis que la réaction positive est fréquente chez les lémures. Ces deux formes de comportement se sont en outre révélées dépendantes des dimensions du support : un petit support entraîne plutôt la réaction positive, tandis qu’un support de plus grandes dimensions conduit davantage à la réaction négative. Dans le cas de la réaction négative, l’animal présente souvent un comportement curieux, « comme s’il avait peur ».

Or, nous avons retrouvé les mêmes faits durant le troisième et encore durant tout le présent stade et sommes parvenu à la conclusion, en les analysant en relation avec les autres conduites caractéristiques de ces stades, qu’il s’agit d’une difficulté générale à concevoir les rapports des objets entre eux (par opposition aux rapports des objets avec le sujet lui-même). C’est cette difficulté générale qui empêche l’enfant de concevoir que deux objets puissent être indépendants l’un de l’autre alors que le premier est « posé sur » le second :

Obs. 101. — À 0 ; 6 (22), Laurent cherche à saisir une boîte d’allumettes. Au moment où il va l’atteindre, je la pose sur un livre : il retire alors [p. 179] aussitôt sa main, puis saisit le livre lui-même. Il demeure embarrassé jusqu’à ce que la boîte glisse et qu’il la dissocie ainsi, grâce à cet accident, de son support.

Mêmes réactions avec un crayon, un canif, etc. Par contre, lorsque je pose sur le livre un gobelet étroit et profond, qui se détache donc bien, par son relief, de l’objet servant de support, Laurent s’en empare directement. Mais cette expérience ne l’instruit en rien quant au problème général, et, lorsque je remets la boîte d’allumettes sur le volume, il n’essaie toujours pas de la saisir sans plus.

À 0 ; 6 (27), je reprends l’expérience en posant l’objectif (une boîte d’allumettes, une gomme, une montre, etc.) tantôt sur un calepin, tantôt sur la paume de ma main. Laurent n’a pas essayé une seule fois de saisir l’objet directement, même lorsque sa main était déjà tendue et le touchait presque au moment où j’ai glissé le support par-dessous. En outre, lorsque Laurent s’empare du support et que je retiens ce dernier, il ne revient pas à l’objectif mais frappe le tout sans essayer de dissocier les deux objets l’un de l’autre.

À 0 ; 7 (1), mêmes réactions. Je pose l’objectif tantôt sur le dos de ma main, tantôt sur un petit coussin : Laurent tend la main pour saisir l’objet (un petit mouton de caoutchouc, un ours en peluche de 10 cm, etc.) tant que celui-ci est simplement offert du bout des doigts, mais, sitôt que je le pose sur le support, Laurent frappe celui-ci en renonçant à l’objet.

À 0 ; 7 (28), c’est-à-dire en plein quatrième stade, après qu’il a appris à repousser l’obstacle interposé entre ses mains et l’objectif, Laurent cherche à saisir un grelot : au moment où je le dépose sur ma paume renversée, l’enfant retire sa main, puis saisit la mienne et au moment seulement où le grelot se met à vaciller, s’en empare directement. Avec une boîte d’allumettes, le résultat est négatif : il frappe ma main et renonce à l’objectif.

À 0 ; 8 (1), je reprends systématiquement l’expérience, en posant un mouton de caoutchouc, une chaîne de montre, etc., sur un carnet : il s’empare du support et non pas de l’objet. Par contre, lorsque je pose les mêmes jouets sur un grand coussin, il les saisit sans plus : la disproportion des dimensions du coussin avec celles de l’objectif explique évidemment que le premier ne soit pas conçu comme un support, par rapport au second, mais comme une sorte de fond neutre.

De 0 ; 8 à 0 ; 10, environ, ces dernières réactions se sont maintenues constantes. Sur des coussins, des couvertures, etc., bref des supports de surface assez grande pour être assimilés à de simples fonds neutres, l’enfant cherche à saisir directement l’objet. Au contraire, sur des corps de dimensions exiguës, l’objectif cesse d’être perçu comme directement accessible, et c’est le support même dont s’empare l’enfant.

À 0 ; 10 (5), enfin, Laurent s’empare immédiatement des boîtes d’allumettes, gommes, etc., posées sur un carnet ou sur ma main : il dissocie donc bien l’objectif du support lui-même.

De tels faits parlent bien en faveur de l’hypothèse de MM. Szuman et Baley, selon laquelle la manière même dont l’enfant perçoit l’objet, par rapport au substrat, s’oppose à ce qu’il le dissocie de ce dernier. Mais il faut ajouter que ce défaut de la perception tient à un caractère général des groupes spatiaux de [p. 180] ce stade : c’est que les mouvements et positions des mobiles ne sont pas conçus encore comme des relations des objets entre eux, indépendamment de l’action, et qu’ainsi la notion d’un objet « posé sur » un autre n’est pas encore comprise de l’enfant. En effet, quelles que soient les relations pratiques que l’enfant établit entre les objets, au cours de la coordination des schèmes qui caractérise ce quatrième stade, il ne lui arrive point encore d’étudier ces relations pour elles-mêmes, c’est-à-dire d’expérimenter réellement sur les objets comme tels, en les déplaçant, par exemple, les uns par rapport aux autres ou, précisément, en les posant les uns sur les autres en une série de situations variées. C’est au cours des « réactions circulaires tertiaires » caractéristiques du cinquième stade, que débutera cette conduite.

Il suffit, pour vérifier ces affirmations, d’observer la difficulté qu’éprouve l’enfant la première fois qu’il essaie de mettre en équilibre un objet sur un autre : par le fait même qu’il ne se représente pas les relations des objets les uns par rapport aux autres, il n’est pas capable des opérations les plus simples de rotation ou même de déplacement quand elles ne sont pas effectuées relativement à lui, mais qu’elles impliquent un rapport entre les objets eux-mêmes. Voici un exemple pris à la limite du quatrième et du cinquième stade :

Obs. 102. — À 0 ; 11 (27), Jacqueline fait tomber un dé à coudre d’une boîte de bois sur laquelle j’ai posé l’objet : elle le pousse très légèrement, mais très systématiquement jusqu’au bord pour qu’il tombe. Il y a là un début d’expériences, relatives à l’espace lointain, qui caractérisent le stade suivant.

Mais lorsqu’il s’agit de remettre correctement le dé sur la boîte, elle s’en montre incapable. Elle le remet à l’envers ou de côté : le dé glisse au lieu de tenir en place. Elle essaie de corriger : je lui montre alors comment je pose le dé sur son ouverture (sur la base la plus large). Elle cherche à m’imiter ou à trouver elle-même la position d’équilibre, mais elle n’y parvient pas. Tout se passe donc comme si elle ne savait pas retourner systématiquement un objet sur un autre, alors qu’elle le sait très bien quand c’est par rapport à elle seule.

Mais il y a plus. La preuve que la relation « posé sur » n’est pas comprise durant le présent stade, c’est que l’enfant ne découvre pas, jusqu’au cinquième stade, ce que nous avons précisément appelé la « conduite du support » en ce qui concerne les [p. 181] étapes du fonctionnement intellectuel (vol. I, chap. V, § 2)

La « conduite du support » consiste, ainsi que nous l’avons vu, à attirer à soi un objet trop éloigné pour être saisi sans plus en se servant, comme intermédiaire, du support sur lequel il est placé : par exemple, tirer une couverture ou un coussin, etc., pour atteindre une montre posée à leur extrémité. Or, chose curieuse, l’enfant du quatrième stade demeure incapable d’un tel comportement (sauf, bien entendu, en cas de dressage spécial), alors que, dans le cas des supports à dimensions restreintes (dont il a été question tout à l’heure), il ne dissocie précisément pas l’objectif de l’objet sur lequel il est placé. Cette contradiction n’est, cela va de soi, qu’apparente, et nous allons constater, à examiner les difficultés de l’enfant, qu’elles tiennent à nouveau à l’incompréhension de la relation « posé sur » :

Obs. 103. — I. À 0 ; 7 (29), Laurent cherche à saisir une boîte que j’ai placée à 40 cm de lui, sur un grand coussin plat et léger. Il essaie d’abord de l’atteindre directement, en se penchant en avant, mais il s’en faut encore d’au moins 10 cm. Il s’agrippe alors au coussin pour deux raisons : d’abord, pour maintenir son équilibre et ensuite, parce que, déçu de ne pas saisir la boîte, il s’empare d’autre chose à la place (ainsi que c’est presque la règle en tel cas). Seulement, il ne s’aperçoit pas que, en tirant le coussin, il déplace la boîte : il ne comprend donc pas la relation et abandonne la partie.

Deuxième et troisième essais : mêmes réactions avec échec final.

Quatrième essai : Laurent cherche toujours à saisir la boîte directement, puis il tire le coussin et, voyant la boîte se rapprocher, il le lâche pour essayer de la saisir. Après quoi, il tire de nouveau le coussin, puis le lâche encore pour atteindre directement la boîte. Le même jeu se répète un certain nombre de fois et, finalement, Laurent attrape la boîte. J’ai eu, à ce moment l’impression que la « conduite du support » était acquise, autrement dit que les essais précédents étaient systématiques, mais la contre-épreuve suivante montre combien cette première impression était trompeuse :

Cinquième essai. Je mets le coussin un peu plus loin que précédemment, mais en le laissant parfaitement accessible à la main de l’enfant. Le coussin est posé lui-même sur une couverture qui recouvre les genoux de Laurent. Je place enfin la boîte au centre du coussin. Laurent essaie alors immédiatement d’atteindre la boîte. Mais, n’y parvenant pas, il n’a pas l’idée de tirer à lui le coussin : il s’agrippe simplement à la couverture et la tire machinalement, comme il faisait précédemment avec le coussin. Ce geste demeure, il va de soi, inefficace et Laurent renonce à tout autre essai, non sans avoir tenté encore plusieurs fois de saisir directement la boîte.

II. À 0 ; 7 (30), je reprends l’expérience, en reproduisant le dispositif du cinquième essai précédent. Laurent tend la main, se penche, etc., puis ne pouvant atteindre sans plus la boîte, il attrape la couverture sous le coussin et la tire. Cette conduite se répète une série de fois, mais, à aucun moment Laurent ne cherche à se servir du coussin lui-même, comme intermédiaire. Il ne le conçoit donc pas comme un support. Quant à la couverture, il va [p. 182] de soi qu’il ne la considère pas non plus comme un support ou un intermédiaire : il la tire soit machinalement soit à titre de substitut de la boîte (pour abréagir son besoin de saisir).

III. À 0 ; 8 (1), je reprends systématiquement les expériences précédentes. Laurent présente nettement trois réactions distinctes :

1º Lorsque le coussin est près de l’enfant et la boîte située à l’extrémité de ce support, Laurent cherche à atteindre directement la boîte de la main droite tandis qu’il s’agrippe au coussin de la main gauche et le tire à lui. Il arrive alors à saisir la boîte et donne l’impression de posséder le schème du support (donc de se servir du coussin comme intermédiaire).

2º Mais dès que le coussin est plus éloigné et posé lui-même sur une couverture, Laurent s’agrippe à la couverture seule (de la main gauche) tout en cherchant à saisir la boîte (de la main droite). Il ne se soucie donc plus du coussin lui-même et témoigne ainsi de son incompréhension de la situation.

3º Bien plus, lorsque le coussin est de nouveau rapproché et que je maintiens la boîte à 20 cm au-dessus de son extrémité, Laurent tend la main droite vers l’objectif tout en tirant à lui le coussin de la gauche ! C’est bien là la preuve que cette dernière conduite n’a rien à voir encore avec le schème du « support ».

IV. À 0, 8 (7), Laurent cherche à atteindre ma montre, placée sur le même coussin. Il tend la main droite vers l’objectif et tire le coussin de la gauche. Mais il n’y a là qu’un effet de la syncinésie et aucun effort adapté pour amener à lui la montre : il ne tire, en effet, jamais le coussin des deux mains comme il le ferait s’il s’en servait comme d’un intermédiaire.

Même expérience avec une couverture : Laurent tire également la couverture de la main gauche tout en cherchant à atteindre la montre de la droite. Mais la couverture, étant plus maniable que le coussin, cède d’emblée et amène la montre.

Je reprends alors l’expérience avec le coussin : échec complet, comme précédemment.

V. Mêmes réactions négatives à 0 ; 8 (8), à 0 ; 8 (10), à 0 ; 8 (28), à 0 ; 9 (0), à 0 ; 9 (20), etc.

VI. À 0 ; 9 (24), j’essaie d’un nouveau dispositif. Laurent est assis dans un grand lit en face d’un duvet blanc pratiquement horizontal. Je mets sur le duvet un linge jaune, obliquement, dont une extrémité est à côté de lui, à sa disposition, et l’autre extrémité devant lui, inaccessible à la préhension. Je place une poupée sur cette seconde extrémité. Laurent essaie alors d’atteindre directement cette dernière, mais, à aucun moment il ne tente de se servir du linge comme intermédiaire. Il finit par tirer le drap qui est immédiatement devant lui.

