Chapitre IV.
Quelques particularités de la compréhension verbale chez l’enfant de 9 à 11 ans ^{1 a} 🔗

D’abord quelques mots d’introduction sur le phénomène du syncrétisme, indépendamment des circonstances nouvelles dans lesquelles nous l’avons observé.

Les auteurs qui se sont occupés des recherches sur la perception et en particulier la lecture au tachistoscope, ainsi que la perception des formes, ont été amenés à admettre que nous reconnaissons et percevons les objets non pas après les avoir analysés et perçus dans le détail, mais grâce à des « formes d’ensemble » qui sont construites par nous autant que données par les éléments des objets perçus et que l’on peut appeler le « schéma » ou la « Gestaltqualität » de ces objets. Par exemple, un mot passe au tachistoscope beaucoup trop vite pour que les lettres en soient distinguées une à une. [p. 173] Mais une ou deux de ces lettres et les dimensions générales du mot sont perçues, et cela suffit pour permettre la lecture correcte : chaque mot a donc son « schéma » ².

M. Claparède ³, dans une note sur les perceptions d’enfants, a montré que ces schémas sont encore bien plus importants chez l’enfant que chez nous, puisqu’ils précèdent — même de beaucoup — la perception du détail. Par exemple, un enfant de 4 ans, ne sachant lire ni la musique ni l’alphabet, est arrivé à reconnaître à leurs titres et à simple inspection des pages, les chansons d’un recueil, à des jours et des mois de distance. Chaque page avait donc pour lui un schéma d’ensemble, tandis que pour nous, qui percevons analytiquement les mots et même les lettres, toutes les pages d’un livre se ressemblent. Les perceptions d’enfants ne procèdent donc pas seulement par schémas d’ensemble, mais ces schémas supplantent la perception du détail. Ils correspondent donc à une perception confuse, différente et antérieure à ce qu’est chez nous la perception du complexe ou des formes. C’est à cette perception des enfants que M. Claparède a donné le nom de perceptions syncrétiques, du nom dont Renan a désigné la première démarche de l’esprit « générale, compréhensive, mais obscure, inexacte » et où « tout est entassé sans distinction » (Renan). La perception syncrétique exclut donc l’analyse mais diffère d’autre part de nos schémas d’ensemble en ce qu’elle est plus riche et plus confuse [p. 174] qu’eux. C’est grâce à l’existence de ce phénomène du syncrétisme de la perception que Decroly a réussi à apprendre à lire aux enfants par la méthode « globale », c’est-à-dire en leur apprenant à reconnaître les mots avant les lettres, en procédant donc, selon la voie naturelle, du syncrétisme à l’analyse et à la synthèse combinées, et non de l’analyse à la synthèse.

Le processus suivant lequel la pensée va du tout à la partie est d’ailleurs très général. On sait combien la critique de l’associationnisme a conduit M. Bergson à insister sur cette particularité : « L’association n’est pas le fait primitif ; c’est par une dissociation que nous débutons, et la tendance de tout souvenir à s’en agréger d’autres s’explique par un retour naturel de l’esprit à l’unité indivisée de la perception ⁴. »

Les linguistes, en particulier, décèlent à chaque instant ce processus dans le langage, en montrant que la phrase précède toujours le mot, et en analysant avec M. Bally, le phénomène de la « lexicalisation ». Ils font plus encore, car ils montrent la parenté, sur laquelle nous insisterons dans la suite (vol. II), entre le phénomène du syncrétisme et celui de la juxtaposition. M. Hugo Schuchardt a récemment fait voir, en effet, que non seulement la phrase-mot est antérieure au mot, mais que le mot dérive d’une juxtaposition de deux phrases, juxtaposition qui entraîne ensuite la coordination, d’où la lexicalisation.

Au point de vue de la psychologie du langage, [p. 175] M. Lalande a montré ce que comportaient pour l’étude du fonctionnement de la pensée ces remarques des linguistes. Il a rappelé les observations de M. O. F. Cook suivant lesquelles les Golahs du Libéria ignorent que leur propre langue est formée de mots : la véritable unité de conscience est pour eux la phrase. Or les phrases contiennent un certain nombre de mots chez eux comme chez nous, et les Européens qui s’exercent à leur langage arrivent à donner un sens constant à ces mots, mais les Golahs n’ont pas pris conscience de l’existence ni de la constance de leur signification, comme les enfants qui arrivent à situer correctement certains termes difficiles dans leur langage sans pouvoir comprendre ces mêmes termes pris isolément. M. Lalande a lui-même complété ces données par l’examen de l’orthographe d’adultes peu lettrés, qui agglomèrent des mots distincts (le courier vapasé ma cherami) ou dissocient des mots uniques (je fini en ten beras en bien for) au mépris complet du sens des unités ainsi construites. Cela n’empêche pas ces mêmes personnes de parler un bon français.

Bref, dans le langage comme dans la perception, la pensée va de l’ensemble au détail, du syncrétisme à l’analyse, et non pas en sens inverse. S’il en est ainsi, on doit retrouver ce phénomène du syncrétisme dans la compréhension elle-même du langage. Les phénomènes sur lesquels ont insisté M. Cook et M. Lalande sont relatifs à la prise de conscience des mots en tant qu’unité linguistique, et de mots déjà compris dans leurs relations avec l’ensemble de la phrase. Que se passe-t-il [p. 176] donc lorsque l’enfant, par exemple, est mis en présence de phrases qu’il ne comprend pas d’emblée, que cette incompréhension tienne à la difficulté du jugement exprimé par cette phrase, ou que l’incompréhension tienne à l’emploi dans la phrase de certains mots difficiles ? Commencera-t-il par l’analyse, et cherchera-t-il à comprendre les mots ou les groupes de mots pris séparément, ou la compréhension de l’enfant procédera-t-elle par schémas d’ensemble qui eux-mêmes donneront un sens aux termes particuliers ? En d’autres termes, y a-t-il, ou non, un syncrétisme de la compréhension comme il y a un syncrétisme dans la perception ou dans la conscience linguistique ? C’est précisément à établir l’existence de ce syncrétisme et à décrire quelques phénomènes se rapportant à lui qu’est destiné le présent chapitre.

En outre, il convient de distinguer ce « syncrétisme de la compréhension » du phénomène que nous retrouverons tout à l’heure (chap. V, § 3) et que l’un de nous a appelé le syncrétisme du raisonnement ou de l’explication ⁵. Il faut entendre sous ce nom le processus suivant lequel une proposition en entraîne une autre, ou une cause entraîne un effet, non pas grâce à une implication logiquement analysée ou à une relation causale explicitée dans le détail (analyse du « comment »), mais de nouveau grâce à un schéma d’ensemble qui lie les deux propositions ou les deux représentations de phénomènes. Ce schéma est donné immédiatement d’une manière indistincte [p. 177] et globale, qui fait considérer les deux propositions ou les deux phénomènes comme constituant un seul tout, un bloc indissoluble. Exemple : (Béa cinq ans) « la lune ne tombe pas parce que c’est très haut, parce qu’il n’y a pas de soleil, parce que c’est très haut. » Le fait que la lune ne tombe pas, qu’elle soit très haut et qu’elle éclaire lorsqu’il n’y a pas de soleil, constitue un bloc, puisque ces caractères sont toujours perçus ensemble. Dès lors pour l’enfant l’un de ces caractères de la lune s’explique simplement par l’énumération des autres.

Entre le syncrétisme de la compréhension et celui du raisonnement il y a naturellement mutuelle dépendance, aussi verrons-nous ces deux formes se mêler à propos des phénomènes que nous allons décrire.

