Chapitre II.
Les types et les stades de conversation entre enfants de 4 à 7 ans ^{1 a} 🔗

Un premier résultat de ces relevés a été de nous montrer que les propos recueillis se laissent classer dans les mêmes catégories que celles dont nous nous sommes servi dans le cas de Lev et de Pie. Le langage de nos 20 sujets, tout en reflétant des différences de tempérament, reste le produit des mêmes besoins fonctionnels. Chez l’autoritaire on verra une augmentation des ordres, menaces, critiques et discussions, chez le rêveur on verra plus de monologues. Les proportions différeront donc, mais chez chaque enfant on trouve représentée chacune des catégories. Il y a différence quantitative, non pas qualitative.

Or chez Lev et Pie, qui sont de types assez différents, [p. 70] les coefficients d’égocentrisme sont voisins (0,47 et 0,43). Peut-on en conclure que ce coefficient sera en moyenne, entre 4 à 7 ans, de 0,45 ou quelque chose d’approchant ? Nous avons fait le calcul sur l’ensemble du langage relevé chez nos 20 sujets (garçons et filles, milieux et races variés). Nous avons procédé de la même manière que précédemment en faisant le calcul par tranches successives de 100 phrases. Ces 100 phrases consécutives ne sont donc plus ici les propos successifs d’un seul enfant, mais représentent la conversation globale d’une chambre donnée, où se trouvent toujours au moins trois ou quatre enfants qui parlent entre eux. Le calcul a par conséquent les plus grandes chances d’être objectif. Or nous sommes arrivés ainsi à un coefficient d’égocentrisme moyen de 0,45 ± 0,05 (proportion des catégories égocentriques par rapport à l’ensemble du langage moins les réponses). Comme l’âge moyen des enfants observés est de 6 ans il y a là une confirmation intéressante des résultats du dernier chapitre.

Dans le premier chapitre, nous avons établi un certain nombre de types de propos d’enfants, mais à titre de types et non de stades, c’est-à-dire sans nous poser le problème du développement de ces types les uns par rapport aux autres ni de la conversation en général entre enfants. C’est ce problème qu’il nous faut maintenant aborder. En outre nous nous sommes occupés uniquement des propos isolés, considérés évidemment par rapport au contexte, mais en les numérotant et en [p. 71] les classant phrase par phrase. Il nous faut maintenant essayer de trouver des types, non de propos isolés mais de conversations globales, ces types étant indépendants en une certaine mesure des précédents, sauf les relations que nous serons amenés à préciser.

Tout d’abord à partir de quelle limite peut-on dire qu’il y a conversation d’enfants ? Nous admettrons arbitrairement qu’il y a conversation dès que trois propos successifs, au minimum, tenus par au moins deux interlocuteurs, se rapportent au même objet. Voici par exemple deux schémas possibles de conversation, choisis parmi les plus simples :

I. 1) Propos de A. 2) Propos de B adapté à ce propos de A. 3) Propos de A adapté à ce propos de B.

II. 1) Propos de A. 2) Propos de B adapté à ce propos de A. 3) Propos de C adapté au propos de A ou au propos de B.

Dès lors toute conversation sera formée de propos appartenant au langage que nous avons appelé socialisé. En effet, les propos de A peuvent être des informations, des critiques, des ordres ou des questions. Les propos de B et de C peuvent appartenir aussi à ces quatre groupes ou faire partie des réponses. Mais, comme nous venons de le dire, les types de conversation seront des types plus larges que les types de propos, et indépendants d’eux. Dans un même type X de conversation pourront entrer à titre d’éléments, soit des informations, soit des questions, soit des ordres, etc. Les problèmes que nous abordons maintenant peuvent donc s’énoncer comme suit : 1° Quels sont les types de conversations [p. 72] entre enfants ? 2° Ces types sont-ils contemporains ou peuvent-ils constituer des stades ? 3° S’ils constituent des stades, quelle est leur généalogie ? Dérivent-ils du langage égocentrique ? Si oui, par quelle évolution l’enfant passe-t-il du langage égocentrique aux types supérieurs de conversation ?

Or nous croyons être arrivés à l’établissement de quelques stades à partir d’un point de départ qui ne serait pas encore de la conversation et qui serait constitué par le monologue collectif. Voici donc le tableau auquel nous avons abouti. Nous le donnons sous toutes réserves. Il nous servira avant tout de schéma directeur dans nos classifications :

Le stade I participe encore de la pensée égocentrique telle que nous l’avons décrite au chapitre précédent. Dans ce premier stade il n’y a donc pas encore de conversation proprement dite, puisque chaque enfant parle pour lui, même quand il semble s’adresser à [p. 73] quelqu’un de particulier. En outre, les interlocuteurs ne parlent pas du même objet. Ce monologue collectif constitue cependant le point de départ de la conversation enfantine car il procède par groupes discontinus, par paquets de propos successifs. Quand un enfant tient un propos de ce genre, en effet, il arrive que d’autres lui répondent immédiatement en parlant d’eux-mêmes, d’où une suite de quatre ou cinq propos qui constituent un embryon de conversation, sans cependant dépasser le stade du monologue collectif.

Les stades II et III participent par contre de la conversation proprement dite et du langage socialisé. Nous les avons répartis en deux séries A et B, parallèles au point de vue génétique (au stade II A correspond le stade II B, et au stade III A le stade III B) et qui ont pour origine, la série A un accord des actions et des opinions (collaboration progressive) et la série B un désaccord, qui commence par la simple dispute et peut évoluer en discussions plus ou moins perfectionnées.

Le stade II A peut se présenter sous deux types contemporains. Le premier type (association de l’interlocuteur à l’action et à la pensée propres) est celui des conversations dans lesquelles chaque enfant, tout en parlant de ce qu’il fait lui-même, y associe son interlocuteur. Il y a association en ce sens que chacun écoute et comprend l’interlocuteur, mais il n’y a pas collaboration en ce sens que chacun parle seulement de soi-même, de son action propre ou de sa pensée propre.