Je reprends l’expérience les jours suivants, sans plus de succès. À 0 ; 10 (12) encore, aucun des essais précédents ne réussit.

À 0 ; 10 (16), par contre, Laurent comprend la relation, ainsi que l’on a vu dans le vol. I (obs. 148). Mais, à cette date, il appartient déjà au cinquième stade par ses diverses réactions.

Cette longue observation semble donc prouver que, durant tout le quatrième stade, Laurent est demeuré incapable d’utiliser un support pour amener à lui l’objectif. Or, précisément durant la même époque (jusque vers 0 ; 10 (5), il ne parvenait point à [p. 183] saisir directement un objectif placé sur un support de dimensions restreintes (un calepin, un livre, ma main, etc.). Qu’est-ce à dire, sinon que dans l’un et l’autre cas, l’enfant n’a pas la notion d’un objet « posé sur » un autre ? Lorsque le support est exigu, l’objectif est perçu ou conçu comme ne faisant qu’un avec lui : il faut que l’objectif se mette en mouvement pour que l’enfant parvienne à le dissocier. Lorsque le support est de grande surface, au contraire, il constitue une sorte de fond neutre : l’enfant ne comprend pas que l’objet est « sur » lui et que le mouvement du premier entraînera donc celui du second.

Un tel exemple est donc bien de nature à nous faire comprendre les limitations des conduites de ce stade. L’enfant du quatrième stade parvient, il est vrai, à ordonner ses schèmes, donc à mettre les objets en relations pratiques les uns avec les autres. Mais ces relations ne constituent pas encore un système de rapports entre les objets comme tels. Les groupes complexes caractérisant l’espace « objectif » restent donc à construire, les groupes de mouvements « réversibles » étant jusqu’ici seuls élaborés.

En conclusion, l’espace de ce stade réalise un grand progrès sur le précédent, dans le sens de l’objectivité. Si, comme le dit M. Brunschvicg, concevoir l’espace consiste d’abord à le meubler ¹⁶, l’enfant commence à le concevoir : il dote les tableaux perçus de permanence substantielle, construit la notion d’objets à forme et dimensions permanentes et distingue ainsi les changements de position des changements d’état. Bien plus, par la découverte des opérations réversibles, il élabore un premier type de groupes objectifs et dépasse le niveau des groupes subjectifs. Le groupe subjectif n’est en effet qu’un groupe de mouvements apparents, ne dissociant point encore les déplacements du sujet lui-même de ceux des objets. Le groupe des opérations réversibles constitue au contraire un groupe objectif, mais limité aux rapports élémentaires du sujet et de l’objet. Seulement, s’il sort [p. 184] ainsi de son solipsisme, le sujet de ce stade demeure égocentrique, géométriquement parlant : il ne conçoit pas encore les positions et les déplacements comme relatifs les uns aux autres, mais uniquement comme relatifs à lui. Il ne situe donc toujours pas son corps entier dans un champ immobile comprenant les autres corps au même titre que le sien. Il situe correctement tout par rapport à lui, mais sans se situer lui-même dans un espace commun.

Le cinquième stade marque un progrès essentiel dans la construction du champ spatial : c’est l’acquisition de la notion du déplacement des objets les uns par rapport aux autres, autrement dit l’élaboration des groupes « objectifs » de déplacements au sein d’un milieu homogène.

Le critère de l’apparition du stade, en ce qui concerne la notion d’objet, c’est, en effet, que l’enfant parvient à tenir compte des déplacements successifs de la chose qu’il recherche. Jusque-là, il ne tenait compte que d’un déplacement privilégié (il cherchait systématiquement l’objet là où il l’avait trouvé une première fois), c’est-à-dire qu’il négligeait l’ordre des déplacements, même lorsqu’ils avaient tous été directement perçus. D’où l’impossibilité de situer les mouvements des objets dans un système d’ensemble assurant au champ spatial son homogénéité. Dorénavant, au contraire, l’enfant tient compte des déplacements successifs. Il sait que, lorsque des objets ont passé de la position A à la position B ou à la position C, cela ne sert de rien de le rechercher en A : il ne reste donc plus accroché au souvenir d’une position privilégiée, mais retient et réunit en un « groupe objectif » l’ensemble des déplacements. Maintenant donc, et pour la première fois, il conçoit l’espace comme le champ homogène dans lequel se déplacent les objets les uns par rapport aux autres.

Peut-on trouver, en dehors de l’expérimentation et par simple observation, des conduites spontanées attestant l’existence de cette découverte et dépassant le niveau des simples opérations [p. 185] réversibles ? Nous allons le montrer. Il faut tout d’abord citer le comportement si intéressant qui consiste à jeter un objet en dehors du champ visuel et à le retrouver par un chemin différent de celui qui a été suivi pour le cacher : il ne s’agit donc plus ici d’une simple réversibilité des mouvements, mais de mouvements complémentaires se refermant les uns sur les autres. Nous sommes donc en présence de l’élaboration de groupes objectifs découverts par l’enfant lui-même :

Obs. 104 — Jacqueline, à 1 ; 1 (7), est assise par terre, tenant en mains un bâton. Elle le lance derrière elle (en mettant son bras dans le dos) puis se tourne pour le rechercher. Durant les premiers essais, elle le cherche dans le sens dans lequel elle l’a jeté, ce qui constitue encore un simple groupe d’opérations réversibles. Mais, durant les essais suivants, elle se tourne dans l’autre sens : quand elle a jeté le bâton en passant son bras gauche dans le dos, elle se retourne à droite pour le rattraper et vice versa. — Cette conduite se répète de nombreuses fois durant les semaines suivantes.

À 1 ; 3 (6), même expérience avec une poupée : elle la met derrière elle avec la main gauche, puis elle se tourne à droite pour la ravoir. Même chose dans l’autre sens.

À 1 ; 3 (2), elle est assise à côté de sa mère, laquelle lui prend des mains une poupée pour se la mettre dans le dos (en passant par devant) : au lieu de suivre la même trajectoire, Jacqueline cherche directement dans le dos de sa mère : elle applique donc à sa mère le « groupe » découvert sur elle-même à 1 ; 1 (7).

À 1 ; 3 (9), elle a en mains une épingle fermée : elle la pose d’une main aussi loin que possible d’elle-même, puis la reprend de l’autre main. Elle répète la chose une série de fois en changeant sans cesse l’ordre des mains ainsi que la position de l’objet qu’elle met sur le sol.

Obs. 104 bis. —  Lucienne, à 1 ; 1 (18), est assise à terre et met derrière elle une poupée d’une main pour la reprendre de l’autre main en se retournant du côté inverse.

À 1 ; 3 (17), elle lâche un soulier derrière sa tête, par-dessus son épaule pour se retourner ensuite, le retrouver et recommencer.

Obs. 105. — Chez Laurent les mêmes groupes sont apparus vers la fin de la première année et au commencement de la seconde, mais, au lieu de prendre naissance à propos du corps propre, ils ont surgi spontanément d’abord à propos des objets.

À 0 ; 11 (22), Laurent est derrière un dossier de fauteuil, qui me masque presque entièrement. Je disparais : il se penche alors à gauche pour me voir, rit, puis de lui-même se penche à droite pour me retrouver (voir obs. 100).

À 1 ; 1 (26), Laurent jette dans son dos une boîte et se retourne aussitôt pour la rechercher. Tantôt il s’oriente du côté même où il l’a lancée, mais tantôt il fait l’inverse.

À 1 ; 2 (16), même observation avec d’autres objets. À 1 ; 2 (25) encore, il jette dans son dos, soit par-dessus son épaule, soit en déplaçant son bras à la hauteur des hanches, un certain nombre de jouets qu’il recherche ensuite de l’autre côté.

[p. 186] À 1 ; 2 (26), il applique le même « groupe » à ma propre personne : je mets une cuiller dans mon dos et immédiatement il la retrouve en passant par l’autre côté.

On voit que de tels comportements consistent à élaborer spontanément un certain nombre de groupes de déplacements. Le plus simple de ces groupes prolonge sans plus celui des opérations réversibles, lequel apparaît déjà durant le quatrième stade : cacher un objet pour le retrouver en suivant le même chemin. Puis la chose se complique : l’opération de recherche devient symétrique de celle qui a servi à cacher l’objectif. Mais ce dernier groupe peut demeurer encore relatif au corps propre : l’enfant cache derrière lui l’objet à retrouver, ou bien il se tourne lui-même pour suivre un mobile qui passe dans son dos. Enfin apparaît le groupe objectif impliquant un système de relations établies entre les choses comme telles : Jacqueline, à 1 ; 3 (2) voit un objet disparaître derrière sa mère et le recherche de l’autre côté.

Ce dernier type de groupes nous montre en quoi consiste le progrès principal accompli durant ce stade, par comparaison avec les précédents : la découverte et l’utilisation des rapports complexes entre les objets eux-mêmes, et non plus seulement des rapports entre les choses et le corps du sujet ou des rapports n’impliquant que le groupe des déplacements réversibles. L’ensemble des conduites que nous allons décrire maintenant développent sous toutes les formes ces rapports géométriques établis entre les objets.

Le comportement le plus typique et le plus important à cet égard consiste en l’étude expérimentale que fait l’enfant des déplacements visibles : porter les objets d’une place à l’autre, les éloigner et les rapprocher, les laisser tomber ou les jeter par terre, pour les ramasser et recommencer, faire rouler et glisser les mobiles le long d’une pente, bref organiser toutes les expériences possibles sur l’espace lointain aussi bien que sur l’espace proche. Nous avons déjà cité certaines de ces observations dans le volume I, du point de vue de la « réaction circulaire tertiaire » et de la « découverte des moyens nouveaux par tâtonnement [p. 187] dirigé et apprentissage », mais il est nécessaire de les reprendre ici du point de vue de l’espace :

Obs. 106. — À 1 ; 0 (19), Jacqueline suit des yeux un chevalet et une carte postale qu’elle a fait tomber à terre (vol. I, obs. 144) : elle étudie donc le déplacement de ces objets en leur imprimant d’elle-même un mouvement, et étudie en particulier le déplacement en profondeur.

Dans la suite (voir même obs.), elle combine cet examen des trajectoires avec la recherche des objets cachés que nous avons décrite à l’instant. Ainsi à 1 ; 3 (27), elle met sa main sur son épaule et lâche les objets dans son dos, pour se retourner ensuite et les ramasser : il y a là simultanément étude du déplacement en profondeur et élaboration d’un « groupe ». À 1 ; 4 (1), de même, elle jette les objets sous une table pour les y rechercher, etc.

Les essais de « faire rouler » (vol. I, obs. 145) sont du même ordre. Mais ces quelques conduites, dont nous avons déjà parlé à propos des « expériences pour voir », apparaissent, du point de vue spatial auquel nous nous plaçons actuellement, comme le simple cas particulier d’une activité, générale à cet âge, qui consiste à étudier n’importe quels déplacements :

Par exemple Jacqueline, à 1 ; 3 (9), est assise sur sa chaise pliante, ayant devant elle les deux plateaux de la table attenante (un plateau supérieur étroit reposant sur un grand plateau). Elle joue avec une poupée, dont je note durant vingt minutes consécutives les déplacements. Elle commence par la poser sur le plancher, à côté d’elle, et à la regarder pour la reprendre et recommencer. Puis elle la pose sur le plateau supérieur et la pousse légèrement du doigt. Elle essaie de divers équilibres puis la repose à plat pour la pousser. Elle la reprend sans cesse, la repose en un autre endroit du plateau, et tantôt la déplace sans plus, tantôt essaie de la mettre en mouvement en la poussant. Puis elle la place aussi loin que possible, sur le plateau inférieur, pour la reprendre avec son autre main ; après quoi elle l’approche de sa figure, jusqu’à la toucher. Puis elle l’applique contre les boules d’un boulier situé près de la chaise (le tout a duré dix minutes depuis le début de l’obs.). Jacqueline recommence à mettre, plusieurs fois de suite, la poupée aussi loin d’elle que possible. Elle rit puis la remet contre le boulier. Après quoi elle la lève au-dessus de la table et la ramène précipitamment sur le plateau (Jacqueline ne sait pas encore lâcher les objets : elle les lance ou les conduit elle-même, comme ici, de la main). Elle met ensuite la poupée sous le plateau supérieur de la table et va l’y rechercher ; même réaction plusieurs fois de suite. Elle la remet sur le plateau et la frappe du doigt. Après une interruption, elle la remet sous le plateau supérieur, et se penche en avant pour la voir dans cette position. Nouvelle interruption, puis elle se penche encore pour la voir, elle l’enfonce plus profondément, la ressort et l’enfonce davantage pour la retirer enfin. Elle en frotte le pourtour du plateau, la remet dessous, la retire, recommence et finit par la placer aussi loin que possible sur le plateau inférieur.