Enfin, il est nécessaire de rappeler, à propos du syncrétisme, la belle étude de M. Cousinet sur les représentations d’enfants ⁶. Sous le nom d’« analogie immédiate » M. Cousinet a décrit un des phénomènes liés au syncrétisme de la perception. D’après lui, en effet, les enfants qui confondent sous un seul nom deux perceptions ne les ont pas préalablement comparées (les enfants ne comparent pas explicitement, par exemple, un hibou à un chat avant d’appeler le premier un « miaou ») mais ils voient les objets comparés comme pareils avant de faire aucune inférence. Il y a donc analogie, non pas médiate, mais immédiate, parce que le sujet « ne compare pas des perceptions mais… perçoit des comparaisons ». Or, dit M. Cousinet lui-même, si [p. 178] les enfants perçoivent ainsi des choses différentes comme si elles étaient identiques, c’est parce que les représentations enfantines forment des « blocs indissociables », parce que, autrement dit, il y a chez eux syncrétisme de la perception.

Cette thèse de M. Cousinet nous paraît fort juste, mais nous croyons qu’il y a, dans le syncrétisme de la compréhension et du raisonnement que nous allons décrire, plus que de l’« analogie immédiate ». La plupart des exemples de M. Cousinet sont, en effet, statiques. Ils témoignent seulement d’un syncrétisme de la perception ou de la représentation conceptuelle. Ce sont des perceptions assimilées à d’autres perceptions. C’est bien ainsi d’ailleurs que se présente primitivement le syncrétisme, et nous ne songeons pas à contester quoi que ce soit dans l’exposé si suggestif de M. Cousinet, mais nous croyons que l’idée de syncrétisme est plus riche que celle d’« analogie immédiate », car nous venons de voir que, même dans des opérations « médiates » comme la compréhension et le raisonnement, il peut y avoir syncrétisme, c’est-à-dire formation de blocs, de schémas d’ensemble, qui lient les propositions les unes aux autres, qui créent des implications, sans qu’il y ait analyse. Nous proposons donc notre notion du syncrétisme de la pensée comme plus générale que les notions de syncrétisme de la perception et d’analogie immédiate, et comme les comprenant toutes deux à titre de cas particuliers.

Nos recherches [p. 179] ont porté à Genève sur une vingtaine de garçons de 9 ans et une quinzaine de filles de même âge, et à Lavey (Vaud) sur un nombre semblable de sujets entre 8 à 11 ans. Nous rappelons que le test dont nous nous sommes servis ⁷ est destiné à mesurer la compréhension des enfants de 11 à 16 ans. Aussi les enfants sur lesquels nous avons travaillé sont-ils en dessous du seuil de compréhension de la plupart des proverbes. Néanmoins, pour que l’expérience ne soit pas absurde, n’avons-nous analysé les réponses que des enfants qui arrivaient à trouver la correspondance correcte (en la légitimant) pour un ou deux proverbes au moins, et à témoigner ainsi qu’ils avaient compris la consigne. À 9 ans les réponses justes ont d’ailleurs déjà oscillé entre 1 (2 cas) et 23 (1 cas).

Cela dit, analysons quelques cas de syncrétisme du raisonnement. Ils nous amèneront insensiblement à saisir le mécanisme du syncrétisme de la compréhension. Nous dirons qu’il y a syncrétisme du raisonnement, dans les matériaux que nous avons recueillis, toutes les fois qu’un proverbe est assimilé à une phrase correspondante non pas grâce à une implication logique dégagée du texte donné, mais grâce à une implication que l’imagination de l’enfant construit au moyen d’un schéma d’ensemble dans lequel viennent se fondre les deux propositions données. Pour que cette implication syncrétique de deux propositions se révèle à l’état pur, [p. 180] il faut que le proverbe et la phrase choisie par l’enfant soient tous deux compris de ce dernier. On voit alors deux propositions, qui pourraient être isolément bien comprises, que le syncrétisme déforme immédiatement pour les lier par une implication factice. Dans les cas où les propositions séparées sont elles-mêmes mal comprises, il s’ajoute au phénomène du raisonnement syncrétique le « syncrétisme de la compréhension », que nous étudierons plus loin. Naturellement les deux cas sont toujours plus ou moins mêlés.

Voici un cas de raisonnement syncrétique presque pur :

Kauf (8 ; 8) F (3/10) ⁸ assimile le proverbe : « Le chat parti, les souris dansent », à la phrase suivante : « Certaines personnes s’agitent beaucoup mais ne font rien. » Kauf, qui comprendrait le sens de chacune de ces deux propositions si elles étaient séparées, déclare néanmoins qu’elles signifient « la même chose ». — « Pourquoi ces phrases veulent dire la même chose ? — Parce qu’il y a à peu près les mêmes mots. — Que veut dire « certaines personnes… etc. » ? — Ça veut dire que certaines personnes s’agitent beaucoup mais après elles ne font rien, elles sont trop fatiguées. Il y a certaines personnes qui s’agitent. C’est comme les chats quand ils courent après les poules, les poussins. Ils viennent se reposer à l’ombre et ils dorment. Il y a beaucoup de personnes qui courent beaucoup, qui s’agitent trop. Après elles n’en peuvent plus, elles vont se coucher. »

On voit nettement le mécanisme de l’implication syncrétique. Le proverbe est verbalement bien compris par Kauf. Il signifie d’après elle : « Le chat court après les [p. 181] souris. » Quant à la portée symbolique ou morale de ce proverbe, Kauf a évidemment attendu, pour la saisir à sa façon, d’avoir trouvé une phrase correspondante. Comment se construit cette correspondance, ou cette implication ? Par simple fusion des deux propositions en un schéma commun. Les mots « le chat parti » fusionnent avec ceux-ci : « certaines personnes ne font rien », et prennent le sens de : « le chat va se reposer et dormir ». Les mots « le chat court » sont assimilés à ceux-ci : « certaines personnes s’agitent beaucoup ». Dès lors les deux propositions s’impliquent l’une l’autre. Cette implication n’est pas construite analytiquement, grâce à une réflexion sur les données du texte, mais syncrétiquement, c’est-à-dire par simple projection du proverbe dans la phrase correspondante, par fusion immédiate. Il y a donc non analyse du détail mais formation d’un schéma d’ensemble. Telle est l’implication par syncrétisme, que l’on retrouve dans tout raisonnement syncrétique, et qui consiste en une fusion globale de deux propositions.

Naturellement ce syncrétisme du raisonnement est en relation chez Kauf avec un syncrétisme de la compréhension elle-même. C’est ainsi qu’au rebours du proverbe la phrase correspondante est verbalement déformée en fonction du schéma d’ensemble. Kauf s’est bornée à ajouter au proverbe un complément qui n’était pas donné dans le texte, à imaginer que le chat est parti « pour se reposer » mais le sens des mots n’a pas été altéré tandis que les mots mêmes de la phrase correspondante ont été déformés : le mot « mais » a été pris, [p. 182] en effet, dans le sens de « et puis ». La compréhension de cette phrase est donc elle-même syncrétique, c’est-à-dire trouvée en fonction du schéma d’ensemble, tandis que la compréhension du proverbe préexistait à ce schéma. On voit donc comment s’entraînent le syncrétisme du raisonnement et celui de la compréhension : il y a syncrétisme du raisonnement quand deux propositions isolément comprises s’impliquent l’une l’autre, aux yeux de l’enfant, grâce à un schéma d’ensemble où elles viennent se fondre, et il y a syncrétisme de la compréhension quand les éléments eux-mêmes de ces propositions sont dénaturés en fonction du schéma d’ensemble.