Dans le second type, par contre, il y a collaboration dans l’action, ou dans la pensée liée à l’action (pensée [p. 74] non abstraite), en ce sens que la conversation porte sur une action qui est commune aux interlocuteurs. Le sujet de la conversation est donc une action actuelle, et non l’explication d’une action passée ou future. Il peut être question aussi, dans ce stade, d’un souvenir qu’on évoque en commun, mais d’un souvenir qu’il ne s’agit ni d’expliquer (reconstitution d’une explication entendue, etc.) ni de discuter (recherche de ce qui est vrai ou pas dans le souvenir, ou des circonstances complétant ce souvenir, etc.). Le souvenir qu’on évoque en commun, dans ce stade II A, sert uniquement à l’excitation présente : on l’évoque comme on raconte une histoire, pour le plaisir (« Tu te rappelles »… etc.)

Au stade III A, au contraire, est réservée la collaboration dans l’abstrait. Il faut entendre par abstraite la pensée enfantine qui n’est plus liée à l’action actuelle, mais qui se propose de trouver une explication, ou de reconstituer une histoire, ou un souvenir, en discutant l’ordre des circonstances ou la réalité des récits. La collaboration dans la pensée abstraite sera donc la recherche en commun d’une explication ou la discussion en commun de la réalité d’un fait ou d’un souvenir.

Nous assistons donc, au cours des deux stades de la série A, à une socialisation progressive de la pensée. A priori il n’y avait aucune raison pour que ces trois types de conversation constituent des stades. On conçoit fort bien que le type III A apparaisse avant le type II A ou le monologue collectif, ou en même temps qu’eux. En fait, nous verrons que ce n’est pas le cas et qu’il y a progression au point de vue de l’âge, conformément [p. 75] au tableau ci-dessus. Mais il va de soi que, au fur et à mesure de son accès aux stades II A et III A, l’enfant n’abandonne pas pour autant les conversations des stades précédents. Celles-ci deviennent de simples types. C’est ainsi que l’enfant arrivé au stade III A continue de monologuer à certains moments, etc.

Parallèlement à cette évolution, les enfants passent par les deux étapes suivantes (stades II B et III B) lorsque, au lieu d’être d’accord entre eux comme dans les stades précédents, ils divergent d’opinions ou de désirs.

Le stade II B se présente également sous deux types. Il y a tout d’abord la dispute. C’est la simple opposition des actions divergentes. De même que nous venons de voir que dans le premier type du stade II A les enfants, tout en agissant chacun de son côté, peuvent se parler de leur action propre en s’associant chacun par la pensée à l’action des autres, de même ils peuvent au lieu de s’associer, se critiquer ou s’injurier, affirmer chacun sa propre supériorité, bref se disputer.

Cette dispute, qui est donc un choc d’affirmations non simplement constatives, mais liées à des désirs, des appréciations subjectives, des ordres et des menaces, peut donner naissance à des discussions. La discussion est un choc de constatations contraires. Après avoir parlé comme suit : « Donne-moi ça. — Non. — Oui. — Non. — Oui, etc. », l’enfant peut adopter le ton de la constatation. « J’ai besoin de ça. — Non. — Oui, etc. » Le premier de ces dialogues ressortit à la dispute, le [p. 76] second à la discussion. Il peut naturellement aussi se produire la marche inverse : les discussions peuvent donner naissance à des disputes.

Le second type du stade II B sera donc la discussion primitive, c’est-à-dire la discussion sans justifications ni démonstrations des affirmations. Le troisième stade seul (stade III B) atteint la discussion véritable, avec motivation des propos que l’on tient.

Dans cette série B, de nouveau, il va de soi que l’enfant, une fois arrivé aux stades II B et III B ne cesse pas pour autant de monologuer ou de discuter suivant le mode primitif. Mais à l’âge où il se dispute déjà, l’enfant n’est pas nécessairement capable de discussion véritable.

D’autre part entre les stades II et III de la série A et les stades correspondants de la série B il n’y a pas a priori liaison dans le temps. Mais les faits montrent que la discussion véritable et la collaboration dans l’abstrait apparaissent au même âge. En outre la dispute et l’association à l’action de l’interlocuteur sont également contemporaines l’une de l’autre. Elles sont aussi contemporaines de la discussion primitive et de la collaboration dans l’action. Il y a donc bien un certain parallélisme.

Ce schéma ainsi obtenu, passons à l’examen de chacun des stades.

Nous sommes suffisamment renseignés par le chapitre précédent sur ce qu’il faut entendre par « monologue collectif » [p. 77] pour pouvoir être brefs. En effet, ce stade ne rentrant pas encore dans la conversation proprement dite, le critérium dont nous nous sommes servis pour reconnaître les propos isolés ressortissant au monologue collectif reste entièrement valable pour reconnaître un groupe de tels propos. Néanmoins, il peut être intéressant de donner quelques nouveaux exemples de cette catégorie, d’une part pour citer quelques cas en dessous de 5 et 6 ans, d’autre part parce que ce stade préparatoire de la conversation est de beaucoup le plus important quantitativement, avant 5 ans tout au moins.

Voici d’abord quelques exemples de monologues collectifs à un seul terme, bien que ces propos aient été adressés à un interlocuteur :

Den (4 ; 5) F ² parle à flot en travaillant. Béa (5 ; 10) F entre dans la salle de travail. Den : « Tu as mis un sweater, moi pas, ma maman m’a dit qu’il faisait pas froid. » Den continue à travailler. Béa ne répond pas.

Den à Géo (6 ans) (dans la salle de construction) : « Moi j’sais faire, tu verras comme j’sais faire, tu sais pas faire toi. (Pas de réponse. Den retourne à sa place.) Moi j’sais faire. »

Den à Béa : « Qu’est-ce que tu veux ? (Pas de réponse.) Il me faut des petits trous. »

Ari (4 ; 1) F à En (4 ; 11) : « Comment tu t’appelles, moi je m’appelle Ari. » Pas de réponse. Ari à une adulte, sans transition : « Elle va laisser tomber sa poupée. »

Ces monologues de 4 ans sont donc semblables en tout, quant à leur fonction, aux monologues que nous avons cités au cours du précédent chapitre. Ils ont cependant [p. 78] quelque chose de plus paradoxal, c’est l’usage de questions, ou de formes à apparence nettement sociale, telles que « tu as mis, tu verras, tu veux, etc. », que l’enfant emploie sans attendre de réponse, sans même laisser le temps à l’interlocuteur de placer un seul mot. Den, par exemple, est frappée par le chandail de Béa mais ramène immédiatement le fait à elle-même : « moi pas », etc. Pourquoi s’adresse-t-elle à Béa ? Beaucoup moins pour lui communiquer quelque chose, encore moins pour recevoir d’elle une réponse, que pour trouver un prétexte à parler. De même la question de Den à Béa est toute platonique : c’est une pseudo-question, qui sert simplement d’introduction au propos qui la suit immédiatement. L’attitude sociale n’est là que dans la forme, pas dans le fond. Même phénomène entre Ari et En.