Un moment après Jacqueline, dans la même position, a en mains une bourse de perles. Même jeu de déplacements : elle la passe d’un plateau à l’autre, la glisse sous le plateau supérieur, puis la retire pour la poser dessus et regarde l’espace qu’elle occupait en dessous, etc.

On voit clairement ce qui intéresse l’enfant en toutes ces démarches : les déplacements et les positions de l’objet par rapport aux autres corps. L’action de lancer, ou de cacher et de retrouver, n’intervient donc ici que comme un simple cas particulier.

[p. 188]Obs. 107. — Lucienne de même, dès 1 ; 0, s’intéresse aux déplacements et les provoque pour les étudier en eux-mêmes. À 0 ; 12 (30), elle pose ma montre devant elle et étale la chaîne, d’abord horizontalement et perpendiculairement à elle, puis en différentes autres positions. Après quoi elle la tient verticalement et la secoue. Enfin elle l’étale sur ses jambes nues, la fait glisser et finit par la saisir des deux mains et s’en racler le genou.

À 1 ; 3 (3), elle passe un caillou à travers les barreaux de son parc et le rentre. Elle fait de même avec les trois autres cailloux qu’elle a devant elle. Puis elle les pose à 20 cm d’elle sur un tapis pour les rapprocher ensuite.

À 1 ; 3 (12), elle a une branche de feuillage à la main. Elle en détache les feuilles pour les lancer à terre successivement. Elle examine chaque fois avec grande attention la trajectoire suivie. Le même jour, elle éloigne d’elle un tamis et le rapproche alternativement.

Le lendemain, à 1 ; 3 (13), elle utilise ce même tamis pour élaborer un groupe original de déplacements : elle pivote sur elle-même et lors de chaque nouvelle position, elle déplace le tamis d’un arc de cercle correspondant, après l’avoir mis au début aussi loin d’elle que possible. Le tamis décrit ainsi un large mouvement circulaire autour d’elle, en la suivant dans sa propre rotation.

À 1 ; 3 (13) également, elle met une balle dans un arrosoir et la recherche avec la même main. Lorsqu’elle ne peut l’atteindre d’emblée, elle change de main. À 1 ; 3 (14), c’est une vache de bois qu’elle enfile dans l’arrosoir pour l’y rechercher. Lorsque le jouet s’accroche, Lucienne lui imprime un mouvement vertical de va-et-vient (donc à l’intérieur de l’arrosoir), puis le remet au fond pour le sortir enfin. Elle fait de même avec différents autres objets : un collier, des moules métalliques, etc.

À 1 ; 4 (8), elle pousse du doigt des plots sur une boîte fermée, et les conduits au bord jusqu’à ce qu’ils tombent.

À 1 ; 4 (27), elle étudie la chute d’une petite plume très légère, qui tombe en papillonnant. Elle répète sans fin l’expérience.

À 1 ; 4 (28), elle transporte une fleur d’un endroit à un autre (d’une table à un canapé et vice versa). Lucienne la précède chaque fois, en un chassé-croisé qu’elle organise elle-même.

Obs. 108. — Nous avons vu (vol. I, obs. 140 et 141) comment Laurent, à 0 ; 10 (10), a commencé à jeter à terre les objets, non plus pour analyser l’acte même du lâcher, mais pour étudier les trajectoires comme telles. Les semaines suivantes, il a naturellement multiplié de telles expériences. À 0 ; 11 (28) encore, par exemple, je note que, durant plus d’une demi-heure, il fait tomber tout ce qu’il trouve, en examinant avec une grande attention la trajectoire et le point d’arrivée.

Or cet intérêt pour les mouvements de chute est allé de pair, dès 0 ; 10 (15) environ, avec un intérêt systématique pour les déplacements des objets les uns par rapport aux autres. On se rappelle (obs. 94), que, dès 0 ; 9, Laurent a commencé à déplacer, à la hauteur de ses yeux, les jouets nouveaux ou même connus, pour les « explorer ». Mais on ne peut encore parler, à cet égard, de déplacements des corps les uns par rapport aux autres. Dès la seconde moitié du onzième mois, par contre, il semble étudier de tels mouvements. Lorsqu’il est assis, par exemple, à sa table, il s’amuse, non seulement à faire tomber les objets sur le sol, mais à les changer de place, à les prendre pour les poser à nouveau, etc. Que de tels gestes soient intentionnels, c’est bien ce que semble montrer leur destinée ultérieure.

À 0 ; 11 (18), en effet, le doute n’est plus guère possible sur leur interprétation. [p. 189] Laurent est de nouveau assis à sa table, et à côté d’une chaise. Il a devant lui divers objets (jouets en peluche, etc.). Or, au lieu de les jeter tous à terre, il en déplace plusieurs en les posant, tantôt à quelques centimètres de l’endroit où il les a pris, tantôt sur la chaise elle-même.

À 0 ; 11 (29), il me saisit la main pour la poser à quelque distance de l’endroit où elle était et répète cette manœuvre plusieurs fois de suite. Il la déplace également en l’air.

À 1 ; 0 (23), il est assis devant une table et à côté d’un plateau. Il met un plot successivement entre ses jambes, sur la table, entre un coussin et le dossier de sa chaise, sur le plateau, par terre, etc., et étudie avec attention ces déplacements.

À 1 ; 3 (4), encore, il répète ce que faisait Lucienne presque exactement au même âge — à 1 ; 3 (13) : il pivote sur sa base en déplaçant un caillou. Plus précisément, il est assis, pose un caillou devant lui, puis le déplace sur la droite, corrige sa propre position pour se remettre en face du caillou, le déplace de nouveau à droite et ainsi de suite jusqu’à décrire un cercle presque complet.

Il n’est pas de doute que ces conduites n’impliquent tout à la fois l’élaboration de relations entre les objets comme tels, et par conséquent celle de groupes « objectifs » plus ou moins complexes de déplacements.

Prenons comme exemple le déplacement d’un objet perpendiculairement au regard de l’enfant, déplacement que l’enfant suit des yeux de manière à retrouver sans cesse l’objet devant lui. On a vu précédemment pourquoi ce groupe, qui est apparu à H. Poincaré comme le plus élémentaire possible, psychologiquement parlant, et comme suffisant à assurer la différenciation des changements de position et des changements d’état, nous a semblé au contraire demeurer longtemps à l’état de simple groupe « pratique » ou de groupe « subjectif ». En effet, d’une part l’enfant qui suit des yeux un objet ne sait pas, au début, qu’il se déplace lui-même, et, d’autre part, il n’établit pas de relations entre les mouvements de cet objet et ceux, ou les positions, des objets environnants. Aussi l’enfant commence-t-il par demeurer inconscient des groupes que ses actions élaborent, de tels groupes consistant ainsi en purs groupes « pratiques ». Lorsque, durant le troisième stade, il déplace lui-même les objets en les manipulant (par exemple lorsqu’il agite dans l’air un hochet), il situe par contre ses propres déplacements (ceux de sa main) par rapport à ceux de l’objet. Seulement il s’ignore toujours à titre de sujet visuel et surtout il ne situe les déplacements de l’objet que par [p. 190] rapport à lui et non pas encore par rapport aux autres corps : aussi le groupe qu’il élabore en manipulant les choses demeure-t-il « subjectif » parce que relatif à l’action propre, sans que l’enfant se rende compte de cette relativité. Enfin, durant le quatrième stade, l’enfant devient capable d’opérations réversibles (cacher l’objet et le retrouver, etc.) mais il ne généralise pas cette découverte jusqu’à la construction de groupes plus complexes puisqu’il ne tient pas encore compte des déplacements successifs de la chose cherchée. Au contraire, une opération comme celle de Lucienne à 1 ; 3 (13) (tourner sur soi-même en imprimant à l’objet un mouvement circulaire correspondant) satisfait aux deux conditions psychologiques du groupe « objectif », en même temps qu’elle constitue un groupe géométrique typique : d’une part, Lucienne sait bien qu’elle tourne elle-même et elle distingue ainsi clairement les changements de position de l’objet des changements d’état ; d’autre part, tout le contexte montre assez qu’en déplaçant les corps, Lucienne ne cherche plus simplement à les utiliser en vue de l’action propre (et ne se borne plus ainsi à les situer par rapport à elle-même), mais qu’elle étudie leurs mouvements les uns par rapport aux autres (elle met les objets les uns sur les autres, les uns dans les autres, etc.).

De même, dans tous les autres faits cités, il y a à la fois conscience des propres déplacements et conscience des rapports existant entre les objets comme tels : il y a donc groupes « objectifs » de déplacements.

Un autre ensemble de faits, qui montre également l’intérêt de l’enfant pour les rapports des objets entre eux, est celui des conduites relatives à la position et à l’équilibre des corps. Voici d’abord quelques exemples :

Obs. 109. — Lucienne, à 1 ; 3 (4) et le lendemain, met un bol de métal sur un seau de bois (plus petit que le bol) et le lâche. Il tombe et elle recommence indéfiniment. À 1 ; 3 (6), elle s’exerce au même jeu, mais ne lâche pas le bol avant qu’il soit en équilibre.

À 1 ; 3 (19), elle empile trois objets. Elle pose sur le sol un moule en fer (retourné), puis, sur lui une boîte et elle met sur la boîte un jouet qui tombe. Elle recommence longuement.

À 1 ; 4 (25), elle pose sur ma jambe un cube de bois, lequel demeure bien en place mais penché et en équilibre très instable. Lucienne le regarde avec [p. 191] attention puis pose néanmoins sur lui un cube plus petit, qui entraîne naturellement la chute du tout.

À 1 ; 6 (27), enfin, Lucienne entasse des plots en colonne et parvient à mettre jusqu’à six grands plots en équilibre. Elle les ajuste et corrige leur position avant de les lâcher et sait prévoir quand ils tiendront : il y a là assurément, une acquisition par « tâtonnement dirigé et apprentissage ». Elle a essayé également de mettre sur trois plots entassés une petite colonne de bois : elle la met au bord du plot supérieur, mais la colonne tient néanmoins du premier coup. Elle essaie alors d’en poser une autre sur celle-là, mais tout s’écroule.

Obs. 109 bis. — À 1 ; 3 (6), Lucienne aligne quatre bols très régulièrement les uns à côté des autres et en ligne droite. Elle défait ensuite la série et recommence.

Les jours suivants elle fait de même avec des cailloux et des plots, mais s’en tient à l’alignement rectiligne.

Obs. 110. — Chez Laurent nous ne nous sommes pas borné, comme chez Lucienne, à observer les conduites spontanées relatives aux positions et à l’équilibre, mais avons cherché à déterminer par l’expérience à quel âge ces relations étaient comprises. On a vu (obs. 101) comment la relation « posé sur » n’était apparue, à cet égard, que vers 0 ; 10 (5) : c’est donc seulement au début du présent stade que Laurent a su saisir le rapport qui existe entre un objet et son support. L’obs. 103 nous a montré d’autre part que, jusqu’à 0 ; 10 (20), il n’est point parvenu à utiliser le support à titre d’instrument ou d’intermédiaire. Il est donc permis d’admettre que, jusque vers 0 ; 11, l’enfant n’a guère prêté attention aux rapports de position et d’équilibre. C’est seulement vers cette date, en effet (obs. 108), qu’il s’est mis à changer systématiquement les objets de position pour en étudier les déplacements relatifs.

Mais il faut attendre jusqu’à 1 ; 0 (15) pour que Laurent étudie systématiquement les positions comme telles et les conditions d’équilibre. À 1 ; 0 (17), Laurent joue avec une boîte allongée qu’il pose verticalement pour la pousser ensuite et la faire tomber. Il la redresse aussitôt en la posant un peu plus loin et recommence. Il continue ce jeu avec une grande assiduité, en variant les endroits mais en remettant presque chaque fois la boîte en hauteur : il y a donc là une recherche intentionnelle de la position verticale.

À 1 ; 1 (24), Laurent joue avec de petits meubles en bois. Il les met les uns sur les autres deux par deux (quatre fois de suite). Il recommence les jours suivants. À 1 ; 2 (25), il fait de même avec des plots.

À 1 ; 4 (0), enfin, il essaie de faire tenir sur l’une de ses extrémités un plot allongé en forme de parallélépipède. Il se met en colère lorsqu’il ne réussit pas, mais parvient en général à ses fins.

À 1 ; 4 (1), il met trois tasses l’une sur l’autre. Le même jour il fait tenir une poupée sur ses pieds, puis la pose successivement ainsi sur trois rondelles différentes de carton.

À 1 ; 6 (0), enfin, il pose un plot sur une boîte et déplace celle-ci pour étudier les mouvements du plot ainsi provoqués. Il finit par remuer la boîte de plus en plus vite, de manière à faire tomber le plot. Il le remet alors et recommence le jeu, très intéressé.