Voici un autre exemple :

Mat (10 ; 0) F (2/10) assimile le proverbe « Tant va la cruche à l’eau qu’à la fin elle se casse » à la phrase « Avec l’âge on devient sage ». Or le proverbe est verbalement compris. Il signifie pour Mat : « Tant de fois on va à l’eau, la cruche se fend, on retourne encore une fois, elle se casse. » La phrase correspondante est expliquée comme suit : « Plus on devient grand, plus on devient sage, on obéit mieux. — Pourquoi ces deux phrases veulent-elles dire la même chose ? — Parce que la cruche est moins dure parce qu’elle vient vieille, parce que plus on devient grand plus on devient sage et on vieillit. »

Il n’y a ici syncrétisme que du raisonnement, puisqu’aucune des deux propositions n’est déformée dans ses éléments en fonction du schéma commun. Aussi le raisonnement de Mat semble-t-il rationnel, sauf ce fait qu’il est bizarre de comparer une cruche qui se casse à [p. 183] un homme qui vieillit. Dira-t-on que cette absurdité vient de ce qu’un enfant de 10 ans ne peut comprendre qu’un proverbe ait un sens symbolique exclusivement moral ? Sans doute, c’est là un des facteurs, bien que l’enfant de cet âge saisisse très bien que tout proverbe est symbolique. Mais on n’explique pas, en invoquant ce seul facteur, que l’enfant ait le pouvoir de lier tout à tout par des schémas globaux et d’assimiler une cruche à un enfant simplement parce que tous deux vieillissent.

Il est d’ailleurs évident que ce dernier exemple est bien moins syncrétique que le premier et qu’il tend vers le simple jugement d’analogie des adultes. Nous avons là deux cas extrêmes entre lesquels oscille toute une gamme de cas intermédiaires. En voici un, de la même Mat :

« D’un sac à charbon ne sort pas de poussière blanche » est assimilé à « Ceux qui gaspillent leur temps soignent mal leurs affaires ». Le proverbe est verbalement compris : « J’ai compris que d’un sac à charbon il ne veut pas sortir de poussière blanche, parce que le charbon est noir. » — « Pourquoi ces deux phrases veulent-elles dire la même chose ? — Ceux qui gaspillent leur temps soignent mal leurs enfants, ils ne les lavent pas, ils deviennent noirs comme du charbon et il ne sort pas de poussière blanche. — Raconte-moi une histoire qui veut dire la même chose que : « D’un sac à charbon… etc. » — « Il y avait une fois un charbonnier qui était blanc. Il était devenu noir et sa femme lui dit : c’est dégoûtant d’avoir un homme comme ça. Ça fait qu’il s’est lavé et il a pas pu devenir blanc, sa femme l’a lavé et il a pas pu devenir blanc, le charbon peut pas devenir blanc alors lui, [p. 184] il se lavait la peau, et il était toujours plus noir parce que la “patte” [le chiffon] était noire. »

On voit nettement, dans un cas comme celui-là que le mécanisme du raisonnement du sujet n’est pas explicable par des jugements d’analogie qui porteraient sur le détail des propositions. L’enfant, après avoir lu le proverbe, était prêt à lui donner n’importe quel sens symbolique, au hasard des phrases correspondantes qui viendraient se présenter à la lecture. Il n’a retenu du proverbe qu’un schéma, qu’une image d’ensemble, si l’on veut, celle du charbon qui ne peut devenir blanc. C’est ce schéma qui a été projeté tout entier et sans analyse dans la première phrase correspondante prête à le recevoir (Ceux qui gaspillent, etc.), non que cette phrase eût en fait quelque chose de commun avec le proverbe, mais simplement parce qu’elle était susceptible d’être imaginée ainsi. Or, et c’est en cela qu’il y a syncrétisme, l’enfant qui fusionne ainsi deux phrases hétérogènes ne voit pas qu’il fait quelque chose d’artificiel, il croit que les deux propositions ainsi réunies s’entraînent l’une l’autre objectivement, qu’elles s’impliquent. En effet, la phrase correspondante dans laquelle le proverbe a été projeté rejaillit sur ce dernier, et quand on demande à l’enfant d’inventer une histoire qui illustre le proverbe, cette histoire témoigne de cette interpénétration. Raisonner syncrétiquement c’est donc créer entre ces deux propositions des implications ou des rapports non objectifs. Cette subjectivité du raisonnement explique l’emploi des schémas [p. 185] globaux : si les schémas sont globaux, c’est en effet parce qu’ils sont surajoutés aux propositions et qu’ils n’en dérivent pas par analyse. Le syncrétisme est une « synthèse subjective », tandis que la synthèse objective suppose l’analyse ⁹.

Voici encore des exemples qui font voir nettement cet élément surajouté, qui n’a pas été déduit par analyse logique, mais imaginé par assimilation subjective :

Nove (12 ; 11) (3/12) assimile « En limant, on fait d’une poutre une aiguille » avec « Ceux qui gaspillent leur temps soignent mal leurs affaires » — « parce qu’en limant, ça veut dire qu’à force de limer elle [une poutre] devient plus petite. Ceux qui savent pas que faire de leur temps, ils liment, et ceux qui soignent mal leurs affaires ils font d’une poutre une aiguille : elle devient toujours plus petite, on sait pas ce qu’on fait de la poutre [donc on la soigne mal]. »

Péril (10 ; 6) (7/10) identifie « L’habit ne fait pas le moine » et « Certaines personnes s’agitent beaucoup mais ne font rien ». En effet, « on a beau faire un habit, le moine n’y est pas, l’habit ne peut pas parler ». Ce commentaire semble une simple illustration, que Péril ne prend pas encore à la lettre. Mais il poursuit : « Parce que les personnes qui s’agitent beaucoup peuvent s’agiter mais ne font rien, parce que l’habit ne fait pas le moine, les personnes qui s’agitent beaucoup ne font rien non plus. » Ici l’assimilation est plus grave : l’habit vide est comparé à un homme qui s’agite ! On sent que les mots « ne fait pas » prennent de plus en plus un sens imagé pour l’enfant. « Raconte une histoire qui veut dire la [p. 186] même chose que “L’habit ne fait pas le moine”. — Il y avait une couturière qui faisait une robe pour une personne, et pendant qu’elle faisait la robe, cette femme mourut subitement. Cette couturière croyait qu’elle pouvait tout faire, que la robe remplacerait tout, mais elle dit bien que la robe pouvait pas remplacer la dame morte. » On voit donc comment la phrase correspondante et le proverbe sont progressivement fondus l’un dans l’autre, grâce au fait que les mots « faire le moine » en viennent à évoquer l’image de « s’agiter pour représenter un moine » et que les mots « ne font rien » prennent le sens de « ne réussissent pas à remplacer le moine ». L’unité des deux propositions devient ainsi complète grâce à un schéma parfaitement subjectif !

Xy (12 ans) : « Qui se confie au secours des autres risque d’être sans appui » = « Qui sème des épines ne va pas sans sabots », parce que « Qui se confie au secours des autres doit avoir un appui et qui marche sur des épines doit avoir des sabots. »

Inutile d’accumuler ici les exemples. Nous en verrons encore beaucoup. Cherchons plutôt, maintenant, à discuter notre interprétation de ce syncrétisme du raisonnement enfantin. Deux hypothèses sont, en effet, possibles. La première tendrait à expliquer les faits observés par l’emploi du simple raisonnement d’analogie, de l’« analogie médiate » comme dit M. Cousinet. Le raisonnement de ce genre, c’est le raisonnement qui, de la ressemblance entre deux éléments empruntés respectivement à deux objets différents, conclut à la ressemblance globale des deux objets comparés. Dans le cas du proverbe, et de la phrase correspondante, l’enfant partirait d’une ressemblance aperçue entre deux [p. 187] substantifs, ou deux négations, etc., et en conclurait à l’identité de sens de deux phrases en assimilant terme à terme chacun des éléments restants. La seconde hypothèse expliquerait les faits par l’emploi de schémas d’ensemble, par une fusion syncrétique immédiate des deux propositions. À la lecture du proverbe, l’enfant se fait un schéma où peuvent entrer à titre d’éléments le sens symbolique du proverbe, l’imagerie mentale déclenchée par les mots lus, le rythme de la phrase, la position des mots par rapport aux conjonctions, aux négations et à la ponctuation. Tous ces facteurs créeraient un schéma unique condensant les représentations concrètes et imagées que provoque la lecture du proverbe. Vient la recherche d’une phrase correspondante : à ce moment le schéma est prêt à être projeté en entier dans les mots et les représentations qui se présentent. Certaines de ces dernières repoussent le schéma, mais, pour peu qu’elles le tolèrent, l’existence même du schéma tend à dénaturer la compréhension de la phrase correspondante, avant qu’elle soit entièrement lue. Il y a assimilation immédiate, digestion pour ainsi dire, de la phrase correspondante par le schéma du proverbe. En outre, une fois la digestion opérée il y a choc en retour, digestion réciproque du proverbe par le schéma de la phrase correspondante. C’est en quoi il y a un syncrétisme du raisonnement, plus large et plus dynamique que le syncrétisme de la perception que M. Cousinet a décrit sous le nom d’« analogie immédiate ».