Quant aux monologues collectifs, à deux ou plusieurs termes, qui sont les plus intéressants pour notre but actuel, en voici des exemples :

Pie (6 ; 5) : « Où est-ce qu’on pourrait faire encore un tunnel ? Ah ! Ici, Eun ? — (Eun, 4 ; 11) : « Regarde ma jolie robe. » (Fin.)

Cat (6 ; 2) : « As-tu fini, Bur ? — (Bur, 4 ; 11) : Maintenant, de nouveau, ça fait ça », etc.

On voit donc dans de tels propos une forme annonçant déjà les conversations qui suivront : l’enfant qui parle attend une réponse de l’interlocuteur. Si l’ensemble des deux propos constitue du monologue collectif c’est que l’interlocuteur n’écoute pas. Il n’y a donc encore aucune conversation, puisque les termes successifs [p. 79] ne sont pas adaptés les uns aux autres, mais il y a embryon de conversation, puisque les propos sont groupés en un seul faisceau.

Quant à l’âge auquel le monologue collectif constitue un stade, il est à situer entre 3 et 4-5 ans. Jusqu’à 5 ans, en effet, les formes supérieures de la conversation entre enfants n’ont en moyenne pas encore apparu, du moins entre enfants du même âge, qui ne sont pas de même famille.

Nous avons déjà défini ce type comme étant constitué par les conversations dans lesquelles chaque interlocuteur parle de lui ou a son point de vue propre, mais où chacun écoute et comprend. Cependant il n’y a entre les interlocuteurs encore aucune collaboration à une action commune. Voici un exemple : les enfants sont occupés chacun à son dessin et chacun raconte l’histoire que son dessin illustre. Néanmoins ils parlent du même objet et s’écoutent :

Lev (5 ; 11) : « Ça commence par “Boucle d’or”. Moi j’écris l’histoire de deux ours. L’ours papa est mort. Seulement le papa était trop malade. — (Gen, 5 ; 11) : Moi j’habitais au Salève avant. J’habitais une petite maison et il fallait on prenait le funiculaire pour aller acheter les choses. — (Géo, 6 ; 0) : Je peux pas faire l’ours. — (Li, 6 ; 10, F.) : Ça c’est Boucle d’or. — (Lev) : Moi j’ai pas des boucles. »

Cet exemple est net. Il y a conversation puisque tous les interlocuteurs parlent de la même chose : le dessin [p. 80] en cours. Néanmoins chacune parle de lui-même, sans qu’il y ait collaboration. Voici un autre exemple :

Pie (6 ; 5) : « C’était chouette hier. (Un meeting d’aviation.) — (Jacq 5 ; 6, F) : Il y en avait un bleu (un avion), il y en avait beaucoup et après ils se sont mis en ligne. — (Pie) : J’ai été en auto hier. Et pis tu sais ce que j’ai vu quand j’étais en auto ? Des tas de camions qui ont passé. Mademoiselle, donnez-moi la gomme. — (Jacq) : Moi je veux dessiner ça (les avions). Ce sera joli. »

Le sujet de la conversation reste donc le même et il y a quatre termes au dialogue. Il semble même d’abord qu’il y ait évocation d’un souvenir commun, comme dans les cas de collaboration que nous verrons au stade suivant, mais la suite montre que chaque enfant reste à son point de vue propre : Pie parle de son auto, Jacq fait le projet de dessiner les avions. Ils se comprennent bien mais ne collaborent pas.

Voici deux exemples encore plus typiques, qui montrent que l’association à l’action de chacun est bien intermédiaire entre le monologue collectif et la collaboration :

Mad (7 ans) : « Dimanche, je suis allée chez ma grand-mère, qui habite le chemin de l’Escalade. — (Geor, 7 ; 2) : Est-ce que tu connais Pierre C. ? — Non. — Je le connais, c’est mon ami. »

Rom (5 ; 9) : « Tu sais ce que j’aurai à Noël ? — Lev (5 ; 11) et To (4 ; 9). Non. — (Arm) : Une bicyclette à trois roues. — (Lev) : Un tricycle. Moi j’en ai un. »

On voit comment le « chemin de l’Escalade » fait dévier la pensée de Geor, etc. Cela semble du monologue [p. 81] collectif. Mais ici l’interlocuteur écoute et comprend. Le présent stade représente donc bien le début de la vraie conversation, le début du langage socialisé. Mais ce type de conversation est-il un véritable stade ou constitue-t-il simplement un type parmi beaucoup d’autres ? Nous avons vu qu’il est tous les deux.

Il va de soi qu’il n’est pas possible de marquer de limites précises à un tel stade, à supposer qu’il en soit un. Il faudrait une quantité énorme de matériaux pour obtenir une statistique décisive. Néanmoins c’est un fait que dans nos matériaux il n’y a pas d’exemples de ce type au-dessous de 5 ans et même 5 ; 6, tandis que nous avons un grand nombre de monologues collectifs dès 3 et 4 ans.

D’autre part la collaboration dans l’abstrait n’apparaît guère que vers 7 ans. Par rapport au monologue collectif et à cette collaboration dans l’abstrait le présent type constitue donc bien un stade.

Mais par rapport à la collaboration dans l’action le présent type n’est ni antérieur ni postérieur. La collaboration dans le jeu apparaît dès 4 ans et 4 ; 6. La collaboration est donc parfois antérieure à l’« association à l’action » mais souvent le rapport est inverse : chez plusieurs enfants la collaboration dans le travail est postérieure au présent type. Bref on peut admettre que ce type et le suivant sont contemporains : ce sont les deux modes possibles d’un même stade.