Il est indubitable que ces recherches de l’enfant concernant les positions et les conditions d’équilibre des corps supposent [p. 192] ou provoquent, elles aussi, un intérêt pour les relations spatiales des objets entre eux. Lorsque Lucienne met les choses les unes sur les autres (obs. 109) ou les unes à côté des autres (obs. 109 bis), elle établit des rapports entre elles, et lorsqu’elle étudie l’équilibre de plots ou de poupées, il s’agit toujours d’un équilibre relatif aux supports.

Cet intérêt pour les relations de position et de déplacements des objets entre eux est assurément nouveau si on le compare aux intérêts propres au quatrième stade. Le quatrième stade inaugure, il est vrai, une conduite impliquant le début de telles relations : chercher les objets sous les écrans. Mais le rapport spécial de l’objet caché avec l’objet-écran est loin d’impliquer une mise en relations générale des objets entre eux : la preuve en est que l’objet trouvé sous un écran A est ensuite recherché en cette même position malgré les déplacements qu’il subit ultérieurement. L’objet-écran n’est donc pas conçu par l’enfant comme un objet quelconque avec lequel l’objet caché serait en relation : l’écran est encore perçu relativement au sujet et non pas relativement à l’objet.

Ceci nous conduit à l’examen d’une relation qui, pour nous, rappelle celle de l’écran, mais qui, pour l’enfant, paraît liée à celles du présent stade, c’est-à-dire à la découverte des rapports spatiaux des objets entre eux : la relation de contenu à contenant. Ce n’est qu’au début de la seconde année, en effet, que l’enfant se met à emboîter les objets pleins dans les objets creux et à vider ces derniers pour retrouver les premiers. Voici quelques exemples :

Obs. 111. — Lucienne, de 1 ; 2 (28) à 1 ; 3 (6), met systématiquement de l’herbe, de la terre, des cailloux, etc., dans tous les objets creux qu’elle a sous la main : bols, seaux, boîtes, etc.

À 1 ; 3 (6), elle explore du doigt la surface d’une pelle et découvre que le manche métallique en est creux : elle enfonce son doigt dedans et alors immédiatement cherche de l’herbe qu’elle introduit dans l’ouverture.

Le même jour elle emboîte des bols (de dimensions identiques) les uns dans les autres : elle le fait délicatement en examinant avec soin les rapports des objets entre eux.

À 1 ; 3 (7), elle a devant elle quatre ou cinq cailloux. Elle les met un à un dans un bol et les ressort de même. Puis elle transvase d’un bol à l’autre, toujours un à un.

À 1 ; 3 (9), elle découvre par contre la possibilité de vider d’un coup l’ensemble du contenu d’un récipient : elle accumule dans un panier [p. 193] les moules de métal qu’elle a sous la main, des pierres, brins d’herbe, etc., puis elle renverse le tout.

À 1 ; 3 (12), elle met ses moules (au nombre de cinq) dans un grand tamis, et les enlève un à un. Tantôt elle en met deux ou trois en tas, tantôt elle en met un, puis l’enlève, un second, puis l’enlève, etc.

Après quoi elle met une pelle dans le tamis, puis le prend et le renverse de haut jusqu’à ce que la pelle tombe.

À 1 ; 3 (14), elle met ses moules dans un arrosoir et vide le tout d’un bloc.

À 1 ; 4 (11), on lui présente pour la première fois des boîtes encastrées. Elle cherche aussitôt à sortir celles qui sont à l’intérieur. N’y parvenant pas, elle renverse intentionnellement le tout, et le contenu se répand sur le sol. Puis elle essaie de les remettre, mais hâtivement et naturellement sans ordre.

Obs. 112. — Jacqueline, à 1 ; 3 (28), voit, pour la première fois les mêmes cubes à encastrer, mais dispersés sur le sol ¹⁷. Elle en prend un (I), le retourne en tous sens et met l’index dedans. Elle le rejette et en prend un second (II), même comportement (elle met cette fois toute la main dedans). En relançant ce second cube elle le fait tomber par hasard dans un exemplaire beaucoup plus grand (III) : elle l’en ressort aussitôt pour l’y remettre. Puis elle en prend un autre (IV) qu’elle met aussi dans le grand (III). Elle les ressort et les remet les deux, plusieurs fois de suite.

Après quoi elle en prend un gros (V), presque aussi volumineux que celui dont elle s’est servi jusqu’ici à titre de contenant (III), et essaie aussitôt de le mettre dedans. Elle n’y parvient pas et le pose simplement de travers sur l’ouverture de l’autre. Puis elle arrive à l’introduire mais pas à le ressortir. Elle n’a pas l’idée de retourner le grand (III) pour faire tomber le plus petit (V). Elle découvre enfin un procédé adéquat, en glissant son doigt contre la paroi intérieure du petit.

Elle choisit ensuite un cube beaucoup plus petit (VI) et le met dans le grand (III). Elle le ressort et l’introduit à nouveau une dizaine de fois. Elle reprend alors le gros (V) qu’elle remet et ressort bien d’emblée. Puis elle en prend un petit (VII), qu’elle entre et sort un grand nombre de fois.

Vient alors une expérience curieuse : elle prend l’un des plus gros cubes (VIII) qu’elle essaie de mettre dans un plus petit (VI) : elle tâtonne un moment puis renonce assez vite. Même réaction une seconde fois.

Puis elle reprend les cubes V et III et essaie de mettre le premier dans le second. Elle réussit bien à l’introduire mais a grande difficulté à le ressortir. Sitôt parvenue à ses fins, elle recommence une dizaine de fois, par assimilation fonctionnelle.

Enfin, le cube V étant dans le cube III, elle saisit un cube plus petit (IV) qu’elle introduit dans le V. Elle le ressort et le remet et en vient à faire cette opération tantôt de la main gauche tantôt de la main droite.

Obs. 113. — Laurent a commencé, vers 1 ; 2 (18), à mettre des cailloux, des petites pommes, etc., dans des tasses, des seaux divers, etc., pour les renverser ensuite. Cette conduite est devenue durant les semaines suivantes de plus en plus fréquente. La vision d’un objet creux, entre 1 ; 3 et 1 ; 6, déclenche presque automatiquement chez Laurent l’envie de le remplir, pour le déplacer et le vider tôt après. À 1 ; 3 (17), par exemple, il remplit d’herbes et de cailloux une tasse de métal, pour la vider plus loin, etc.

[p. 194] Ces conduites relatives aux rapports de contenant et de contenu montrent à nouveau l’intérêt de l’enfant pour les relations spatiales des objets entre eux. Quant aux « groupes » ainsi élaborés, ils sont d’abord très frustes et constitués par des opérations simplement réversibles : mettre un objet dans un autre et l’en ressortir. Sous cette forme, ils ne dépassent guère le niveau des groupes du quatrième stade, surtout que, comme on l’a vu à propos de la notion d’objet (obs. 60-63), il suffit d’augmenter le nombre des déplacements pour que l’enfant revienne à la notion d’une position privilégiée. Mais ensuite le « groupe » se complique : vider le contenant pour ramasser le contenu à terre, etc. En outre, lorsque, par exemple, Lucienne vide d’un coup le contenu d’un panier qu’elle a rempli pièce à pièce, elle résume en une opération unique une série possible d’opérations de détail.

L’opération qui consiste à retourner le contenant pour le vider nous conduit aux groupes relatifs aux rotations ou renversements. On se rappelle qu’au cours du stade précédent l’enfant était déjà devenu capable de retourner systématiquement les objets. Mais il se bornait à les retourner en eux-mêmes, c’est-à-dire naturellement par rapport à lui. Il s’ajoute à cela, au cours du présent stade, qu’il apprend à les retourner les uns par rapport aux autres :

Obs. 114. — Jacqueline, à 1 ; 3 (9), joue avec une poupée et la déplace comme on a vu dans l’obs. 106. Mais, outre les déplacements, elle s’intéresse à ses diverses positions par rapport aux objets environnants. C’est ainsi qu’elle la pose sur ses pieds, puis la retourne et la met sur la tête ; après quoi elle essaie de divers équilibres (penchée aux trois quarts, etc.). Enfin elle la retourne, la face contre le sol, puis la remet sur le dos. Il y a donc là non seulement étude des positions et de l’équilibre, mais une série de renversements de l’objet par rapport aux autres.

De même, en possession d’une bourse de perles (voir plus haut la même obs. 106), elle la pose sur un côté puis la retourne pour la poser sur l’autre. Après quoi elle la plie en deux et examine la fente ainsi formée : elle la regarde par-dessous, puis par-dessus, en la renversant systématiquement.

Obs. 114 bis. — À 1 ; 3 (9), également, Lucienne ouvre et ferme une gaine de montre. Elle essaie à un moment donné par la charnière, puis corrige en tournant progressivement l’objet posé sur la table jusqu’à ce qu’elle ait la fente située en face d’elle.

On a vu, en outre, comment Lucienne savait renverser systématiquement les cubes, bols, boîtes, etc., pour les vider de leur contenu.

[p. 195]Obs. 115. — Laurent est déjà parvenu, au cours du quatrième stade (voir obs. 92 et 93), à retourner les objets lorsque ceux-ci présentaient deux faces principales (en particulier un envers et un endroit). Deux progrès s’ajoutent à cela au cours du cinquième stade.

En premier lieu, l’enfant devient capable de retourner des objets à plusieurs faces équivalentes pour trouver l’une d’entre elles. Par exemple, à 1 ; 0 (20), Laurent sait retrouver d’emblée le couvercle d’une boîte à peu près cubique. Dès 1 ; 1 (24), il sait découvrir l’un des deux côtés sur lesquels il faut presser pour ouvrir une boîte d’allumettes ordinaire. À 1 ; 3 (18), il retourne une pomme pour en retrouver la queue, etc. — Chacune de ces rotations nous paraît impliquer plus qu’un simple « groupe » d’opérations réversibles : c’est en cela qu’elles sont supérieures à celles du quatrième stade.

En second lieu, Laurent est devenu capable, non pas seulement de retourner par rapport à lui les objets, même à plusieurs faces, mais encore de leur imprimer une rotation relative à d’autres objets ou à leurs supports. Lorsque, par exemple, à 1 ; 0 (17), Laurent (obs. 110), pose une boîte en hauteur sur le sol pour la faire ensuite tomber, il lui arrive à plusieurs reprises de devoir la retourner avant de la poser : cette rotation est donc relative non pas seulement à lui mais au plan horizontal constitué par le sol.

Il en est de même lorsqu’à 1 ; 1 (24) il met de petits meubles les uns sur les autres et surtout lorsqu’à 1 ; 4 (0) il fait tenir en équilibre un plot allongé.

Mais voici quelques nouveaux faits. À 1 ; 2 (25), il met une pomme dans une petite tasse pour renverser celle-ci aussitôt après. Même exercice avec un seau. À 1 ; 5 (25), il retourne un couvercle pour le poser sur une théière en cuivre, pour la renverser ensuite et faire tomber le couvercle. La rotation du couvercle est donc relative à sa position sur la théière et le renversement de celle-ci est destiné à faire chuter le couvercle : il y a donc ici deux mouvements de rotation relatifs l’un à l’autre.

À 1 ; 6 (1), de même, Laurent retourne un chien en peluche, tombé sur le sol, pour le poser sur un coussin (en équilibre sur les pieds), puis il se penche lui-même pour voir le chien de face. N’y parvenant pas entièrement, il imprime au coussin une légère rotation, de 15° environ. Il y a donc ici encore un ensemble de mouvements « groupés » en fonction des relations des objets eux-mêmes.

Ces opérations de renversement nous montrent clairement quel progrès s’est accompli du quatrième à ce cinquième stade. On se rappelle que l’enfant du quatrième stade était fort capable de retourner un objet, mais en lui-même et sans relation avec les autres corps : c’est ainsi que Jacqueline (obs. 102) ne pouvait parvenir à 0 ; 11 encore, à mettre un dé sur une boîte faute de le tourner du bon côté. À 0 ; 13, au contraire, on vient de voir qu’elle retourne fort bien une poupée en tous sens, etc. Le caractère du stade se retrouve donc ici : mise en relations spatiales des objets entre eux.

Enfin, dernière acquisition essentielle : par le fait même que l’enfant établit des rapports de positions et de déplacements [p. 196] entre les objets, il commence à prendre conscience de ses propres mouvements à titre de déplacements d’ensemble. Ce n’est pas à dire encore qu’il se situe lui-même par rapport aux autres corps en un système de relations réciproques, mais il se déplace consciemment dans la direction des objectifs à atteindre et acquiert ainsi la possibilité d’élaborer des groupes plus complexes que précédemment, en particulier en ce qui concerne la profondeur.

Voici quelques exemples :

Obs. 116. — Jacqueline, dès 1 ; 1 (26) dirige elle-même sa marche (en se retenant encore aux bras de sa maman) et s’oriente vers les chaises, le canapé, etc. À 1 ; 3 (9), elle fait le tour de la chambre sans plan prémédité, mais en cherchant devant chaque meuble à atteindre le meuble suivant.