Assurément la différence entre ces deux hypothèses est souvent insensible, car ce peut être une analogie [p. 188] partielle qui déclenche immédiatement l’apparition de tout un schéma global. Mais, ce qu’il faut affirmer à l’examen de nos réponses d’enfants, c’est que la présence de tels schémas syncrétiques est toujours visible. Quant aux analogies partielles, tantôt elles sont le produit de ces schémas d’ensemble tantôt elles les précèdent. La manière dont l’enfant assimile les deux phrases n’est donc en général nullement analytique ni déductive. Quand Kauf compare « Le chat parti, les souris dansent » à la phrase correspondante qu’on a vue, elle légitime sa comparaison en disant : « parce qu’il y a à peu près les mêmes mots ». Or il n’y a pas un mot de commun aux deux phrases, pas même un synonyme. « Parti » est assimilé à « s’agitent beaucoup », mais c’est une assimilation de schémas et non une analogie de détail, car l’enfant suppose que le chat est parti pour se reposer après s’être beaucoup agité. Est-ce le mot « [les souris] dansent » qui est comparé à « s’agitent » ? Mais cette comparaison n’est possible qu’avec un schéma d’ensemble à l’appui. De même, quand Mat veut légitimer son assimilation de « tant va la cruche à l’eau… etc. » à la phrase qu’on a vue, elle nous dit qu’il y a un mot semblable dans les deux propositions « grand et vieux ». Or c’est elle qui a mis le mot « vieux » dans l’interprétation du proverbe : « parce qu’elle [la cruche] vient vieille ». Ici de nouveau l’analogie de détail est apparue après celle des schémas d’ensemble ou du moins en fonction de ceux-ci. Admettons que cette analogie de détail ait été aperçue d’emblée et qu’elle ait été l’occasion de la formation du schéma global ; cela [p. 189] ne suffirait pas à expliquer la nature de ce schéma : « La cruche en vieillissant devient moins dure, comme l’homme en vieillissant devient plus sage. » Il est évident que l’analogie de détail et le schéma d’ensemble sont donnés en même temps et qu’il y a eu, non pas inférence de la partie au tout, mais fusion ou assimilation immédiates. D’ailleurs nous avons vu que fréquemment aucune analogie de détail ne peut rendre compte de ce syncrétisme. Dans l’autre exemple de Mat (« D’un sac à charbon… ») il n’y a pas une seule analogie de mots entre les deux propositions assimilées. Le fait est tout aussi clair dans le cas de Péril : les mots « ne fait pas le moine » prennent un sens de plus en plus concret et imagé à mesure que les deux phrases fusionnent l’une avec l’autre. Ce n’est donc pas une analogie entre les mots « faire le moine » et les mots « ne font rien » qui a permis à l’enfant d’opérer cette assimilation, mais c’est l’assimilation progressive qui a fortifié l’analogie.

Ce qu’il faut dire en conclusion, c’est qu’entre la formation des schémas d’ensemble et celle des analogies de détail il y a mutuelle dépendance : c’est grâce aux analogies de détail que les schémas d’ensemble sont possibles, mais l’analogie de détail ne suffit pas à leur formation ; c’est inversement grâce aux schémas d’ensemble que les analogies de détail prennent de la consistance, mais ils ne suffisent pas non plus à leur formation.

À sa source le syncrétisme du raisonnement est donc l’assimilation de deux propositions par le seul fait [p. 190] qu’elles ont un schéma d’ensemble commun, qu’elles rentrent de gré ou de force dans le même tout. A rentre dans le même schéma que B, donc A implique B. Cette « implication » peut se présenter sous la forme d’une identification, comme dans les présentes expériences où l’on demande à l’enfant de trouver deux phrases qui veulent dire « la même chose ». Elle peut aussi prendre la forme d’une implication proprement dite ou d’un « parce que », comme dans les cas que l’un de nous a précédemment publiés comme exemples de syncrétisme du raisonnement ¹⁰. Dans l’exemple rappelé tout à l’heure, « la lune ne tombe pas parce que c’est très haut, parce qu’il n’y a pas de soleil, parce que c’est très haut », les caractères « ne tombe pas », « il n’y a plus de soleil quand la lune apparaît », « la lune est très haut » forment un seul schéma, puisqu’ils caractérisent la lune. Or il suffit que ce schéma existe dans son esprit pour que l’enfant dise : la lune ne tombe pas parce que… etc. Ici le schéma produit une implication nette.

On peut déduire de la fréquence de ces « parce que » d’ordre pseudo-logique ou pseudo-causal, cette conclusion, que la pensée de l’enfant et la pensée égocentrique ; en général, sont incessamment déterminées par le besoin de justification à tout prix. Cette loi logique ou prélogique a une signification profonde, car c’est grâce à son existence, probablement, que l’idée de hasard est [p. 191] absente de la mentalité enfantine. « Tout phénomène peut se justifier par ce qui l’entoure », ou encore : « Tout tient à tout, et rien n’est fortuit », tels pourraient être les énoncés de cette croyance. La rencontre, pour nous fortuite, de deux phénomènes dans la nature, et de deux propos dans une conversation n’est pas due au hasard, elle se justifie par une raison que l’enfant invente comme il peut. En ce qui concerne la réflexion sur les phénomènes naturels, nous verrons de nombreux exemples de cette loi à propos des « pourquoi » d’enfants (chap. V, § 2). Un grand nombre de ces questions sont, en effet, posées comme si l’enfant excluait entièrement le hasard de la marche des événements. En ce qui concerne l’intelligence verbale l’un de nous a déjà cité quelques exemples du même phénomène sous le nom, d’ailleurs équivoque, de « principe de raison ». Lorsqu’on pose une question de raisonnement à un enfant qui ne peut y répondre, celui-ci, au lieu de se taire, invente toujours et à tout prix une réponse, laquelle témoigne précisément du besoin de lier entre elles les choses les plus hétérogènes. Par exemple on donne comme consigne à l’enfant, au cours d’un test de raisonnement, de mettre un papier bleu dans une boîte, s’il y trouve un sou, un papier blanc, s’il y trouve deux sous, etc. Le sujet met au hasard le papier blanc. « Pourquoi faut-il mettre le papier blanc ? — Parce que le blanc ça a la couleur de un sou » ou « parce que sa couleur éclate [comme le nickel] », etc. ¹¹ On voit par cet exemple que l’arbitraire [p. 192] des consignes ne satisfait pas l’enfant : ce dernier trouve dès lors une justification à tout ce qui, pour nous, est simplement « donné », sans raison, à tout ce qui est simplement « assumé ».