En outre il va de soi qu’au stade III, si l’enfant apprend à se servir d’un nouveau type de conversation, la collaboration dans l’abstrait, il ne perd pas pour [p. 82] autant les habitudes prises au stade II. Chez l’adulte lui-même, ces différents types demeurent coexistants, sauf le monologue collectif qui est une forme proprement enfantine de la conversation.

Dans la conversation de ce type, le sujet des propos successifs, au lieu d’être l’action de chacun des interlocuteurs, est une action commune. Les interlocuteurs collaborent et ils parlent de ce qu’ils font. Au lieu d’y avoir diffusion à propos d’un même sujet, comme dans le type précédent, il y a convergence.

Voici un exemple typique :

Béa (5 ; 10) F veut dessiner un drapeau. Lev (5 ; 11) : « Tu le connais celui de mon papa ? — C’est pas le tien, c’est le mien. C’est rouge et bleu… C’est rouge, noir et blanc, c’est ça. — Oui, d’abord rouge, blanc et d’abord noir. — J’ai la couleur qu’il me faut, je vais prendre un carré. — Non y faut prendre deux petits longs choses. — Et puis maintenant un carré (le montre à Lev). — Tu me montreras quand tu auras fini si c’est juste. » (Ce qui fut fait.)

Il y a là un fort bel exemple de collaboration dans le dessin. Lev donne ses conseils à Béa d’abord sur la couleur, puis sur la forme, puis enfin contrôle le résultat. Il est à remarquer qu’ici Lev connaissait le drapeau et pas Béa, d’où le dialogue. Or, chose curieuse, tous les exemples que nous avons de collaboration dans l’action en dessous de 5 ; 6 ou 6 ans sont de ce type où [p. 83] un enfant informé, ou un aîné, explique à un camarade moins informé, ou plus jeune, comment il faut agir. Il va de soi que l’âge du cadet n’a pas à entrer en ligne de compte dans l’évaluation des âges où apparaît le présent type de conversation, quand ce cadet n’a pas le rôle actif au cours du dialogue. Voici deux exemples. Dans le premier l’aîné seul est actif :

Rog (5 ; 6) à Ai (3 ; 9), qui dessine à la planche noire : « Tu veux faire quelque chose ? — Quelque chose. — Mais pas si longues. Il faut faire comme ça, pis comme ça, pis comme ça, et pis des petites fenêtres mais pas si longues. » (Le dialogue est fait en partie par gestes.)

Rog (5 ; 6) demande une explication à Ez (6 ; 4) concernant un jeu éducatif : « Y avait un de ceux-là qui était avec les jaunes ? — (Jac, 7 ; 2) : Faut pas lui montrer. — (Ez) : Y a des jaunes. Il fait tout faux. Celui-là est ben plus facile. Tu peux aller finir, va vite finir. »

On voit que la collaboration, dans ces cas-là est une aide d’aîné à cadet. Chez les petits, c’est-à-dire, en dessous de 5 ans ½ la collaboration d’égal à égal est avant tout une collaboration dans le jeu. En voici deux exemples :

Lev (5 ; 11) : « Den, c’est moi le papa, toi tu es la maman, et Ari est la bonne. — (Ari, 4 ; 1) : Oui, et la bonne soigne bien les petits enfants. — (Den, 4 ; 5, F) : Toi tu es le papa, Lev, tu vas à la chasse, tu vas en Allemagne. »

Lev (5 ; 11) : « On jouera après au ballon. — (Arn, 5 ; 9) : Comment au ballon ? — Tu comprends, on dirait qu’on est au ciel. Qui veut être le sable ? Arn, tu seras le sable. — Non pas le sable. — Tu seras le ballon, moi la corbeille, qui serait le sable du ballon ? »

[p. 84] On voit que ces conversations supposent bien une collaboration, sinon à une action, du moins à un jeu ou à un projet communs. Comme telles elles ne sont plus du type de l’« association à l’action de chacun ».

Voici enfin un cas de collaboration dans l’évocation d’un souvenir commun. L’exemple est malheureusement à deux termes seulement, parce que le dialogue a été interrompu par un adulte :

Arm (5 ; 9) : « C’est bien drôle au cirque quand les roues (du tricycle) sont parties. — (Lev, 5 ; 11) : Tu te rappelles quand le gymnasteur, mais qui pouvait pas faire de la gymnastique, il est tombé… »

Il s’agit donc ici simplement de collaboration dans la pensée. Dans ces cas-là, deux problèmes de frontière sont à résoudre. Tout d’abord entre de tels propos et ceux du type précédent (association à l’action) il y a tous les intermédiaires. Mais dans ce dernier type de conversation, chaque enfant parle de lui ou de ses souvenirs propres. Ici au contraire les souvenirs sont communs. Pratiquement cette distinction peut être utile. Quand elle ne l’est pas, on peut grouper ces deux types du stade II A en un seul tout. Par contre il est toujours utile de distinguer cette collaboration dans l’évocation d’un souvenir commun de la collaboration dans l’abstrait. Cette dernière suppose, lorsqu’il s’agit d’un souvenir commun, non seulement que les interlocuteurs l’évoquent ensemble, mais qu’ils le discutent, qu’ils mettent en doute ou justifient son bien-fondé, ou qu’ils expliquent le pourquoi des événements, etc. Aucun de [p. 85] ces caractères n’est présent dans la dernière conversation rapportée : Lev et Arm se bornent à réveiller en eux un même plaisir, sans chercher nullement à apprécier ou expliquer les événements.

En conclusion, la collaboration dans l’action ou dans la pensée non abstraite constitue un type contemporain du type précédent et forme avec lui un stade qui s’étend en moyenne de 5 à 7 ans.