À 1 ; 3 (12), elle est dans son parc et je place un clown debout sur les différents côtés successivement ; Jacqueline rejoint chaque fois l’endroit voulu, en marchant, assez péniblement encore, le long des parois du cadre.

On a déjà vu (vol. I, obs. 167) comment, le même jour, et à 1 ; 3 (16), Jacqueline s’est révélée capable de pousser son parc dans la direction d’un objectif éloigné qu’elle ne parvenait pas à atteindre sans plus.

À 1 ; 4 (20), elle me regarde alors que je mets son canard derrière mon dos : elle se lève et tourne systématiquement autour de moi pour le chercher.

Obs. 117. — Laurent a su, dès 1 ; 2 (15), construire, en marchant, de véritables groupes de déplacement. En voici deux exemples.

Le premier est relatif à une porte qui l’attirait chaque jour au cours de sa promenade au jardin. Pour atteindre cette porte P, il était obligé soit de suivre deux chemins A B et B P, décrivant ensemble un angle droit au point B, soit de parcourir la trajectoire rectiligne A P en passant directement par l’herbe. Or au début de ses sorties quotidiennes, Laurent, parvenu en A, regardait de loin la porte P, mais se croyait obligé, pour l’atteindre, de suivre la trajectoire A B P. En outre, il revenait par le même chemin, prolongeant la ligne B A pour rejoindre une autre porte à l’extrémité inverse du jardin. Or, après quelques jours, il s’est mis, d’abord en revenant, à parcourir la ligne P A, d’où le groupe : A B, B P et P A. Dans la suite, il parcourt le même itinéraire dans le sens inverse : A P, P B et B A. — On voit qu’un groupe proprement dit est ainsi constitué par les déplacements mêmes de l’enfant.

Le second exemple est relatif à une plate-bande carrée, C D H I. Il faut savoir que le jardin dont il était ici question est formé de quatre carrés juxtaposés (A B C D, E A D F, F D H G et D C I H) constituant ensemble un grand carré E B I G. Or, après être parti du point H pour aller à la fontaine en C au moyen de l’itinéraire H I C, Laurent sait fort bien revenir en H en suivant la ligne C D H (il suit ainsi les côtés du carré D C I H).

On voit ainsi que, dans l’un et dans l’autre de ces deux cas, l’enfant constitue, par ses déplacements mêmes, un groupe proprement dit. Un problème subsiste, il est vrai, qui est de savoir si ces groupes sont simplement dus au hasard ou conscients et intentionnels. Les deux possibilités sont en effet également vraisemblables. La première est que ces deux groupes se soient constitués par simple coordination de signaux, sans préoccupation [p. 197] relative à l’itinéraire parcouru. Par exemple, pour atteindre la porte P, l’enfant saurait, lorsqu’il est en A, qu’il faut passer au préalable à côté des buissons situés en B (il a découvert cet itinéraire par hasard et a attribué depuis lors une certaine signification aux arbustes situés en B). Inversement, lorsque l’enfant est en P, il peut voir de loin certains signaux en A qui lui permettent de parcourir en ligne droite le trajet P A, sans savoir qu’il résume ainsi, en une seule opération, les deux déplacements P B et B A. — Dans l’autre hypothèse, au contraire, l’enfant aurait conscience des relations spatiales unissant les trois points A, B et P.

Il est naturellement difficile de savoir comment de tels groupes sont constitués, et, par conséquent, laquelle est la vraie, au début, des deux hypothèses mentionnées. Il est même fort probable, puisque ces groupes ne se sont pas acquis en un seul jour, mais progressivement, que la première interprétation est la bonne en ce qui concerne la phase de constitution. C’est pourquoi nous classons ces faits dans le cinquième stade, lequel, du point de vue du fonctionnement de l’intelligence (voir vol. I), est celui de la découverte des moyens nouveaux par tâtonnement dirigé et expérimentation. Mais nous croyons que, sitôt constitué le système des indices permettant à l’enfant de reconnaître la signification des différentes droites en présence, Laurent s’avère capable de combiner consciemment les déplacements entre eux pour former ainsi de véritables groupes. À cet égard, l’argument décisif nous paraît être fourni par la mimique de l’enfant : loin de tâtonner ou, au contraire, de paraître agir automatiquement, on voit à chaque instant Laurent examiner la situation, puis se décider comme s’il était guidé par la perception des relations spatiales elles-mêmes.

Il est clair que la possibilité de se déplacer ainsi soi-même consciemment et de former des « groupes » par ses propres allées et venues complète nécessairement les groupes élaborés au moyen [p. 198] des relations des objets les uns avec les autres. Au total, l’enfant parvient ainsi, dans tous les domaines, à la construction de groupes réellement « objectifs ». Est-ce à dire cependant que tout soit terminé dans l’élaboration de la notion de « groupe », à part la question de la complexité des différents groupes comparés entre eux ? Il n’en est rien, parce que les groupes objectifs découverts durant ce stade demeurent limités aux déplacements directement perçus et n’englobent encore aucun déplacement simplement représenté. En d’autres termes, l’enfant ne saura encore ni tenir compte des déplacements se produisant en dehors du champ de la perception (mais dont il perçoit cependant le résultat) ni se situer lui-même par rapport aux objets (cette opération supposant que l’on se représente en tant que mobile et non pas seulement que l’on prenne conscience de ses propres déplacements). Examinons ces deux sortes de lacunes qui séparent encore le groupe objectif du groupe « représentatif ».

En ce qui concerne le premier point, on peut soutenir en un mot que l’enfant, tout en sachant combiner entre eux les déplacements successifs des objets qu’il perçoit, ne parvient point encore à prévoir les relations spatiales de ces objets entre eux (sauf quand cette précision découle d’actions habituelles) ni à reconstituer les déplacements invisibles : en bref, il perçoit l’espace sans parvenir encore à se le représenter.

C’est ce qui résulte d’une manière très générale des observations consignées dans le vol. I sous le titre de « découverte des moyens nouveaux par expérimentation active ». Lorsque, par exemple, l’enfant se sert de supports pour attirer à lui les objets éloignés, il lui arrive, comme à Lucienne (obs. 150) de tirer à lui le support même quand l’objet désiré est à côté et non pas dessus. Ou, lorsque l’enfant utilise une ficelle fixée à l’objectif pour s’emparer de celui-ci, il ne tend pas la ficelle (obs. 154). Quant au bâton, il ne s’en sert d’abord que si cet instrument est perçu en même temps que l’objectif et si tous deux sont proches l’un de l’autre : en d’autres termes l’enfant demeure incapable d’évoquer l’usage d’un bâton trop éloigné de l’objet et de se représenter le rapport entre les deux. Quant aux obs. 162-166, elles [p. 199] nous montrent comment l’enfant qui cherche à faire entrer un bâton ou un jouet quelconque (un coq en carton, etc.) à travers les barreaux de son cadre, a besoin d’un long apprentissage pour découvrir que les barreaux retiennent l’objet trop large et qu’il faut retourner celui-ci pour le faire entrer par son côté étroit : il n’y a donc aucune représentation anticipée des rapports de dimensions ni même de l’imperméabilité d’un solide à l’égard des autres solides. Ce dernier caractère se retrouve dans l’obs. 174, lorsque Lucienne, pour enfiler une bague autour d’un bâton, l’applique simplement contre ce bâton, comme si le métal allait traverser le bois pour se placer à l’endroit voulu. En bref, dans toutes ces observations on s’aperçoit que les relations spatiales des objets entre eux sont encore affaire d’apprentissage et ne donnent nullement lieu à représentations détachées de l’action. Lorsque l’enfant perçoit directement les objets en cause, il s’essaie à les mettre en relations, mais sans prévoir en rien la nature de ces dernières et en se bornant à les organiser après coup. Au cours du stade suivant, au contraire, on pourra parler de représentation spatiale proprement dite, parce que, aux groupes objectifs simplement perçus s’ajouteront des groupes évoqués mentalement.

Voici encore un ou deux exemples de ces difficultés de représentations :

Obs. 118. — Lucienne, à 1 ; 2 (12), passe autour de sa tête un cerceau qui entre jusque sur ses épaules. Elle l’enlève puis cherche à exécuter la même opération avec un couvercle (plein). Elle se l’applique sur le sommet du crâne et tire avec les deux mains sur les côtés, très étonnée que le couvercle n’entre pas : elle n’a donc nullement la notion que le fond du couvercle peut être retenu par sa tête elle-même.

À 1 ; 6 (25), elle est debout à côté de moi. J’allonge par terre ma chaîne de montre et pose ma jambe dessus dans le sens de la longueur, mais en m’arrangeant de manière que la chaîne ne puisse pas sortir du côté où elle est entrée. Lucienne la cherche alors en vain, et je la tire de l’autre côté. Dès la seconde épreuve, Lucienne paraît avoir saisi le truc : dès que je cache la chaîne sur la gauche de ma jambe, elle la recherche sur la droite. Seulement, il suffit que je répète l’expérience sous l’autre jambe pour que Lucienne n’y comprenne plus rien : elle recherche systématiquement la chaîne du côté où elle est entrée, et ne paraît pas concevoir qu’elle ait pu passer sous cette seconde jambe. C’est que, sous la première jambe, j’ai montré moi-même à l’enfant comment retrouver la chaîne de l’autre côté, tandis que dans la seconde épreuve, je suis resté passif.

[p. 200]Obs. 119. — Jacqueline, à 1 ; 6 (8), enfile un cygne, un poisson et une grenouille dans sa barboteuse, en les entrant par le haut. Après quoi elle cherche à les reprendre, mais n’y parvient pas, son vêtement étant trop étroit : elle se borne à passer sa main jusqu’à la hauteur de la poitrine et à regarder par l’orifice de la barboteuse les jouets qui sont tombés beaucoup plus bas. Mais elle n’a pas l’idée de les faire sortir par le bas, c’est-à-dire par les ouvertures des deux jambes.

Je sors alors moi-même l’un après l’autre les trois jouets en les saisissant par les ouvertures inférieures de l’habit, à la hauteur des cuisses. Jacqueline est alors fort étonnée de ce retour du cygne, etc., et dilate aussitôt l’orifice supérieur de la barboteuse pour regarder l’intérieur. Tout se passe donc comme si elle tenait à vérifier que les objets n’étaient plus dans son vêtement. Elle a cependant bien dû sentir tactilement la sortie des jouets par en bas, mais, manifestement, elle n’a aucune représentation visuelle de leur trajectoire.

Cette observation est donc analogue à celle que l’on vient de lire de Lucienne, qui, à 1 ; 6 également, ne se représente pas encore comment un objet peut passer sous un autre.

Obs. 120. — Laurent, à 1 ; 3 (17), pose un certain nombre d’objets (cailloux et jouets) sur une planchette, puis s’avise de vouloir contempler ce spectacle par-dessous. Il saisit la planchette, sans aucune précaution et la retourne. Les objets se renversent alors sur la table. Laurent a l’air fort surpris de cette chute, puis après avoir regardé un instant les jouets épars, il les replace sur la planchette. Tout se passe donc comme s’il n’avait pas prévu l’événement.

Mais est-ce faute de représentation que l’enfant n’a pas su prévoir le phénomène (alors qu’il sait fort bien faire tomber les objets en retournant leur support : voir obs. 115) ? On pourrait interpréter plus simplement la chose en invoquant soit la distraction, soit la difficulté technique de maintenir la planchette horizontale tout en regardant par-dessous. Mais un second essai de l’enfant nous a permis d’écarter ces deux solutions. Presque sitôt après avoir replacé les objets sur la planchette, Laurent saisit, en effet, celle-ci à nouveau pour regarder par-dessous. La distraction est donc cette fois exclue. D’autre part Laurent ne cherche en rien à maintenir le support horizontal : il ne se représente ainsi simplement pas la situation.

En bref, l’enfant perçoit les relations spatiales entre les choses, mais il ne se les représente point encore en l’absence de tout contact direct. Il en est naturellement de même en ce qui concerne son propre corps. L’enfant de ce stade a déjà conscience des déplacements d’ensemble de son organisme, et en cela il est en progrès sur les stades précédents, mais il ne parvient point encore à évoquer par simple représentation ses propres mouvements. Lorsqu’il s’agit seulement de se déplacer pour atteindre un objectif situé à distance, l’enfant sait diriger sa marche et prend ainsi conscience de son propre mouvement qu’il distingue de celui des objets, mais une telle conduite ne suppose point [p. 201] encore qu’il se représente sa marche du dehors et situe ses déplacements dans l’ensemble de la situation. En effet, lorsque le problème, devant lequel se trouve l’enfant, suppose une telle représentation, on s’aperçoit alors que le sujet se considère toujours, sinon comme demeurant en dehors de l’espace, du moins comme constituant un centre privilégié : il n’est point encore un objet comme les autres dont les déplacements sont relatifs aux autres.