Or ces faits, que nous signalions sans les expliquer, nous les avons retrouvés abondamment à propos des proverbes : les rapprochements les plus inattendus sont toujours justifiés par l’enfant. Voici quelques exemples, où le syncrétisme entraîne ces justifications à tout prix :

Witt (10 ans) : « Qui s’excuse s’accuse » = « Quand quelqu’un est trop bon on finit par tout lui prendre » — « parce que l’autre a pris quelque chose, alors celui qui a pris s’excuse ».

And (9 ; 6) : Même proverbe = « Celui qui s’endort tard se réveille tard », « parce qu’il s’excuse parce qu’il se réveille tard [de se réveiller tard] ».

Dut (8 ; 10) : « Qui a bu boira » = « En satisfaisant aux uns on déplaît aux autres » — « parce que quand quelqu’un boit on vient le déranger. »

Hane (9 ; 3) : « D’un sac à charbon ne sort pas de poussière blanche » = « Pour vivre il faut travailler » — « parce qu’il faut de l’argent pour acheter du charbon. »

Ec (9 ; 1) : « C’est en forgeant qu’on devient forgeron » = « Il faut récompenser ou punir les hommes suivant ce qu’ils ont fait » — « parce que si on a bien appris son métier on nous récompense, si on l’a pas bien appris on nous punit » et « Le mouton sera toujours tondu » = « À force de s’exercer à une chose on y devient habile » parce que « à force de s’exercer pour tondre le mouton on devient habile pour tondre les autres quand on en a des autres ».

[p. 193] Encore Ec : « Les mouches qui bourdonnent autour des chevaux ne font pas avancer la diligence » = « On se corrige difficilement d’un défaut qui est devenu une habitude » — « parce que les mouches vont toujours sur les chevaux et peu à peu elles s’habituent et après c’est difficile de se corriger ». Et « À chacun selon ses œuvres » = « Celui qui s’endort tard se réveille tard » — « parce que quand on a quelque chose à apprendre on va se coucher tard. Ses œuvres, c’est à nous, alors on se réveille tard. Nos œuvres, c’est nos choses à faire, on a des choses à faire, on est obligé d’aller se coucher tard pour les savoir ». Ce dernier exemple fait intervenir un schéma d’ensemble plus net que les précédents.

Xy (12 ; 11) : « À tout oiseau son nid est beau » = « Des causes insignifiantes peuvent avoir des conséquences redoutables » parce que « un oiseau il fait son nid avec précaution, tandis quand on fait des choses mal on peut avoir des conséquences redoutables ». Et « Pendant qu’on flâne le rôti brûle » = « Les gens les plus préoccupés de corriger les autres de leurs défauts ne sont pas toujours les plus irréprochables » parce que « quand on est trop occupé à corriger les autres de leurs défauts, on laisse brûler le rôti. »

On voit le mécanisme de ces justifications. Ce sont des cas de syncrétisme dans lesquels le schéma d’ensemble est réduit au minimum, pour se ramener à ce que M. Cousinet a appelé l’« analogie immédiate ».

La faculté de justification à tout prix dont témoignent les enfants est donc la conséquence du syncrétisme : le syncrétisme, qui est la négation de l’analyse, fait que toute perception nouvelle ou toute idée nouvelle cherche coûte que coûte un lien avec ce qui précède immédiatement. Tantôt ce lien est complexe et [p. 194] se présente sous forme d’un schéma global qui fera cadrer terme à terme le nouveau avec l’ancien, tantôt le lien est plus simple et plus immédiat, et l’on aura à faire aux cas présents de justifications à tout prix. Dira-t-on que ces justifications s’expliquent suffisamment par la notion d’analogie immédiate sans faire intervenir celle de syncrétisme ? Nous croyons au contraire que sans les habitudes d’esprit que donne le syncrétisme, sans le fait de ne percevoir que les schémas d’ensemble, qui engendrent cette conviction continuelle que tout tient à tout, l’enfant ne présenterait pas ce foisonnement de justifications arbitraires. D’ailleurs il est visible, dans les exemples que nous venons de donner, qu’entre le syncrétisme proprement dit et les autres cas, il y a tous les intermédiaires : ici de nouveau c’est grâce au schéma d’ensemble en formation que l’analogie de détail prend de la consistance.

Il y a donc, dans l’imagination enfantine, une capacité étonnante de répondre à toutes les questions par une hypothèse ou une raison inattendue qui écarte toutes les difficultés. Il n’y a pas pour l’enfant de « pourquoi » qui doive rester sans réponse. Un enfant peut dire « je ne sais pas » pour se débarrasser de vous, il ne dira que très tard (vers 11 ou 12 ans) « on ne peut pas savoir ». Dira-t-on que ces justifications sont données pour ne pas rester a quia, ou par amour propre, etc. ? Cela n’explique pas la richesse et l’imprévu des hypothèses, qui rappellent beaucoup plus l’exubérance des symbolistes mystiques ou des délires d’interprétation que les faux-fuyants des adultes pris au dépourvu, par [p. 195] exemple des candidats au baccalauréat. C’est cette parenté des justifications d’enfants et de celles des interprétants aux premiers degrés du délire que doit expliquer celui qui conteste l’existence du besoin de justification à tout prix. Les faits que nous venons de citer se rapprochent, en effet, de tous les caractères que le D^r Dromard prête aux interprétants ¹² : le raisonnement imaginatif, au cours duquel toutes les possibilités deviennent des probabilités ou des certitudes, la diffusion de l’interprétation, c’est-à-dire l’« enchaînement en vertu duquel une interprétation est appelée le plus souvent par une interprétation antérieure et s’appuie elle-même, à son tour, sur une interprétation ultérieure » (« Je greffe une chose sur une autre, de telle sorte que petit à petit j’échafaude un tout » malade G.), le rayonnement, c’est-à-dire « la production fortuite et inattendue d’interprétations sans nombre qui gravitent à distance autour de l’idée directrice, laquelle représente le centre et comme le point de ralliement de toutes les parties du système », le symbolisme ou tendance à trouver dans tout phénomène ou dans toute phrase une idée cachée plus profonde que celle qui apparaît, etc. Aussi M. Dromard conclut-il avec raison que « la façon de penser des interprétants, leur façon de percevoir et de raisonner, en un mot, rappelle certains traits les plus essentiels de la pensée primitive et de la pensée infantile ¹³. »

[p. 196] Quant à attribuer l’exubérance de ces interprétations d’enfants à de la simple fabulation, nous allons voir tout à l’heure ce qu’il faut penser de cette hypothèse qui se présente à l’esprit à propos de tous les faits rapportés dans ce chapitre. En outre, il convient d’écarter l’objection selon laquelle le caractère interprétateur des justifications d’enfants serait dû au fait que nous avons travaillé au moyen de proverbes. Tous les phénomènes ici en question se retrouvent à l’observation courante dans les réflexions des enfants. On a bien souvent étudié, par exemple, l’étymologie spontanée à laquelle se livrent les enfants ou leur propension étonnante au verbalisme, c’est-à-dire à l’interprétation fantaisiste de mots mal compris : ces deux phénomènes montrent la facilité de l’enfant à satisfaire son esprit par des justifications arbitraires. En outre, comme nous l’avons remarqué incessamment, l’enfant ne sait pas au début de notre expérience qu’un proverbe a un sens moral caché. Nous nous bornons à lui rappeler qu’un proverbe est « une phrase qui veut dire quelque chose » et à lui demander de trouver une phrase « qui veut dire la même chose ». S’il n’y avait pas une tendance spontanée à la justification à tout prix et au symbolisme interprétateur, rien ne conduirait l’enfant, dans la consigne de nos expériences, aux phénomènes que l’on a vus.