Les conversations de ce stade sont seules à représenter un échange véritable de pensée. En effet, tout en agissant en commun ou en évoquant en commun des souvenirs, comme ils le font au cours des conversations du dernier type, les enfants pensent évidemment plus de choses qu’ils ne le disent. Nous verrons, en effet, au chapitre V, qu’à côté des catégories statiques de sa pensée et de ses intérêts pour son action elle-même, l’enfant fait preuve, bien avant 7 ans déjà, d’intérêt pour l’explication des actions et des phénomènes. Les nombreux « pourquoi » des enfants de 3 à 7 ans en font foi. Ce sont les conversations entre enfants, qui portent 1° sur l’explication des choses et le motif des actions ; 2° sur la réalité des événements (« Est-ce que c’est vrai que… » « Pourquoi ?… », etc.) que nous classons dans le présent type.

Or, chose curieuse, et qui confirme bien les résultats obtenus par l’observation de Pie et de Lev, nous n’avons obtenu sur les vingt enfants étudiés, qu’une seule conversation de ce type. Encore n’est-elle pas extrêmement [p. 86] nette. Ce fait montre bien à nouveau combien la recherche intellectuelle de l’enfant reste égocentrique. En outre il permet de situer vers 7 ou 8 ans, les débuts de la socialisation de la pensée. C’est en effet à cet âge que débutent, croyons-nous, les conversations du présent type (probablement chez les garçons et les filles).

Le seul exemple obtenu parmi nos sujets est d’ailleurs un dialogue entre une fille de 7 ans et un garçon de 6 ans. Ces enfants cherchent ensemble l’explication non d’un mécanisme, mais d’une action, de l’absence de l’institutrice. La question équivalente rentrerait donc dans le « pourquoi concernant les intentions et les actions » (voir chap. V) et se formulerait : « pourquoi M^lle L. n’est-elle pas arrivée ? » :

Mad (7 ; 6) : « Oh la lambinette ! — (Lev, 6 ; 0) : Elle sait pas si c’est tard. — Moi je sais ce qu’elle est. — Moi j’sais où c’qu’elle est. — Elle est malade. — Elle est pas malade puisqu’elle est pas là. »

On voit que cette explication en commun n’est pas encore d’un degré intellectuel très élevé ! On remarque cependant l’emploi du mot « puisque » dans l’argumentation. Il est vrai que la proposition où est inséré ce mot est justement d’une intelligibilité douteuse.

Comme point de comparaison, donnons un exemple de conversation du présent type observé en dehors de la Maison des petits, chez deux sœurs de 7 et 8 ans. Cet exemple contient non seulement une explication cherchée en commun, comme dans le cas de Mad et de Lev, mais encore la reconstitution en commun d’un souvenir. [p. 87] Le souvenir est ici discuté et évalué, et non pas seulement évoqué comme au dernier stade :

Cor (7 ans) : « J’ai écrit une fois au lapin que j’aimerais bien le voir. Il est pas venu. — (Viv, 8 ans) : Papa a trouvé la lettre dans le jardin. Je pense il était venu avec la lettre, il a pas trouvé Cor et il est reparti. — J’ai été dans le jardin, il était par là, après j’ai oublié. — Il a vu Cor était pas là. Il a pensé “elle a oublié”, après il est parti. »

Cor et Viv croient aux fées ou du moins dans leurs conversations y croient l’une pour l’autre, entretenant ainsi une illusion qui dure depuis plusieurs mois. Elles ont construit une maison des fées et y déposent le soir de petits billets. La conversation porte sur le résultat de l’un d’eux : on voit qu’elles s’expliquent mutuellement un échec et font la critique des événements. Il suffit de cela pour que nous classions ces propos dans le présent stade. Il est extrêmement curieux que nous n’ayons pas trouvé de conversations d’un type aussi simple parmi les enfants de 3 à 7 ans qui jouent et travaillent ensemble à la Maison des petits. Des conversations de ce type doivent se rencontrer à coup sûr déjà en dessous de 7 ans chez des frères et sœurs, mais ce fait pose un problème à part : dès qu’il y a des aînés et des cadets, la conversation entre enfants marque moins un échange qu’une relation spéciale, car l’aîné est tenu pour omniscient et le cadet voue à ce savoir un peu du respect qu’on accorde à la science des parents.

Enfin il va de soi qu’entre les conversations du stade [p. 88] III A et celles du stade III B (discussion véritable) il y a tous les intermédiaires.

Nous abordons maintenant une série de stades parallèles aux stades précédents. Ils sont constitués par des conversations qui marquent bien un échange de pensée entre individus, mais un échange occasionné non plus par une collaboration progressive, mais par des divergences d’opinions ou d’actes. Il peut paraître oiseux de distinguer deux séries de stades au nom de cette seule différence, mais si jamais l’on applique nos classifications à une statistique de quelque importance, une telle distinction pourrait prendre sa valeur, en particulier au point de vue génétique. Il se peut fort bien que ce soient les disputes qui amènent les enfants au besoin de se faire comprendre. Dans tous les cas l’étude de la discussion, comme l’ont montré les recherches de Rignano et de P. Janet, est fort importante pour la psychologie de la réflexion : il importe donc d’étudier à part la formation des discussions d’enfants, ce que nous allons tenter ici, très schématiquement d’ailleurs.

Nous distinguerons deux stades dans la discussion enfantine. Le premier est constitué par un simple choc de tendances ou d’opinions contraires. D’où deux types plus ou moins contemporains : la dispute et la discussion primitive. Le second est constitué par des discussions avec motivation respective des points de vue opposés par les interlocuteurs. Ce dernier stade correspond à la collaboration dans la pensée abstraite [p. 89] (III A). Le premier stade correspond au stade II A. Entre les stades correspondants de la série A et de la série B il y a naturellement tous les chaînons intermédiaires.