Obs. 121. — Il faut rappeler d’abord les curieux comportements que nous avons décrits dans le volume I (obs. 168 et 169) et au cours desquels l’enfant cherche à saisir certains objets, tout en se trouvant sur eux et les immobilisant ainsi : il semble évident, en de tels exemples, que l’enfant ne se représente pas les relations qu’il soutient avec les corps qui l’entourent.

Voici un cas du même ordre. À 1 ; 4 (20), Jacqueline joue à la balle avec moi. Je cache la balle sous un coussin. Jacqueline se précipite pour la retrouver, ayant attentivement regardé ce que je faisais. Mais elle met son pied droit sur le coussin, tout en essayant de le soulever des deux mains : plus elle tire sur l’objet-écran et plus elle le repousse de son pied, obligée qu’elle est de rester en équilibre. Elle finit par renoncer à la balle, faute de se représenter ce qui l’empêche d’enlever le coussin !

Obs. 122. — On peut ensuite citer, à l’appui de notre interprétation, l’observation que voici : à 1 ; 6 (13), Jacqueline est descendue dans un fossé étroit et profond (elle y disparaît jusqu’à mi-cuisses) et cherche à en ressortir. Elle pose son pied gauche sur le bord, mais ne parvient pas à se hisser. Elle se baisse alors (tout en gardant le pied gauche dans cette position) et saisit son pied droit des deux mains, comme pour l’amener à rejoindre le premier ! Elle fait une série d’efforts réels et devient rouge de sueur. Après quoi elle renonce, et monte en rampant sur le ventre. Mais, sitôt sortie du fossé, elle y redescend et reprend ses essais. Elle pose cette fois le pied droit d’abord et saisit le gauche des deux mains, en tirant visiblement.

Il est à noter qu’elle est descendue seule dans le fossé et qu’elle se croit seule durant l’observation.

Assurément, le problème qui est en cause ici dépasse la simple géométrie : c’est l’ensemble des relations physiques le reliant au sol que l’enfant semble ignorer, en particulier la pesanteur. Mais il nous semble probable que pour chercher à se mouvoir en ne s’appuyant que sur soi-même, à la manière de M. de Crac, il faut être peu capable de se représenter l’ensemble de son propre déplacement : Jacqueline perçoit bien le pied qu’elle cherche à tirer, mais elle se représente mal le mouvement total qu’elle voudrait exécuter.

En conclusion, le cinquième stade marque un progrès sensible quant à la construction de l’espace : avec l’élaboration des groupes « objectifs » de déplacements, qui définissent le début de cette période, on peut dire, en effet, que l’espace expérimental est constitué. Tout ce qui entre dans la perception directe peut [p. 202] donc (à part les erreurs proprement dites, bien entendu) être organisé en un espace commun ou en un milieu homogène des déplacements. En outre les propres déplacements deviennent conscients et sont ainsi situés par rapport aux autres. Seulement la construction intellectuelle qui a permis cette élaboration des perceptions spatiales ne dépasse point encore la perception même, pour donner naissance à une représentation proprement dite des déplacements. D’une part, l’enfant ne tient pas compte des déplacements qui s’effectuent en dehors du champ visuel. D’autre part, le sujet ne se représente par ses propres mouvements d’ensemble en dehors de la perception directe qu’il en a.

Comme on l’a vu à propos de la notion d’objet, l’enfant devient capable, durant ce sixième stade, de retrouver, après plusieurs déplacements successifs, un objet caché même si certains d’entre eux sont effectués en dehors du champ visuel. Il y a donc représentation des mouvements, quel que soit le mode de production de ces représentations. Une telle nouveauté semble, au premier abord, ne rien ajouter d’essentiel à la constitution des relations spatiales. Mais, en réalité, la représentation de l’espace est nécessaire à son achèvement et cela pour deux raisons.

La première est que, sans la représentation des déplacements invisibles, l’univers de la perception demeure incohérent ou tout au moins incompréhensible. En effet, les objets changent de position les uns derrière les autres et sur des plans de profondeurs différentes : pour ordonner entre eux leurs divers déplacements, force est donc de corriger la simple perception par une représentation des mouvements non perçus ou des déplacements réels dissimulés sous les mouvements apparents.

La seconde raison est que, pour se situer lui-même dans l’espace et atteindre ainsi à la relativité constitutive d’un espace homogène, l’enfant a besoin de se représenter lui-même et d’imaginer ses propres déplacements comme s’il les voyait de l’extérieur. [p. 203] Faute de posséder cette capacité, en effet, le sujet ne saurait que percevoir directement les mouvements qu’il exécute, mais sans les situer du dehors dans un espace commun aux objets et à lui-même : d’où un égocentrisme spatial, qui tend à disparaître dès le moment où il se situe dans l’espace comme tel au lieu de percevoir l’espace en fonction de lui.

C’est précisément sur ces deux points que se marquent les progrès de ce sixième stade : représentation des relations spatiales entre les choses et représentation des déplacements du corps propre.

On peut citer, de ce double point de vue, outre les groupes « représentatifs » décrits au cours du chapitre précédent à propos du sixième stade de la notion d’objet (chap. I, § 5), les faits d’« invention des moyens nouveaux par combinaison mentale » analysés dans le volume I. Lorsque l’enfant, par exemple, met en boule une chaîne de montre avant de l’introduire dans un orifice étroit (obs. 179), ou redresse d’avance un bâton pour l’entrer entre des barreaux (obs. 178), etc., il combine mentalement les relations spatiales des objets entre eux. Or cette capacité de représentation spatiale a d’emblée pour effet de permettre à l’enfant l’invention des « détours », c’est-à-dire des itinéraires à suivre pour tenir compte des obstacles. Cette conduite du « détour » nous paraît être la plus caractéristique de celles qui s’acquièrent durant le présent stade. D’une part, en effet, elle suppose la représentation des relations spatiales des objets entre eux aussi bien que celle des déplacements du corps propre. D’autre part, elle aboutit à l’élaboration de « groupes » proprement dits, ceux-ci étant donc, non seulement objectifs mais « représentatifs ».

Voici quelques exemples de ces comportements :

Obs. 123. — À 1 ; 6 (8), Jacqueline lance une balle sous un canapé. Mais, au lieu de se baisser d’emblée et de la rechercher par terre, elle regarde l’endroit, comprend que la balle a dû traverser l’espace situé sous le canapé et se met en marche pour aller par derrière. Seulement, ayant une table à sa droite, et le canapé étant adossé à un lit sur la gauche, elle commence par tourner le dos à l’endroit où la balle a disparu, puis elle contourne la table et enfin arrive derrière le canapé, directement à la bonne place. Elle a donc bouclé le cercle par un itinéraire différent de celui de l’objectif et [p. 204] élaboré ainsi un « groupe » par représentation du déplacement invisible de la balle et du « détour » à accomplir pour la retrouver.

À 1 ; 6 (11), de même, Jacqueline perd sa balle sous un grand lit. Elle se penche et voit que la balle est engagée profondément. Jacqueline se relève alors et fait le tour du lit en contournant aussi une table de chevet. Le lendemain, au jardin, elle trouve un détour analogue pour me rejoindre de l’autre côté d’une corde tendue (mais dans ce dernier cas le chemin entier était visible d’avance).

Les semaines suivantes, je note de nombreux détours parmi les meubles de mon bureau. Le plus net est celui-ci, 1 ; 10 (21). Je mets une poupée sur le dossier d’un canapé situé dans l’embrasure de la fenêtre : Jacqueline, constatant qu’elle aura trop de peine par devant, ne cherche même pas à l’atteindre, mais va se faufiler péniblement entre le canapé et la fenêtre, puis elle se lève et saisit l’objectif.

Obs. 124. — Lucienne, de même, présente la conduite des détours dès 1 ; 6 environ. Nous avons déjà noté (vol. 1, obs. 181), comment, jouant pour la première fois avec une voiture de poupée et l’ayant poussée jusque contre la paroi de sa chambre, elle n’a pu la reculer sans plus : elle a, dès lors, abandonné de suite la poignée de cette voiture pour passer de l’autre côté, entre la paroi et l’extrémité antérieure, et s’est remise à pousser dans cette nouvelle position. Le détour est ici d’autant plus net qu’il s’accompagne d’une inversion de sens dans la traction de l’objet.

À 1 ; 6 (28), Lucienne, qui n’aime encore guère se lancer seule à travers les espaces vides, cherche à me rejoindre sur sa droite, en un coin de la pièce. Mais elle a peur des deux mètres à parcourir sans appui : elle inspecte alors l’ensemble de la chambre et part sur la gauche rejoindre une chaise, d’où elle atteint une table, d’où elle traverse 1 m 50 sans appui pour trouver un canapé ; de là elle change de direction pour partir de mon côté et me retrouve après s’être appuyée contre une autre chaise et ma table de travail. Le voyage entier s’est fait sans me regarder.

Obs. 125. — Chez Laurent, le premier « détour » manifeste s’est observé à 1 ; 3 (4). L’enfant est debout, dans un jardin. De la main gauche il tient son papa, et, de la droite, il essaie d’attirer à lui une porte de fer (pleine et sans aucun grillage). Il y parvient dans une faible mesure, mais n’arrive pas à l’ouvrir complètement. Il s’arrête alors, puis, brusquement, m’entraîne de l’autre côté du mur : là, sans aucune hésitation ni aucune fausse manœuvre, il pousse la porte des deux mains et achève ainsi de l’ouvrir. Il a donc contourné l’objet en se représentant d’avance le chemin à parcourir, puisque la porte n’a rien de transparent (voir aussi, plus bas, l’obs. 159, à 1 ; 4 (4)).

Autre exemple. On se rappelle (obs. 117) le jardin carré I B E G formé lui-même de quatre plates-bandes juxtaposées ¹⁸. Or, à 1 ; 4 (10), et les jours suivants, Laurent parvient à exécuter, parmi les allées du jardin, un certain nombre de détours supposant nettement la représentation. C’est ainsi que, partant de G, il se dirige sans hésiter vers la porte P en suivant l’itinéraire G F D C B P. Inversement, lorsqu’en P on lui dit « maman » (sa mère est constamment assise en G), il refait sans hésiter la route inverse ou suit le chemin P B A D F G.

On voit en quoi ces « détours » diffèrent des simples déplacements de soi-même observés au cours du cinquième stade. Ils [p. 205] supposent, en effet, une représentation anticipée de la marche à suivre et un itinéraire qui, ou bien n’est pas visible en son ensemble (obs. 123 et début de l’obs. 124), ou bien suppose un jeu de relations complexes (fin de l’obs. 124). Au contraire, durant le cinquième stade, l’enfant se borne à parcourir le chemin qu’il perçoit directement (obs. 115-117), ou, s’il contourne un obstacle (comme Jacqueline à 1 ; 4 (20) qui cherche un canard dans mon dos), il se borne à adopter l’itinéraire déjà suivi par l’objectif qui vient de disparaître.

De tels « détours » impliquent donc la représentation des relations spatiales entre les objets. Bien plus, ils impliquent la représentation des mouvements d’ensemble du corps propre : lorsque Jacqueline contourne un canapé ou un lit, ou Lucienne une voiture de poupée, non seulement elles savent qu’elles se déplacent elles-mêmes, mais encore elles situent leurs déplacements par rapport aux objets environnants. L’enfant se représente enfin lui-même comme étant dans l’espace, au lieu de se considérer comme un centre privilégié dont les déplacements demeurent absolus (voir obs. 121).

Cette double représentation des relations spatiales entre les objets et des propres déplacements se manifeste d’autre part dans les faits d’orientation, lesquels prolongent d’ailleurs sans plus la conduite des « détours ». Voici deux exemples :

Obs. 126. — À 1 ; 7 (27), Jacqueline me suit à une centaine de mètres d’un chalet de montagne, sur un chemin descendant vers la plaine et que son grand-papa a pris trois jours auparavant lors de son départ. Je demande à Jacqueline : « Où est maman ? », « Où est grand-papa ? », etc., en désignant alternativement les membres de la famille demeurés au chalet et ceux descendus en plaine. Jacqueline me montre chaque fois la direction correcte.

À 1 ; 11 (10), nous suivons une route droite à 1 km environ de la maison. Je demande à Jacqueline où est cette dernière : elle montre correctement la direction, en se retournant. Au retour, je répète ma question : Jacqueline commence par montrer systématiquement derrière elle (ce qui est donc erroné). Mais après quelques mètres elle se ravise en montrant par devant. Or sa correction ne vient pas de ce qu’elle aperçoit la maison au loin, mais seulement de ce qu’elle constate qu’elle est sur le chemin du retour.

Obs. 127. — Laurent, dans le jardin dont il a été déjà question (obs. 117 et 125), sait, dès 1 ; 4 — 1 ; 5, s’orienter au point de ne pas être dupe des fausses manœuvres que l’on essaie de lui faire accomplir.