Nous pouvons donc conclure que le besoin de justification à tout prix est une loi générale de l’intelligence verbale de l’enfant et que cette loi dérive elle-même du syncrétisme du raisonnement enfantin. Par le fait que pour le syncrétisme tout est lié, tout tient à tout, tout [p. 197] est perçu au travers de schémas d’ensemble construits par l’imagerie, les analogies de détail, les circonstances contingentes, il est naturel que l’idée du hasard ou de l’arbitraire n’existe pas pour la mentalité syncrétique, et que, dès lors, on puisse trouver la raison de tout. D’autre part, le syncrétisme est un produit de l’égocentrisme enfantin, puisque ce sont les habitudes égocentriques de penser qui poussent à fuir l’analyse et à se satisfaire de schémas d’ensemble individuels et arbitraires. Dès lors on comprend pourquoi les justifications enfantines, qui dérivent du syncrétisme, ont le caractère d’interprétations subjectives, celui même que l’on retrouve dans les interprétations pathologiques dues à une régression aux modes primitifs de penser.

Jusqu’ici nous nous sommes trouvés en présence d’enfants qui comprenaient, à peu de choses près, chacune des deux phrases comparées. Pour les phrases correspondantes, cela ne fait pas de doute. Quant aux proverbes eux-mêmes, on peut dire qu’ils ont été verbalement compris, c’est-à-dire que l’enfant, en les lisant, s’est fait une représentation concrète de leur signification, en laissant échapper seulement leur sens moral. Néanmoins ils ont tous eu le sentiment qu’il fallait attribuer au proverbe un sens symbolique et cela sans que nous eussions jamais insisté sur ce point. Dans ces conditions de compréhension suffisante, nous croyons que les phénomènes décrits tout à l’heure ressortissent bien au syncrétisme du raisonnement.

[p. 198] D’où vient ce phénomène du syncrétisme ? Nous avons jusqu’ici considéré la faculté de former des schémas d’ensemble comme donnée et comme résultant des habitudes de pensée non analytiques qui découlent de l’égocentrisme. Il est temps de serrer de plus près le mécanisme, en passant à l’étude du syncrétisme de la compréhension. On peut admettre, en effet, en raison des phénomènes que nous avons étudiés dans nos premiers chapitres que, lorsque l’enfant écoute parler autrui, son égocentrisme le pousse à croire qu’il comprend tout et l’empêche de discuter terme à terme les paroles et les propositions de son interlocuteur. Au lieu d’analyser le détail de ce qu’on lui dit, il raisonne donc sur l’ensemble. Il ne cherche donc pas à s’adapter à l’interlocuteur, et c’est à cause de cette inadaptation qu’il pense par schémas d’ensemble. C’est en ce sens qu’on peut dire que l’égocentrisme s’oppose à l’analyse. Or, il est un moyen facile d’étudier le mécanisme de cette formation des schémas syncrétiques, c’est de voir, dans nos expériences, ce qui se passe lorsque l’un des mots du proverbe ou de la phrase correspondante est inconnu de l’enfant. Va-t-il s’intéresser à ce mot, comme ferait un esprit non égocentrique qui tend à s’adapter au point de vue de l’interlocuteur, et chercher à analyser ce mot avant de raisonner plus avant, ou supposera-t-il le mot connu, et continuera-t-il sans autre à penser comme s’il n’y avait pas de difficulté ? Nous allons voir que les habitudes égocentriques de penser sont les plus fortes et que l’enfant raisonne comme s’il n’écoutait pas l’interlocuteur, comme s’il comprenait [p. 199] tout. Le mot inconnu, dès lors, est assimilé en fonction du schéma global de la phrase ou des deux phrases. Le syncrétisme de la compréhension consiste précisément en ce fait que la compréhension du tout précède l’analyse du détail et que la compréhension du détail ne s’opère — à tort ou à raison — qu’en fonction du schéma du tout. C’est donc dans le syncrétisme de la compréhension que nous allons trouver le véritable trait d’union entre les habitudes égocentriques de penser déjà connues de nous par nos trois premiers chapitres, et le syncrétisme qui en découle.

Pour nous représenter d’emblée ce qu’est ce syncrétisme de la compréhension chez l’enfant, il suffit de penser à la manière dont les esprits intuitifs traduisent une langue étrangère qu’ils possèdent mal, ou comprennent des propositions difficiles dans leur propre langue. Il leur arrive de comprendre l’ensemble d’une phrase étrangère ou l’ensemble d’une page de philosophie, par exemple, sans comprendre tous les mots ni tout le détail des démonstrations. Un schéma d’ensemble s’est construit, relativement juste (comme le montre la compréhension complète obtenue dans la suite), mais reposant sur quelques points seulement, qui se sont reliés spontanément. Ce schéma d’ensemble précède, dans ces cas, la compréhension analytique.

Or c’est le procédé qu’emploie l’enfant. Il laisse échapper, dans une phrase donnée, tous les mots difficiles, puis il relie les mots compris jusqu’à en faire un schéma d’ensemble, lequel, après coup, permet d’interpréter les mots incompris. Naturellement ce procédé [p. 200] syncrétique peut donner lieu à des erreurs énormes, comme nous allons en voir quelques-unes, mais nous croyons que c’est le procédé le plus économique, et celui qui conduit l’enfant à la compréhension exacte au cours, bien entendu, d’une série d’approximations et de sélections successives.

Voici un exemple de ce procédé, dans le cas de nos proverbes :

Vau (10 ; 0) identifie « À chacun selon ses œuvres » avec « Certaines personnes s’agitent beaucoup mais ne font rien ». Or il ne connaît pas le mot « selon ». Mais il croit d’emblée le comprendre et voici comment. S’il a réuni ces deux propositions c’est « parce que c’est à peu près la même chose » : l’une signifie « chacun fait ses œuvres, chacun a son œuvre » et l’autre : « Chacun veulent faire quelque chose mais ils ne font rien. » À une antithèse près, le schéma est donc semblable dans les deux phrases. Or que veut dire « selon » ? « Cela veut dire ? — Viennent. Que chacun vienne à l’œuvre. » Une demi-heure après nous demandons à Vau de nous répéter les deux phrases par cœur. Il nous reproduit la première comme suit : « Chacun selon à l’œuvre. » Le mot « selon » a bien pris le sens de « venir ». Vau nous reproduit en effet la phrase correspondante comme suit : « Certaines personnes vont pour rien. — Pourquoi veulent-elles dire la même chose ? — Parce que certaines personnes allaient mais faisaient rien. En haut [dans le proverbe] ils allaient mais faisaient quelque chose. »

Ce cas très net nous montre donc un enfant ignorant un mot, mais ne se rendant pas compte de cette ignorance. Dès lors le mot inconnu est interprété en fonction du schéma d’ensemble des deux phrases comparées. [p. 201] Vau n’a donc en aucune manière cherché à analyser le détail des phrases dans ce qu’il avait d’incompréhensible. Il a décidé qu’elles signifiaient la même chose, puis en a interprété les termes en fonction de ce schéma global, lequel s’est formé indépendamment du mot inconnu. Si nous rattachons ce mécanisme de la compréhension des mots au syncrétisme, c’est donc parce que cette compréhension procède du tout à la partie, exactement comme fait la perception primitive.

Voici d’autres exemples :

Kauf (8 ; 8) F. assimile « Le mouton sera toujours tondu » à la phrase suivante : « Les gens d’une petite taille peuvent être d’un grand mérite », sans connaître le mot « mérite » et conclut que ce dernier signifie : « Ça veut dire qu’ils peuvent devenir gros plus tard. » De nouveau le mot inconnu est donc interprété en fonction du schéma global. En effet, nous dit Kauf, le mouton sera toujours tondu parce qu’il grossit en vieillissant. Dès lors les deux phrases veulent dire la même chose « parce que les moutons peuvent devenir gros en vieillissant, les moutons sont d’une petite taille quand ils sont petits, les gens quand ils sont petits sont d’une petite taille, et en vieillissant ils grossissent » [= ils sont d’un grand mérite, dans le sens que l’on vient de voir].