Voici quelques exemples de disputes :

(Ez, 6 ; 5) : « Ah ! moi j’ai jamais eu ça. — (Pie, 6 ; 5) : Toi tu as déjà amusé avec ça. — Ça c’est pour A. — Moi j’ai jamais amusé avec ça. »

(Lev, 6 ; 0) : « C’est moi qui l’avais prise cette place. — (Bea, 5 ; 10, F) : … — Je m’assieds quand même. — C’est Lev qui est venu là le premier. — Non c’est moi qui étais venu là le premier. »

(Ez, 6 ; 3) : « Tu verras cette claque. — (Rog 5 ; 6) : Oui tu verras cette claque. — (Lev 5 ; 10, effrayé) : Non. »

(Lil, 6 ; 10, F) : « Elle est gentille. — (Ez, 6 ; 5) : Non. — (Mo, 7 ; 2) : Oui, oui, oui. — (Ils se lèvent tous et se regardent en face. Ez à Mo) : Tu verras à la récréation cette gifle. »

On voit en quoi la dispute diffère de la discussion primitive : simplement parce qu’elle s’accompagne d’actes ou au moins de promesses d’actes (de gestes ou de menaces). C’est l’équivalent fonctionnel de la discussion. Dans la discussion primitive des affirmations seules sont opposées. Ici ce sont des actes : Ez et Pie se disputent un jouet, Lev et un interlocuteur muet que défend Béa se disputent une place, etc. La parole, dans la dispute, accompagne simplement le geste. Elle n’est pas toujours comprise, témoin Lev (dans la deuxième de ces disputes), qui répète ce que vient de dire Béa en croyant affirmer le contraire.

[p. 90] Quant à l’âge des disputes, il faut distinguer les disputes parlées, et les disputes sans paroles. Les premières seules nous intéressent ici. Or, chose curieuse, vers 4-5 ans les enfants, quoique très batailleurs, se disputent la plupart du temps sans parler, et nous n’avons pas de cas dans nos matériaux, de disputes parlées (constituant des dialogues à trois termes) antérieures à 5 ans ½. Nous avons même cru observer une progression, suivant l’âge, entre la dispute sans paroles, la dispute parlée (accompagnée d’actes) et la dispute simplement parlée (sans actes, comme celles de Ez et Lev, qui ne se sont pas claqués à la fin de leurs propos, mais qui en sont restés aux mots). Mais il va de soi qu’une telle progression n’a rien de général : elle marque simplement l’usage progressif de la conversation dans la petite société particulière que nous avons étudiée.

En bref, la dispute est donc contemporaine des deux types du stade II A. Entre la dispute et la discussion primitive, il y a tous les intermédiaires. En voici deux exemples, que nous classons encore dans la dispute :

(Béa, 5 ; 10, F) : « Tu m’as dit que j’étais bœuf ! — (Jac, 7 ; 2) : Non j’ai dit… silencieux. — J’ai compris que tu as dit que j’étais bœuf. »

(Lev, 5 ; 11) : « Gen, montre-moi ton funiculaire. Mais c’est pas un funiculaire, ça ! — (Gen, 6 ; 0, à Pie, 6 ; 5) : Il dit que c’est pas un funiculaire. (Regardant le dessin de Pie) : C’est pas joli. — (Pie) : Gen dit qu’à moi c’est pas joli. Il le verra plus. — (Lev à Pie) : C’est très joli. »

Dans ce dernier exemple, Pie et Lev se liguent contre Gen. Il y a donc autre chose que de la discussion. L’enfant [p. 91] ne cherche pas à discuter, mais à taquiner ou à se défendre. Le premier exemple est plus délicat : Jac se rend d’emblée pour éviter la dispute. Il n’y a pas même de discussion. Le ton de Béa dans son attaque nous engage par contre à classer ce dialogue dans la dispute.

La discussion commence à partir du moment où les interlocuteurs se bornent à affirmer leurs opinions contraires au lieu de taquiner, de critiquer ou de menacer. La nuance peut être délicate à saisir. Nous venons de voir des exemples intermédiaires que nous rapportons à la dispute. En voici un qu’il faut classer dans la discussion parce que les interlocuteurs se contentent du ton de la constatation, bien qu’il s’agisse de matière à coups de poing :

(Ez, 6 ; 4) : « Tu verras, à l’Escalade, je serai le plus fort. — (Lev, 5 ; 11) : À l’Escalade, pas à l’école. — (Ez) : Partout je serai le plus fort. »

En outre la discussion est bien primitive, et non véritable, parce qu’il n’y a pas trace du besoin de justification logique dans les affirmations de Ez et de Lev. L’application du critérium de la discussion primitive est d’ailleurs difficile. Il convient donc de s’entendre pour savoir où commencent la justification et la démonstration des affirmations en jeu dans la discussion. Nous proposons la règle suivante : il y a démonstration (donc discussion véritable) lorsque l’enfant lie son affirmation [p. 92] et la raison qu’il donne de la validité de cette affirmation par un terme servant de conjonction (par exemple : puisque, parce que, alors, etc.) et rendant explicite le fait de cette démonstration. Tant que la justification reste implicite et que l’enfant procède par affirmations successives non liées entre, elles, il y a discussion primitive. Cette règle est toute conventionnelle, mais elle est utile, car si l’on se met à apprécier subjectivement quand il y a démonstration ou pas, on est encore plus arbitraire.

(Viv, 7 ; 3, F) : « Mon papa il est un tigre. — (Geo, 7 ; 2) : Non ça se peut pas. Je l’ai vu. — Mon papa c’est un parrain, ma maman c’est une marraine. »

On voit en effet que Geo justifie implicitement son affirmation : « Ça se peut pas » par la preuve suivante : « Je l’ai vu. » Mais entre ces deux propos il n’y a pas de liaison explicite. Pour trouver dans le deuxième une justification du premier il faudrait faire un raisonnement qui n’est nullement exprimé par Geo. Geo se borne donc à affirmer comme Viv elle-même.

De même dans l’exemple suivant :

Lev (5 ; 11) : « C’est Aï. — (Mie, 5 ; 5, F) : C’est Mie [la sœur de Aï]. — (Lev) : Non c’est Aï. — (Ez, 6 ; 4) : C’est Mie tu vois (il soulève le manteau de Mie et montre sa robe).

Les trois premiers termes de cette discussion sont nettement primitifs : aucune démonstration. Le quatrième contient une justification, mais par le geste, sans [p. 93] raisonnement explicite. Cela suffit dans le cas particulier, mais ce cas n’en reste pas moins primitif.