Par exemple, allant de G à la porte P, en passant par les points G F et D, [p. 206] Laurent s’engage, à mon incitation (je lui tiens la main droite), sur le trajet D H. Mais, à peine a-t-il fait quelques pas qu’il se retourne et reprend l’itinéraire D C B. En C, nouvel essai : je l’entraîne sur le trajet C I. Mais il se retourne tout de suite et retrouve son chemin.

À 1, 5 (21), il sait pointer du doigt les différents membres de la famille, qu’il ne voit plus, mais dont il suppose la position d’après les directions respectives dans lesquelles ils se sont engagés plus d’une heure auparavant ou d’après leurs occupations habituelles : il montre ainsi l’envers de la maison où il sait que ses sœurs jouent, le point de l’espace vers lequel s’est dirigé son grand-père en promenade, etc.

Ces dernières conduites sont importantes. Elles montrent, en effet, combien l’enfant, devenu capable de représentation, tend à ordonner les divers ensembles spatiaux les uns par rapport aux autres. Lorsque Jacqueline, engagée sur un chemin, ne perçoit plus ni son chalet de montagne ni sa maison, elle sait cependant qu’ils sont derrière elle. Sans avoir revu son grand-papa depuis trois jours, elle sait dans quelle direction il s’en est allé. Bref, les déplacements de son propre corps ne l’empêchent pas de se situer sans cesse dans un univers devenu immobile et la contenant elle-même.

Certes, il demeure quelque chose de l’espace absolu centré autour du sujet. L’erreur de Jacqueline, à 1 ; 11 (10), situant sa maison derrière elle-même sur le chemin du retour montre que, sans points de repère, il y aurait encore un « devant » et un « arrière » absolus et les recherches que nous avons publiées précédemment montrent que jusque vers 8 ans subsistent sur le plan verbal une gauche et une droite en soi ¹⁹. Seulement, en ce qui concerne l’avant et l’arrière, il suffit que l’enfant, au lieu de tourner simplement sur lui-même, reconnaisse en rentrant chez lui les points de repère qui ont jalonné sa route à l’aller pour qu’il retrouve son orientation.

Les faits d’orientation, plus encore que les simples « détours » témoignent donc de la double acquisition propre à ce stade. D’une part, en effet, il appert que l’enfant met en relation, dans sa représentation, non seulement les objets mais les ensembles spatiaux entre eux. D’autre part, il se représente assurément ses [p. 207] propres déplacements, sans quoi la mise en relation dont nous venons de parler serait impossible.

En bref, grâce à la représentation spatiale et à la capacité d’élaborer des groupes représentatifs, l’espace est constitué pour la première fois à titre de milieu immobile dans lequel se situe le sujet lui-même. Cette acquisition finale garantit ainsi l’objectivité des groupes perçus et la possibilité d’étendre ces groupes aux déplacements ne tombant pas directement dans le champ de la perception. Dès lors, l’espace égocentrique initial se trouve en quelque sorte retourné, l’univers n’étant plus centré sur un moi qui s’ignore, mais contenant en lui le corps propre conscient de ses déplacements dans la série indéfinie des solides permanents à mouvements indépendants du sujet.

Comme l’ont fort bien dit M. Stern, à propos de la psychologie de l’enfant et M. Brunschvicg à propos des « étapes de la philosophie mathématique », le problème de l’empirisme et du nativisme est un problème mal posé : la réalité de l’espace est dans sa construction, et non pas dans le caractère étendu ou inétendu des sensations envisagées comme telles. Mais, cette constatation faite, il n’en reste pas moins qu’une construction peut s’interpréter de l’un ou de l’autre point de vue selon qu’elle est plus ou moins dirigée de l’extérieur ou de l’intérieur.

À vouloir réduire au minimum les réalités innées qui servent de point de départ à la construction de l’espace, on ne peut contester l’existence de deux données fondamentales : d’une part, le fonctionnement même de l’assimilation biologique et psychologique implique a priori une organisation par « groupes » et, d’autre part, les organes de perception appliquent, dès le début de leur activité, cette organisation aux déplacements qu’ils perçoivent.

La notion de groupe déborde de beaucoup la construction de l’espace. Constitue un « groupe » tout système d’opérations fermé sur lui-même, c’est-à-dire tel qu’il soit possible de revenir [p. 208] au point de départ par une opération faisant partie du système. En un sens très général, on peut dire que toute organisation vivante ou spécialement psychologique contient en germes les opérations caractéristiques du « groupe », puisque le propre de l’organisation est précisément de constituer une totalité de processus interdépendants : la notion de groupe constitue ainsi le principe de ce système d’opérations que les logiciens ont appelé la « logique des relations », puisque le produit de deux relations est encore une relation. Or la logique des relations est immanente à toute activité intellectuelle : toute perception et toute conception sont des mises en relation, et si, comme système normatif, la logique des relations ne se réfléchit que tardivement, elle est virtuellement préformée, à titre de fonctionnement dans tout acte d’intelligence. On peut donc dire que le « groupe » est immanent à l’intelligence elle-même. On peut même aller jusqu’à dire que tout acte d’assimilation, c’est-à-dire tout rapport entre l’organisation du sujet et le milieu externe, suppose un système d’opérations ordonnées en « groupes » : en effet, l’assimilation est toujours reproduction, c’est-à-dire qu’elle implique une réversibilité, ou un retour possible au point de départ, lesquels définissent précisément le « groupe ».

Or ces considérations, appliquées à la perception et à l’exécution des mouvements font comprendre comment la constitution de l’espace est esquissée dès le fonctionnement des appareils de la vision ou de l’équilibre. Lorsque, dès le sixième jour, l’enfant de Preyer tourne sa tête dans la direction de la fenêtre, alors qu’on l’en éloigne, et cela pour retrouver la sensation de lumière qui lui est agréable, le seul fait de rechercher un aliment fonctionnel à son regard constitue, indépendamment de toute coordination précise, un groupe de déplacements immanent à l’activité réflexe. La construction de l’espace est donc dirigée de l’intérieur par les lois mêmes du fonctionnement assimilateur. Est-ce à dire que l’organisation spatiale soit innée en tant que structure ? Il serait absurde d’en tirer cette conclusion. Sans doute, la conformation de nos organes de perception influe-t-elle sur la nature de notre intuition spatiale, puisque la géométrie [p. 209] du sens commun repose sur un espace euclidien à trois dimensions. Mais cette influence n’est que limitative, en restreignant les possibilités de l’intuition parmi toutes les géométries rationnellement possibles. Quant à savoir comment se construit l’espace caractéristique de cette intuition, ainsi que l’espace en général, l’organisation groupale propre au fonctionnement de l’assimilation ne saurait l’expliquer sans plus, car elle ne constitue qu’une organisation fonctionnelle et non pas une structure concrète. Elle explique simplement pourquoi les mouvements réflexes sont déjà organisés dans l’espace, mais de la structure des mouvements comme tels, on ne peut rien tirer en ce qui concerne les perceptions ou la représentation spatiales. Le problème qu’il s’agit de résoudre est donc celui du passage de l’espace physiologique à l’espace perçu et conçu, ou, si l’on préfère, le passage de l’a priori fonctionnel à l’a posteriori structural.

Nous avons décrit les étapes de cette évolution : le développement des groupes « pratiques » en groupes « subjectifs » et celui de ces derniers en groupes « objectifs ». Le problème essentiel que soulève une telle description est donc de comprendre comment l’enfant, partant d’un espace entièrement centré sur l’activité propre, parvient à se situer dans un milieu ordonné et le comprenant lui-même à titre d’élément. Deux processus sont à distinguer ici, dont chacun requiert une explication spéciale, bien qu’ils soient étroitement solidaires l’un de l’autre : la structuration progressive du champ spatial et la désubjectivation ou consolidation de ses éléments.

La structuration d’abord. Durant le premier stade, les conduites (succion, vision, etc.) présentent chacune une coordination héréditaire de leurs mouvements dans l’espace, mais sans coordination spatiale entre elles. — Les progrès propres au second stade, liés à l’acquisition de la réaction circulaire primaire, permettent à l’enfant, dans chacune des sphères buccale, visuelle, tactile, kinesthésique, etc., de suivre ou même de retrouver les tableaux perceptifs habituels, au moyen de mouvements groupés en systèmes cohérents superposés aux systèmes réflexes. La perception de l’espace se réduit donc encore à celle de certains mouvements [p. 210] des corps dans les champs respectifs des divers organes des sens, et l’enfant n’imagine ni les déplacements extérieurs à ces champs ni les mouvements du corps propre, ne coordonnant même pas en un milieu unique les divers espaces ainsi ébauchés. — Avec la réaction circulaire secondaire, c’est-à-dire la coordination de la vision et de la préhension, la structuration de l’espace réalise deux progrès notables : d’une part, la coordination en un seul système des différents espaces pratiques constitués jusqu’ici ; d’autre part, la constitution de groupes dans le champ même de la perception. En effet, grâce à l’intervention de la préhension, l’enfant devient capable de déplacer les objets dans le champ visuel et de leur faire décrire ainsi des trajectoires revenant périodiquement au point de départ. Mais la coordination ne dépasse pas les limites du champ de perception, et, faute de représentation, celui-ci n’inclut pas le corps propre comme tel, mais seulement l’activité manuelle. — Avec le quatrième stade, qui est celui de la coordination des schèmes secondaires entre eux, la structuration de l’espace commence à déborder le champ de la perception immédiate, puisque l’enfant devient capable de rechercher les objets disparus. Mais, faute de détacher suffisamment l’objet de l’activité propre, cette structuration ne s’étend qu’aux groupes réversibles et ne concerne encore ni les mouvements libres des mobiles ni le corps propre conçu comme un objet. — Au cours des cinquième et sixième stades, enfin, grâce aux conditions nouvelles de la recherche dirigée et de la combinaison mentale des schèmes, la structuration s’étend à l’ensemble des déplacements qui ont été perçus successivement puis à ceux que l’intelligence peut reconstituer déductivement même sans les avoir perçus. Les relations de réciprocité s’établissent ainsi entre les mobiles quels qu’ils soient et entre eux et le corps propre conçu sur le même plan que les autres objets.

Du point de vue du simple comportement, cette structuration graduelle, ou plus précisément cette construction des relations spatiales s’explique donc par le progrès de l’intelligence elle-même. Dans la mesure où l’activité propre est réglée par des schèmes globaux, la coordination spatiale ne s’opère qu’entre [p. 211] les mouvements du sujet et les objets qui sont dans leur prolongement immédiat. Dans la mesure, au contraire, où les schèmes deviennent assez mobiles pour se combiner entre eux de façons multiples, les relations spatiales s’établissent entre les objets, d’une part, et intéressent le corps propre dans son ensemble, d’autre part. Ces constatations signifient donc que la vraie nature de l’espace ne réside pas dans le caractère plus ou moins étendu des sensations comme telles, mais dans l’intelligence qui relie ces sensations les unes aux autres. Mais, comme les sensations ne constituent en rien des éléments premiers, et qu’elles existent seulement en fonction des perceptions d’ensemble liées à l’assimilation mentale, on pourrait admettre l’existence de perceptions spatiales sui generis. Seulement, comme nous l’avons vu au cours du volume I, les perceptions ne sont pas non plus des éléments premiers et indépendants de l’intelligence : elles sont le résultat de l’activité intellectuelle, et, à ce point de vue encore, l’espace ne peut pas être conçu comme une réalité séparée de l’ensemble du travail de l’esprit. L’espace est donc l’activité même de l’intelligence, en tant que celle-ci coordonne les tableaux extérieurs les uns aux autres. Sans doute une telle définition enveloppe-t-elle l’extériorité, c’est-à-dire le caractère spécifique de l’espace lui-même, mais l’essentiel est de concevoir cette donnée d’étendue comme n’existant pas en soi mais en relation seulement avec l’intelligence qui lui fournit une structure progressive. Cette situation n’est d’ailleurs compréhensible qu’après avoir examiné le second processus d’évolution de l’espace.

La structuration de l’espace peut se décrire du point de vue du seul comportement. La désubjectivation ou consolidation spatiales sont au contraire essentiellement relatives à la prise de conscience. Il est vrai que nous ne connaissons jamais la conscience du bébé qu’au travers de son comportement, mais il est possible de la reconstituer en partant de cette conduite même, car sans cette traduction intérieure de la construction de l’espace primitif, le comportement de l’enfant en deviendrait incompréhensible.