La même phrase correspondante est assimilée par Don (9 ans) au proverbe « Les mouches qui bourdonnent autour des chevaux ne font pas avancer la diligence ». D’où Don conclut que « mérite » signifie « Quelque chose qui est grand » ou « un grand nombre de mouches ». Ici de nouveau c’est le schéma qui donne son sens au mot inconnu.

Inutile d’insister sur ces faits, qui sont d’observation [p. 202] courante. Ce sont eux qui expliquent le phénomène du verbalisme. Si les enfants ont tant de facilité à se servir d’un mot inconnu sans s’apercevoir qu’ils ne le comprennent pas, ce n’est pas parce qu’ils croient pouvoir le définir. Une fois sorti de son contexte, ce mot n’évoque, en effet, plus rien pour eux. Mais la première fois qu’ils l’ont rencontré, l’ensemble du contexte a donné à ce mot un sens très suffisant, grâce à la liaison syncrétique de tous les termes de ce contexte et aux justifications pseudo-logiques toujours prêtes à surgir.

On aperçoit, du même coup, comment le syncrétisme de la compréhension explique celui du raisonnement et sert de pont entre la pensée égocentrique et les phénomènes décrits dans les derniers paragraphes. Voici à peu près comment se passent les choses. Lorsqu’il écoute parler, l’enfant fait effort, non pas tant pour s’adapter ni pour entrer dans la pensée d’autrui, mais pour assimiler à son propre point de vue et à son acquis antérieur tout ce qui est dit. Un mot inconnu, dès lors, ne lui semble pas inconnu au même degré que s’il faisait effort pour s’adapter réellement à autrui. Ce mot est fondu, au contraire, dans le contexte immédiat, qui semble à l’enfant très suffisamment compris. Les mots trop nouveaux n’entraînent jamais aucune analyse. La perception ou la compréhension sont donc syncrétiques parce qu’inanalysées et inanalysées parce qu’inadaptées. De ce syncrétisme de « réception » pour ainsi dire (de perception ou de compréhension) au syncrétisme du raisonnement, il n’y a qu’un pas, qu’une simple prise de conscience. Au lieu d’enregistrer passivement que [p. 203] telle phrase « va avec » (sentiment d’accord) telle autre, ou que le fait que la lune ne tombe pas « va avec » le fait que la lune est très haut, l’enfant peut se demander « pourquoi » il en est ainsi, ou bien on peut le lui demander : il créera alors des implications ou découvrira des justifications variées, qui expliciteront simplement ce sentiment d’« accord » qu’il éprouvait en toutes choses. L’illogisme des « parce que » enfantins, ou l’absence de la notion du fortuit dont témoignent les « pourquoi » primitifs, tiennent ainsi au syncrétisme de la compréhension et de la perception elles-mêmes et celui-ci tient à l’inadaptation qu’entraîne l’égocentrisme.

Nous pouvons donc, en deux mots, reprendre le problème discuté au § 2 : les liaisons syncrétiques de propositions naissent-elles des analogies de détail ou l’inverse ? Cette question, que nous avons d’ailleurs résolue en disant qu’entre les analogies de détail et l’implication des schémas d’ensemble il y avait mutuelle dépendance, peut se poser à propos du syncrétisme de la compréhension et de celui de la perception : l’enfant comprend-il la phrase en fonction des mots, ou l’inverse, perçoit-il un tout en fonction des détails ? Ces problèmes sont oiseux s’il s’agit de phrases faciles ou d’objets usuels, mais intéressants dès qu’il y a adaptation aux objets nouveaux.

Or, pour ce qui est de la perception, la question est à reprendre, mais, d’ores et déjà, il semble possible de conclure ce qui suit. Dans le cas cité par M. Claparède, par exemple, on peut se demander si l’enfant qui reconnaissait une page de musique parmi quantité d’autres, [p. 204] était guidé, comme le veut l’hypothèse du syncrétisme, par la figure d’ensemble de la page ou par tel détail particulier (fin de ligne ou figure partielle faite de notes agglomérées) ? Or l’existence de la figure d’ensemble et celle des détails isolés sont solidaires. S’il y a figure d’ensemble, c’est parce que, outre la masse indistincte qui sert de fond, quelques détails sont choisis au hasard et sont particulièrement remarqués. C’est grâce à ces détails marquants qu’il y a un tout et vice versa. La preuve qu’il n’y a là ni un sophisme ni un truisme, c’est que nous, adultes, qui sommes habitués à analyser chaque groupe de notes et chaque mot, nous ne voyons plus ni la figure d’ensemble, ni ces détails prédominants. S’il n’y a plus pour nous de détails marquants, c’est donc qu’il n’y a plus de figure d’ensemble, et inversement. Dès que nous clignons des yeux, au contraire, nous voyons certains groupes de notes et certains mots se détacher et c’est tantôt au moyen d’eux que la page prend une physionomie d’ensemble tantôt l’inverse, suivant un rythme continu. De même, dans le dessin enfantin, les détails marquants et la figure d’ensemble sont solidaires. C’est pourquoi l’enfant se contente pour exprimer une figure d’homme de juxtaposer quelques détails, insignifiants ou essentiels (une tête, un bouton, des jambes, un nombril, etc., au hasard), que nous aurions choisis d’une tout autre manière puisque notre perception n’est plus syncrétique au même degré.

Dire que le schéma du tout et l’analyse des détails marquants sont mutuellement dépendants, ce n’est donc pas énoncer un truisme : il y a bien là deux éléments [p. 205] distincts, dont l’un entraîne l’autre et réciproquement, suivant un rythme facile à observer.

Dans le syncrétisme de la compréhension il en va exactement de même. Dans certains cas il semble que le schéma seul importe et que la compréhension des mots vienne après. Voici un exemple :

Péril (10 ; 6) identifie « Qui a bu boira » avec « Qui s’endort tard se réveille tard » « parce que avant la virgule il y a aussi les mêmes mots dans la phrase, c’est placé la même chose les mots répétés, dans les deux phrases il y a un mot qui se répète ». Il semble donc que seule la forme d’ensemble schématisée ait guidé Péril. Mais il conclut de là à une identification du sens des mots : « Parce que celui qui a bu veut encore boire, et celui qui s’endort tard se réveille aussi tard. »

Dans d’autres cas, il semble que l’enfant cherche uniquement des mots semblables par le sens ou le son « petit » et « petites », « habit » et « habitude », etc., qu’il parte, autrement dit, de la compréhension des mots particuliers, mais ici encore le schéma d’ensemble se construit ensuite tout aussi nettement. Bref, dans le syncrétisme de la compréhension comme dans celui de la perception, le schéma d’ensemble et le détail sont solidaires. L’un peut précéder l’autre, et en est donc indépendant, mais il entraîne l’autre, et vice versa, en une oscillation indéfinie. Ce rythme a donc pour effet d’analyser de plus en plus le détail et de synthétiser de plus en plus le tout. Dès lors, au début, seuls les détails très gros ou très marquants sont perçus et seuls les schémas d’ensemble très grossiers sont construits. Au début, par [p. 206] conséquent, les détails marquants et la figure d’ensemble sont plus ou moins confondus, puis aux dépens de ce syncrétisme initial, l’analyse et la synthèse se développent concurremment.

On comprend donc pourquoi, dans le raisonnement syncrétique, les rapports entre le raisonnement par analogies explicitées et le raisonnement par implications de schémas globaux sont si enchevêtrés : cette circonstance est due à nouveau au fait que le syncrétisme du raisonnement dérive de ceux de la compréhension et de la perception par une série de prises de conscience successives.