La justification peut être un appel à l’autorité des aînés, des autres ou de soi-même. Quand elle n’est pas donnée sous forme de raisonnement, il n’y a toujours pas discussion véritable. Voici deux exemples :

(Lev, 5 ; 10) : « C’est pas méchant d’enterrer un petit oiseau. — (Ari, 4 ;1) : Si c’est méchant. — Non, non, non. (Lev à Je) : N’est-ce pas que c’est pas méchant ? — (Je, 6 ans) : Je ne sais pas, je ne crois pas. »

(Aï, 3 ; 9) : « Moi j’ai quatre boules. — (Lev, 5 ; 10) : Mais il y en a pas quatre. Tu sais pas compter. Tu sais pas combien c’est quatre. Montre… etc. »

Bref, dans tous ces exemples, il semble que la discussion primitive soit aisée à reconnaître : tous ces propos procèdent par affirmation simple et non par raisonnement explicite. Si nous comparons ces cas avec l’exemple suivant, dont le dernier propos tend vers la discussion véritable et avec le seul exemple de discussion véritable obtenu, nous verrons d’emblée la différence :

(Lev, 5 ; 11) : « Seulement ceux qui parlent anglais, on peut leur donner [le poisson]. — (Ez, 6 ; 4) : On peut pas la [= à Béa] donner. Moi j’sais l’anglais. — (Béa, 5 ; 10) : Non, j’sais l’anglais. — (Lev) : Alors je le donnerai ce poisson. — (Ez) : Moi aussi. — (Mad, 7 ; 6) : Elle sait pas. — (Lev) : Pas vrai, elle sait. — (Mad) : C’est parce qu’elle veut avoir qu’elle dit comme ça. »

La fin seule de cette conversation est de la discussion. Mad et Lev y opposent d’abord simplement leurs [p. 94] points de vue l’un à l’autre. Mais où il y a grand progrès sur les exemples précédents, c’est quand Mad pour contredire Lev donne une explication de la conduite de Béa : elle interprète donc le point de vue adverse et justifie le sien par une explication. Si les autres interlocuteurs en restent à la discussion primitive, Mad atteint donc dans son dernier propos la discussion véritable.

En conclusion, on voit que la discussion primitive est encore l’équivalent sur le plan de la pensée de ce qu’est la dispute sur le plan de l’action : un simple heurt entre des désirs et des opinions contraires. Rien d’étonnant dès lors à ce que les deux types de conversation soient dans les grandes lignes contemporains. Certes la dispute sans paroles, ou du moins sans dialogues à trois termes, est antérieure à la discussion, mais la dispute parlée, comme la discussion primitive, débute en moyenne, d’après nos matériaux, vers 5 ans ou 5 ans ½. D’autre part la discussion véritable, comme le stade III A, n’apparaît que vers 7 ans ou 7 ans ½. Avant de figurer comme simple type parmi d’autres types de discussion, la discussion primitive constitue donc un stade dans l’évolution de la conversation enfantine, stade qui, sans avoir de limites précises, correspond néanmoins à des données statistiques objectives.

Ces données statistiques sont les suivantes : parmi tous nos matériaux nous n’avons qu’un seul cas de discussion véritable, à plus de deux termes au dialogue, chez nos [p. 95] enfants en dessous de 7 ans. Ce fait correspond d’ailleurs exactement à cette circonstance que la collaboration dans la pensée abstraite n’apparaît pas non plus en moyenne avant 7 ans ou 7 ans ½. En effet, ces deux aspects, A et B, du stade III ont une raison commune : avant un certain âge l’enfant garde pour lui, sans le socialiser, tout ce qui, dans sa pensée, a trait à l’explication causale ou à la justification logique, etc. Or pour discuter, il faut justement expliciter des démonstrations, des liaisons logiques, etc., autant d’opérations qui sont contraires à l’égocentrisme de l’enfant en dessous de 7 ans.

Voici le seul cas obtenu de discussion véritable. On verra tout de suite la différence avec les exemples qui précèdent : sur cinq termes au dialogue, il y en a trois qui contiennent des « parce que » dont un au moins témoigne d’une justification logique explicite :

(Pie, 6 ; 5) : « Maintenant tu l’auras pas [le crayon] parce que tu l’as demandé. — (Hei, 6 ans) : Si, parce qu’il est à moi. — (Pie) : Que non il est pas à toi, il est à tout le monde, il est à tous les enfants. — (Lev, 6 ans) : Oui, c’est à Mlle L. et à tous les enfants, à Aï et à My aussi. — (Pie) : Il est à M^lle L. parce qu’elle l’a acheté et il est aussi à tous les petits. »

Il est étonnant qu’un type de conversation aussi simple en apparence ne se soit rencontré qu’une seule fois parmi nos matériaux. C’est qu’en réalité l’emploi du « parce que » logique est fort délicat. Le « parce que » logique lie en effet, non pas deux phénomènes entre [p. 96] eux, dont un est la cause et l’autre la conséquence, mais deux idées dont l’une est la raison et l’autre la conclusion. Or cette liaison offre encore, comme nous le montrera le chapitre I du vol. II (étude sur le sens des conjonctions « parce que », etc.) de grandes difficultés à 7 ans. Rien d’étonnant, dès lors, à ce que la discussion véritable entre enfants, dont les démonstrations supportent l’emploi de ces liaisons, soit si rare avant 7 ans.

Après 7 à 8 ans, au contraire, les « parce que » logiques et les « puisque » apparaissent en grand nombre dans la conversation des enfants, ce qui leur permet à la fois de pratiquer la discussion véritable et de se livrer à la collaboration dans la pensée abstraite.

En voici deux exemples pris au hasard dans les propos d’enfants de 7 à 8 ans que M^lles Audemars et Lafendel publient de temps en temps ³. Ces exemples sont tirés de deux pages de conversation prises au hasard.

(Ray) : [Elle ne sera pas orpheline]. « Mais en pension alors puisqu’elle a encore son papa. »

(Ray) : [La chaîne des hommes est la plus importante de toutes] « parce qu’ils ont beaucoup travaillé, ils ont inventé beaucoup de choses. »

On voit, là, réunis un « parce que » logique et un « puisque ». De telles formes verbales abondent dans le langage de ces enfants, alors que leurs cadets les évitent en dessous de 7 ans, ou du moins ne les emploient qu’à titre très exceptionnel. On remarque qu’il s’agit bien [p. 97] chez Ray de « parce que » logiques, c’est-à-dire liant entre elles deux idées, ou deux définitions, et non de « parce que » psychologiques, c’est-à-dire liant entre elles une action et son explication psychologique.