[p. 212] À supposer que l’activité réflexe, seule en œuvre durant le premier stade, s’accompagne de conscience et que les sensations élémentaires soient, comme le veut le nativisme, d’emblée étendues, il n’en demeure pas moins que les tableaux sensoriels demeurent primitivement incoordonnés entre eux du point de vue de l’espace. Seuls les mouvements qui accompagnent de telles perceptions, sont, chacun dans son domaine, organisés héréditairement en mécanismes constituant autant d’espaces pratiques. Mais, si la conscience n’ignore pas tout de ces divers groupes de déplacements, elle se réduit au sentiment de pouvoir retrouver grâce à certains actes globaux (parce que réglés d’avance) certains tableaux perceptifs sans doute déjà extérieurs les uns aux autres, mais sans aucune relation stable ni entre eux ni par rapport au sujet. Il n’y a ainsi à l’origine ni monde extérieur, ni monde intérieur, mais un univers de « présentations » dont les tableaux sont chargés de qualités affectives, cénesthésiques et sensori-motrices aussi bien que de qualités physiques. Cet univers primitif constitue dès lors aussi bien le moi de l’enfant que l’objectif de ses actions. Il n’y a donc encore ni substances, ni objets individualisés, ni même de déplacements, puisque, sans objets les changements de position ne peuvent pas être distingués des changements d’état : il n’y a que des événements globaux liés aux mouvements du corps propre, donc aux impressions kinesthésiques et posturales.

Or, au fur et à mesure de la construction de l’espace, la situation se renverse exactement. Au lieu de demeurer immanent à chacun des tableaux hétérogènes correspondant aux diverses classes de sensations, l’espace les englobe en un milieu unique. Ces tableaux se détachent, d’autre part, de l’activité propre et s’extériorisent pour s’ordonner les uns par rapport aux autres. Une série de plans en profondeur transforment ainsi la figure de l’univers dans la mesure où les tableaux qualitatifs se consolident en objets permanents et substantiels. Et surtout l’enfant découvre son corps et le situe dans l’espace avec les autres objets, établissant un ensemble de relations de réciprocité entre ses propres mouvements et ceux de l’extérieur.

[p. 213] Au total, la désubjectivation et la consolidation corrélatives de l’espace consistent en une élimination graduelle de l’égocentrisme inconscient initial et en l’élaboration d’un univers au sein duquel se situe en fin de compte le sujet lui-même.

Une telle évolution ne saurait s’expliquer que par la conjonction des opérations constitutives de l’objet et de celles qui permettent de structurer les groupes. Tant que l’enfant n’admet pas l’existence d’objets substantiels, l’étendue inhérente aux diverses perceptions ne saurait être celle d’un espace extérieur au moi. Dans la mesure, au contraire, où la coordination des schèmes entraîne simultanément l’élaboration de groupes subjectifs, puis objectifs, et la constitution de substances permanentes, l’étendue devient la propriété des objets eux-mêmes et de leurs relations mutuelles : l’espace cesse ainsi d’être centré sur l’activité propre, mais englobe celle-ci en retour dans un système d’ensemble. On comprend donc pourquoi l’étendue n’est pas donnée en soi, mais demeure toujours relative à l’activité intellectuelle : c’est pour autant que les groupes s’organisent, et que le sujet se situe au sein d’un univers d’objets substantiels, que l’extériorité se constitue réellement.

Nous voici dès lors en mesure de discuter les questions que pose le débat classique de l’empirisme et du nativisme. En effet, si l’on admet l’étroite connexion du développement de l’espace avec celui de l’intelligence elle-même, le problème apparaît comme échappant à une alternative aussi simple, les deux termes en présence se révélant chacun comme équivoque. Le nativisme se borne à nous présenter l’espace ou certains aspects de l’espace comme congénitaux, tandis que l’empirisme considère ces mêmes réalités comme acquises en fonction de l’expérience. Mais la vraie question est de savoir comment s’acquièrent les schèmes spatiaux, et, s’il en est d’héréditaires, quelle est leur signification eu égard aux relations entre l’organisme et le milieu extérieur. Or, comme nous l’avons vu au cours du volume I (Introduction et Conclusions), il existe, tant sur le plan de l’expérience acquise que sur celui des caractères hérités, au moins cinq interprétations différentes du mécanisme génétique.

[p. 214] À supposer qu’il existe des caractères spatiaux héréditaires, comme l’admet le nativisme, ils peuvent, en effet, s’interpréter selon les hypothèses suivantes, dont la première au moins n’a rien de contradictoire avec l’idée d’une origine empirique de l’espace. Selon cette première manière de voir, les signes locaux, etc., constitueraient des caractères héréditaires acquis sous l’influence du milieu lui-même, l’espace étant ainsi conçu comme une propriété des choses, imprimée dans notre organisme sous la pression des expériences ancestrales. Selon une seconde hypothèse, les données spatiales héréditaires ne seraient que des virtualités préadaptées par un pouvoir vital organisateur, et s’actualisant au contact des choses. Un troisième point de vue, celui de l’apriorisme pur, considérerait l’espace comme inné parce que constituant le mode nécessaire de perception propre aux organes des sens : la connaissance spatiale ne devrait donc rien au milieu, l’espace étant simplement projeté par l’esprit dans les choses sans leur appartenir en soi. Une quatrième interprétation, qui est celle du mutationnisme, ajouterait à la précédente cette réserve que notre espace, au lieu de constituer la forme nécessaire de toute perception adaptée, pourrait n’être que le produit d’une variation fortuite, l’espèce humaine ayant des organes des sens différents de ceux de la plupart des autres espèces animales. Enfin, en cinquième lieu, on peut concevoir l’adaptation spatiale comme due à une interaction entre l’organisme et le milieu, la structure de nos organes impliquant certaines relations héréditaires entre les choses perçues et le fonctionnement de l’assimilation.

Or, avant de choisir entre ces différentes interprétations possibles du nativisme, il est essentiel de comprendre que ces mêmes cinq points de vue se retrouvent sur le plan du soi-disant « empirisme », pour autant que celui-ci se borne à nier que l’espace soit donné dès la naissance et à affirmer qu’il exige, sous tous ses aspects, un contact avec l’expérience pour se constituer.

Il y a tout d’abord l’empirisme pur, pour lequel la découverte de l’espace consiste en une simple lecture progressive des propriétés de l’espace expérimental. Seulement, à côté d’une telle interprétation [p. 215] liée à l’associationnisme sous l’une ou l’autre de ses formes, on peut concevoir un empirisme vitaliste, qui se refuserait à admettre un espace héréditaire, mais qui concevrait l’adaptation spatiale comme procédant simplement de la faculté que possède l’intelligence de comprendre la nature des choses. On peut même concevoir, en troisième lieu, un apriorisme niant, avec l’« empirisme », l’existence d’un espace donné dès la naissance : les structures préformées seraient alors considérées comme surgissant au fur et à mesure des besoins du sujet, dans ses contacts avec l’expérience. En quatrième lieu, l’hypothèse des variations fortuites avec sélection après coup, laquelle, sur le terrain des adaptations héréditaires, a donné naissance au « mutationisme », inspire, dans le domaine des adaptations individuelles, les interprétations pragmatiques de l’intelligence et, par conséquent, ce qu’on a appelé après H. Poincaré, le « conventionnalisme » spatial. On peut, en effet, concevoir l’espace de notre perception vulgaire comme ne résultant pas de la nature des choses, comme n’étant, d’autre part, nullement nécessaire du point de vue du sujet, mais comme constituant simplement un instrument commode d’adaptation parmi d’autres possibles. Enfin, en cinquième lieu, on peut considérer l’espace comme dû à une activité intellectuelle élaborant entre le sujet et les objets un ensemble de relations tenant compte à la fois de l’expérience et des conditions de l’assimilation intellectuelle.

On voit donc qu’il existe un parallèle exact entre les différentes formes possibles du nativisme et les interprétations que l’on peut donner des éléments spatiaux acquis au cours de l’expérience individuelle. La vraie question pour nous n’est donc pas de choisir entre le nativisme et l’empirisme, qui expriment sans doute chacun l’un des aspects de la réalité, mais entre les cinq systèmes explicatifs que l’on retrouve sur l’un et l’autre plan.

Pour procéder du plus au moins connu, commençons par nous orienter sur le terrain des acquisitions spatiales individuelles. À cet égard, les processus de structuration progressive et de désubjectivation ou de consolidation, que nous venons de décrire, [p. 216] peuvent servir de pierre de touche dans ce choix nécessaire.

Il est, tout d’abord, impossible d’interpréter avec le pur empirisme l’évolution de l’espace comme le résultat d’une simple lecture des propriétés de la chose perçue. En effet, il est clair, du point de vue fonctionnel, que le « groupe » en tant qu’organisation des déplacements n’est pas un produit de l’expérience, mais, comme l’a montré H. Poincaré, une condition de la perception des mouvements. Si aucun groupe n’est sans doute inné en tant que structure, le fonctionnement des organes de perception entraîne nécessairement l’élaboration des groupes. Quant à la structuration de ces derniers, le fait même qu’elle aboutit à un changement total de perspective, en procédant du phénoménisme égocentrique à la constitution d’un univers formé d’objets permanents à déplacements ordonnés, montre assez qu’il s’agit d’une construction de relations intellectuelles et non pas de la découverte de propriétés toutes faites.

D’autre part, les objections déjà adressées au vitalisme et au préformisme dans le domaine de l’intelligence (vol. I. Conclusions) valent aussi en ce qui concerne l’espace. En particulier, le passage des groupes pratiques aux groupes subjectifs et de ceux-ci aux groupes objectifs témoigne d’une recherche continue, de plus en plus expérimentale, qui contredit l’hypothèse de structures préformées s’imposant au fur et à mesure des besoins du sujet. La construction des relations spatiales, plus encore que celle des schèmes perceptifs particuliers, atteste donc le primat de l’activité intellectuelle sur les structures toutes faites, primat que nous paraît négliger la « Gestaltpsychologie ».

En quatrième lieu, le système de relations de plus en plus cohérentes entre les perceptions et les mouvements que suppose ainsi l’espace, et qui sont constitutives des perceptions elles-mêmes, ne saurait se réduire à un ensemble de simples conventions pratiques, puisque c’est la structure même des objets, et leur permanence substantielle, qui s’élabore en corrélation avec les groupes

C’est donc, en fin de compte, le fonctionnement de l’intelligence qui explique la construction de l’espace. L’espace est une [p. 217] organisation des mouvements telle qu’elle imprime aux perceptions des formes toujours plus cohérentes. Le principe de ces formes dérive des conditions mêmes de l’assimilation, qui impliquent l’élaboration des groupes. Mais c’est l’équilibre progressif de cette assimilation avec l’accommodation des schèmes moteurs à la diversité des choses qui rend compte de la formation des structures successives. L’espace est donc le produit d’une interaction entre l’organisme et le milieu, dans laquelle on ne saurait dissocier l’organisation de l’univers perçu de celle de l’activité propre.

Quel rôle peuvent jouer dans une telle organisation les éléments spatiaux héréditaires ? Il faut distinguer, ainsi que nous l’avons déjà noté, l’organisation « groupale » en général et l’intuition spatiale propre aux organes de perception. Le premier de ces éléments n’agit sur l’élaboration de l’espace que par voie indirecte, en imprimant à toute construction spatiale une forme permettant la constitution de groupes, ceux-ci n’étant pas prédéterminés à titre de structures toutes faites. Comme tel, ce premier élément peut être conçu comme ressortissant à l’« hérédité générale » commune à toute organisation vivante. Quant aux organes de perception, on peut admettre, nous semble-t-il, qu’ils impliquent une certaine structure géométrique par opposition à d’autres (l’espace euclidien à trois dimensions). Il y aurait là à la fois une adaptation et une limitation. En tant que limitation, cette structure constituerait sans doute une hérédité spéciale à l’homme ou aux animaux supérieurs. Mais comment rendre compte de son acquisition ? Dans la mesure où elle est adaptée, une telle structure ne saurait s’expliquer que selon les cinq solutions classées tout à l’heure. Or, si les quatre premières d’entre elles ne peuvent se justifier sur le plan de l’adaptation individuelle, elles sont d’autant plus difficiles à admettre en ce qui concerne le passé de l’espèce. Comment concevoir, en effet, que l’expérience ancestrale nous ait imposé, par la voie de l’hérédité des caractères acquis, la géométrie euclidienne à trois dimensions quand nous ne sommes sûrs ni qu’un tel processus héréditaire soit possible ni que l’univers obéisse aux lois d’une telle [p. 218] géométrie ? Comment croire, d’autre part, avec les solutions vitaliste, préformiste et mutationniste, que les données héréditaires éventuelles de l’espace se soient constituées indépendamment du milieu ambiant quand nous assistons sans cesse, dès l’intelligence sensori-motrice de l’enfant jusqu’aux découvertes les plus récentes de la physique, à cette prodigieuse adaptation de l’esprit humain que constitue l’accord des schémas géométriques avec l’expérience elle-même ? Il ne reste donc qu’à admettre que cette interaction des choses et de l’intelligence, dont le progrès génétique nous montre l’existence sur le plan des acquisitions individuelles, est préparée par une interaction antérieure du milieu et des processus biologiques héréditaires, bien qu’aucune analyse positive ne puisse encore rendre compte de son mécanisme.