À lire nos résultats, on sera peut-être arrivé à croire que la pensée égocentrique, qui produit ces phénomènes de syncrétisme, est plus proche de la pensée autistique et du rêve que de la pensée logique. Les faits que nous venons de décrire présentent, en effet, plusieurs aspects qui les apparentent au rêve ou à la rêvasserie : les rapprochements verbaux, voire calembouriques, et surtout cette manière de laisser flotter sa pensée au gré des associations libres jusqu’à ce qu’un rapprochement se produise entre deux propositions qui n’ont rien de commun au premier abord.

Ce n’est pas ici le lieu de pousser à fond cette comparaison entre le syncrétisme et l’imagination autistique. Nous avons déjà fait apercevoir, d’ailleurs, la parenté qui existe entre l’interprétation pathologique et les justifications à tout prix des enfants. Néanmoins, il peut être utile de noter dès maintenant que tout nous [p. 207] engage à considérer le mécanisme de la pensée syncrétique comme intermédiaire entre celui de la pensée logique et celui de ce que les psychanalystes ont appelé d’un mot hardi le « symbolisme » des rêves. Comment fonctionne, en effet, l’imagination autistique dans les rêves ? Freud a montré que deux fonctions essentielles président à la formation des images ou des pseudo-concepts du rêve et de l’imagination de la veille : d’une part la condensation, qui fait fondre en une seule plusieurs images disparates (comme plusieurs personnes en une seule), d’autre part le déplacement, qui transpose d’un objet à un autre les caractères qui appartenaient au premier (une personne quelconque qui, parce qu’elle a de la ressemblance avec la mère du dormeur, par exemple, est conçue par celui-ci comme étant sa propre mère). Or, comme l’un de nous l’a déjà supposé précédemment ¹⁴, entre ces deux fonctions et celles de la généralisation (qui est une sorte de condensation) et de l’abstraction (qui est une sorte de déplacement) il doit y avoir tous les chaînons intermédiaires. Le syncrétisme est justement le plus essentiel de ces chaînons. Comme le rêve, il « condense » en un tout des éléments objectivement disparates. Comme le rêve, il « déplace » au gré des associations d’idées, des ressemblances tout extérieures ou des assonances calembouriques (habit, habitude), les caractères qui paraissent devoir ne s’appliquer qu’à un seul objet déterminé. Mais, d’autre part, cette condensation et ce déplacement ne sont pas aussi [p. 208] absurdes que dans le rêve (ni aussi pénétrés d’affectivité) ou dans l’imagination autistique : ils sont proches de la comparaison logique elle-même. On peut donc estimer qu’ils forment transition entre les mécanismes prélogiques de la pensée et les mécanismes logiques ¹⁵.

Il convient, en effet, de ne pas sous-estimer la pensée par schémas syncrétiques qui conduit l’enfant, malgré toutes les péripéties que nous avons vues, à une adaptation progressive. Ces schémas n’ont rien d’inintelligent, ils sont simplement trop ingénieux, trop faciles pour servir à un usage précis. Mais ils seront tôt ou tard soumis à une sélection sévère et à une réduction mutuelle qui les aiguiseront et en feront un excellent instrument d’invention, dans les domaines où les hypothèses sont utiles. Ce n’est qu’à l’âge où nous avons étudié nos enfants que cette exubérance gêne l’adaptation, parce qu’elle est trop proche encore de l’imagination autistique.

Ces analogies entre le syncrétisme et l’imagination autistique expliquent, d’autre part, pourquoi les réponses d’enfants que nous avons obtenues ressemblent si fort à de la fabulation. On a dû avoir souvent, en effet, l’impression que les enfants que nous interrogions s’amusaient, soit de nous, soit du test lui-même, et que [p. 209] les nombreuses solutions qu’ils découvraient à plaisir auraient pu être troquées contre les premières venues sans que l’enfant en eût éprouvé aucune gêne. Dans ce cas la valeur des phénomènes étudiés serait assurément bien diminuée. À cette objection, il est toujours très difficile de répondre, car aucun critérium ne permet de dire, à coup sûr, lorsqu’on interroge un seul enfant, s’il fabule ou s’il croit ce qu’il dit. Par contre, nous proposons, dans des recherches comme les nôtres, l’emploi de trois critères qui permettent, lorsqu’on les met en œuvre simultanément, de distinguer la fabulation de la croyance. Or, dans le cas des phénomènes précédemment décrits, nous pensons qu’il n’y a pas eu fabulation et que la ressemblance entre les réponses obtenues et la fabulation vient précisément des analogies entre le syncrétisme et l’imagination, la fabulation étant l’une des formes de l’imagination enfantine. Voici les trois critères au nom desquels nous concluons ainsi, au lieu de dénier toute valeur à nos résultats.

Premier critérium : l’uniformité, ou la constance numérique des réponses. Lorsqu’on répète sur un grand nombre de sujets la même expérience, on obtient des réponses qui se ressemblent toutes ou bien qui sont diverses et inclassables. Dans le premier cas, il y a beaucoup moins de chances qu’il y ait eu fabulation que dans le second : les réponses que fait l’enfant selon son bon plaisir et simplement par jeu peuvent assurément suivre une loi aussi bien que les autres, en ce qui concerne leur contenu comme en ce qui concerne leur forme, mais ce qui est très peu probable c’est qu’une même [p. 210] question posée à 40 ou 50 enfants provoque toujours de la fabulation, au lieu de provoquer tantôt une réponse adaptée, tantôt une réponse fabulée. Or en ce qui concerne nos proverbes, toutes les réponses se ressemblent dans leur contenu comme dans leur forme.

Deuxième critérium : la différence d’âge des enfants. Certaines questions provoquent de la fabulation chez des sujets d’un âge donné (par exemple à 5-6 ans), qui ne les comprennent pas et en font alors un jeu. À 7 et 8 ans les mêmes questions seront comprises et dès lors prises au sérieux. Lorsque tous les enfants d’un même âge répondent de la même manière on peut donc encore se demander s’il n’y a pas eu fabulation à cause d’une incompréhension générale. Mais si les réponses sont les mêmes, à peu de choses près, pendant plusieurs années, il y a moins de chance qu’il y ait eu fabulation. Or c’est le cas pour nos proverbes. On trouve de 9 à 11 ans les mêmes résultats et les sujets que nous avons vus en dehors de ces limites donnent des réponses de même nature. On voit simplement une diminution plus ou moins sensible du syncrétisme au cours des années.

Troisième critérium : l’arrivée à la réponse juste. On voit bien, au moment où l’enfant arrive à la réponse juste, s’il change de procédé, s’il renie d’un coup ce à quoi il semblait croire jusque-là. Dans ce cas, il y a des chances pour qu’il y ait eu fabulation. Si, au contraire, il y a continuité entre les procédés qui conduisaient à l’erreur et ceux qui conduisent à la juste solution, s’il y a des étapes insensibles, il y a des chances pour qu’il n’y ait pas eu fabulation. Or, dans le cas de nos proverbes, [p. 211] les réponses justes voisinent chez chaque enfant avec les réponses fausses, et les réponses justes n’excluent pas la présence du syncrétisme dans la manière dont la correspondance entre le proverbe et la phrase a été trouvée.

Nous pouvons donc conclure que nos réponses d’enfants ne sont pas dues à la fabulation. Néanmoins on n’est jamais sûr que dans quelques cas individuels il n’y ait pas eu de réponses fabulées. Nous avons même acquis la certitude du contraire à propos d’un ou deux exemples, qui se distinguaient des autres par leur arbitraire. Sinon l’apparence de fabulation dont témoignent nos matériaux est donc due à cette circonstance que le syncrétisme est, par son mécanisme même, intermédiaire entre la pensée autistique et la pensée logique, comme d’ailleurs, verrons-nous, toutes les autres manifestations de la pensée égocentrique ¹⁶.