En bref, on voit à quelles raisons profondes tient le fait que la discussion véritable, comme la collaboration dans la pensée abstraite, apparaît seulement après 7 ans ou 7 ans ½ dans le développement de l’enfant. Est-ce l’absence des formes verbales marquant la liaison logique, qui empêche la discussion véritable de se faire jour ou est-ce l’absence du besoin de discuter et de collaborer qui explique l’apparition tardive des formes verbales en question ? Si l’on admet que la pensée de l’enfant dépend des intérêts et de l’activité enfantine plus que l’inverse, il est évident que c’est l’absence du besoin de discuter et de collaborer qui sera le facteur primitif. C’est pour cela que nous commençons notre étude de la logique enfantine par l’étude des formes de conversation et des fonctions du langage. Mais, à vrai dire, entre les facteurs qui sont en jeu dans cette évolution, il y a perpétuellement interaction.

Que conclure de tous ces faits ?

Commençons par nous demander s’il serait possible de dégager des résultats numériques des matériaux sur lesquels nous avons travaillé. Ces matériaux consistent en deux cahiers de 500 propos chacun. Il y a parmi eux plusieurs dialogues entre enfants et adultes, que nous supprimons dans la statistique suivante. Il reste environ 400 propos dans chaque cahier, qui représentent la [p. 98] conversation entre enfants. Sur ces 400 propos d’enfants entre 3 ans ½ et 7 ans il y a 31 conversations dans un cahier et 32 dans l’autre. Voici comment se répartissent ces deux groupes :

Le monologue collectif échappe naturellement à une statistique portant sur les conversations globales : il ne peut être évalué que par le nombre des propos isolés dont il est constitué. Or nous avons vu que le coefficient d’égocentrisme (monologue collectif, monologue et répétition) était de 0,45 pour l’ensemble des propos étudiés ici moins les réponses.

Un tel résultat montre nettement que la discussion véritable et la collaboration dans la pensée abstraite constituent un stade postérieur à 7 ans. Il y a dans ce fait une confirmation très utile des résultats auxquels nous étions parvenus dans le dernier chapitre. Nous avions cru pouvoir admettre, d’après la statistique des propos de Lev et de Pie, que la recherche intellectuelle des enfants en dessous de 7 ans à 7 ans ½ (explication causale, justification logique, etc.) restait égocentrique. Parmi tous les propos rentrant dans l’« information » [p. 99] nous n’avions trouvé en effet que fort peu de cas d’explication causale ou de justification logique. La recherche portant sur ces points est, ou bien silencieuse, ou bien accompagnée de monologues. Nos présents résultats, en montrant la rareté avant 7 ans de la discussion véritable et de la collaboration dans la pensée abstraite, aboutissent, par une autre méthode, à vérifier ces conclusions.

Le fait que le stade de collaboration et de discussion véritables ne débute que vers 7 ans ou 7 ans ½ a une grande importance. C’est, en effet, vers 7-8 ans que nous pouvons situer l’apparition d’un stade logique chez l’enfant, au cours duquel se généralise le phénomène de la réflexion, si l’on entend avec P. Janet par réflexion la tendance à unifier les croyances et les opinions, à les systématiser pour éviter entre elles les contradictions.

Jusque vers 7-8 ans, en effet, les enfants ne s’astreignent pas à avoir une opinion unique sur un sujet donné. Assurément ils ne pensent pas le contradictoire, mais ils adoptent successivement des croyances qui, si elles étaient comparées, seraient contradictoires. En ce sens, ils restent insensibles à la contradiction, parce que, lorsqu’ils passent d’un point de vue à un autre, ils oublient chaque fois le point de vue précédent. C’est ainsi qu’au cours d’interrogatoires, les mêmes enfants de 5 à 7 ans nous ont encore affirmé tantôt que les fourmis, ou les fleurs, ou le soleil, étaient vivants, tantôt qu’ils ne l’étaient pas. D’autres nous ont dit tantôt que les rivières avaient été creusées à main d’homme, tantôt [p. 100] que l’eau seule les avait faites. Les deux opinions contraires restaient juxtaposées en eux : à un moment donné ils adoptaient l’une, puis, sincèrement, et en oubliant le passé, ils revenaient à l’autre. Ce fait est courant dans les examens d’enfants, jusque vers 7 à 8 ans, et même quand les sujets ne fabulent pas.

Nous étudierons ailleurs (vol. II) ce phénomène de l’absence de systématisation et de cohérence. Qu’il nous suffise maintenant de remarquer que sa disparition coïncide avec l’apparition du stade de la discussion véritable. Cette coïncidence n’est pas fortuite. Comme nous l’avons dit tout à l’heure, si l’on admet qu’il y a entre l’activité de l’enfant et sa pensée une corrélation, il est évident que c’est l’habitude de la discussion qui entraîne le besoin de faire l’unité en soi, de systématiser ses propres opinions. C’est ce que Janet et Rignano ont fait apercevoir à propos de la psychologie de la discussion en général. Ils ont montré que toute réflexion était le produit d’une discussion intérieure, et d’une discussion qui aboutit à une conclusion, comme si l’individu répétait vis-à-vis de lui-même l’attitude qu’il a prise vis-à-vis des autres. Nos recherches confirment donc cette manière de voir.

Il convient de dire pour terminer que la présente étude demande à être complétée par un ensemble de recherches sur les conversations d’enfants en dehors du travail, au jeu, par exemple, sur les places publiques, etc. Nous en avons cependant assez dit pour que le schéma auquel nous sommes parvenus puisse servir dans la suite des recherches. Le chapitre suivant va [p. 101] d’ailleurs compléter nos données, en nous montrant que si les enfants n’ont pas avant 7 à 8 ans de conversations portant sur les liaisons logiques ou causales, c’est qu’à cet âge-là ils commencent à peine à se comprendre entre eux, lorsqu’ils abordent ces questions.