Chapitre III.
La compréhension et l’explication verbales entre enfants de même âge, de six à huit ans ^{1 a} 🔗

Pour résoudre ce problème, nous avons dû nous livrer à une expérience, qui consiste à faire raconter ou expliquer quelque chose par un enfant à un autre. On critiquera [p. 107] sans doute cette manière de faire, comme s’éloignant de la pratique de la vie, où l’enfant parle spontanément, sans contrainte, et en particulier sans qu’on lui ait prescrit ce qu’il doit raconter ou expliquer à son interlocuteur. Nous sommes obligés de répondre simplement que nous n’avons pas trouvé d’autre moyen de résoudre notre problème. Ce moyen est assurément défectueux. Cependant, une fois faite la part des risques à courir, il faut reconnaître aussi que, par certains de ses aspects, il rappelle ce qui se passe dans la pratique, lorsqu’un enfant, sitôt après avoir entendu un récit ou reçu une explication, s’en va raconter le même récit ou donner la même explication à un petit frère ou à un camarade. Le tout est d’arriver à faire de l’expérience un jeu, à intéresser. Mais cette condition n’est pas très difficile à réaliser, quand on prend les enfants pendant les heures de classes, et qu’ils sont par conséquent sous le charme de l’imprévu. On s’arrange à leur présenter la chose comme un amusement ou un concours : « Tu sais bien raconter les histoires ? Eh bien, on va envoyer ton camarade derrière la porte. Pendant ce temps, on va te raconter une histoire. Tu écouteras bien. Quand tu auras bien écouté on fera revenir ton camarade, et tu vas lui raconter toi-même l’histoire. On verra si tu sais bien raconter, ou s’il sait mieux que toi. Tu comprends ? Tu écouteras bien et tu raconteras ensuite la même chose… » etc. Répéter au besoin les instructions, insister pour que la reproduction soit fidèle, etc.

On envoie alors l’un des deux sujets derrière la porte [p. 108] et on lit lentement à l’autre enfant un texte préparé d’avance. On répète les passages plus compliqués, on fait tout pour que le sujet écoute mais on n’altère pas le texte préparé d’avance. Puis, de deux choses l’une (nous avons employé tour à tour les deux techniques comme contrôle l’une de l’autre), ou bien on fait revenir l’enfant qui attend au corridor et on note directement (et naturellement in extenso) ce que dit le premier enfant (que nous appellerons l’explicateur) au second (que nous appellerons le reproducteur). Ou bien, on demande à l’explicateur de donner un premier récit que l’on transcrit intégralement, puis on l’envoie faire le même récit au reproducteur, dans le corridor ou dans la cour, c’est-à-dire en notre absence, en avertissant toujours l’enfant du fait qu’il dispose de tout le temps voulu. Dans les deux cas, on relève naturellement in extenso le récit du reproducteur. Ces deux techniques ont chacune leurs inconvénients. Dans la première le récit qui se fait devant nous est moins spontané. Dans la seconde, nous n’avons plus de contrôle direct, et il se peut fort bien que l’explicateur après nous avoir donné un bon récit ne prenne plus la peine de le faire aussi bon lorsqu’il parle au reproducteur. Il y a, en effet, toujours un inconvénient à faire répéter deux fois le même récit à l’explicateur. Aussi nous abstenons-nous de ce contrôle préliminaire dans la première technique, ce qui est bien préférable chez les enfants de 7 à 8 ans. Comme la compréhension du reproducteur est évaluée par rapport à celle de l’explicateur et non d’après le texte original, il n’y a aucune importance [p. 109] à ce que l’explicateur fasse quelques bévues. Si l’explicateur a compris par exemple 8 points sur 10 et le reproducteur 4 points sur 8, le coefficient de compréhension sera de 0,8 (= 8/10) pour l’explicateur et de 0,5 (= 4/8) pour le reproducteur. Il ne sera pas de 0,4 (= 4/10) pour ce dernier, car on ne tient plus compte des deux points omis par l’explicateur. Avec les enfants de 5 à 6 ans, par contre, on est obligé, même en employant la première technique, de se faire donner un récit préliminaire par l’explicateur, qui parfois a pensé à toute autre chose qu’à vous écouter !

Nous avons trouvé, d’ailleurs, que les résultats obtenus par les deux techniques se valent tout à fait. Il y a donc dans leur emploi simultané un moyen de contrôle dont il faudra tenir compte dans les recherches subséquentes.

Une fois l’expérience faite, on intervertit les rôles des deux enfants, on sort de la salle l’explicateur qui devient reproducteur dans cette seconde épreuve, on raconte une nouvelle histoire à l’ancien reproducteur qui devient explicateur, et l’on procède de la même façon qu’auparavant.

Après cet échange de récits, nous avons organisé un échange d’explications portant sur des objets mécaniques. On montre à l’explicateur le dessin d’un robinet ou d’une seringue (parfois aussi nous sommes-nous servi du dessin d’une bicyclette) en donnant à l’enfant dans un ordre constant l’explication du fonctionnement [p. 110] des pièces. Nous n’avons pas fait ce choix étrange au hasard, mais en fonction de l’intérêt des garçons de 6 à 8 ans. Souvent même ils étaient trop bien renseignés sur les objets pour que l’expérience soit concluante.

Le procédé suivi pour les explications est le suivant. L’explicateur après qu’on lui ait expliqué le dessin donne, en possession de ce dessin, son explication au reproducteur. Celui-ci donne ensuite la sienne, toujours avec le dessin sous les yeux.

Nous avons pratiqué, avec ces techniques, une centaine d’expériences sur 30 enfants de 7 à 8 ans, pris deux à deux (donc 15 couples à raison de 4 expériences par couple, soit 2 explications et 2 récits) et sur 20 enfants de 6 à 7 ans (10 couples à raison de 4 expériences par couple).

Voici les récits dont nous nous sommes servi :

I. Épaminondas est un petit nègre et habite dans un pays où il fait très chaud. Sa maman lui a dit : « Va porter cette galette à ta grand-mère, mais ne la casse pas. Ép. met la galette sous son bras, et quand il arrive chez sa grand-mère, la galette est en miettes. Sa grand-mère lui donne une plaque de beurre à rapporter à sa maman. Cette fois, Ép. pense : « Je vais faire bien attention. » Et il pose la plaque de beurre sur sa tête. Il fait un gros soleil, et quand il arrive le beurre est tout fondu. « Tu es bien nigaud, lui dit sa maman, tu aurais dû mettre le beurre dans une feuille et il serait arrivé tout entier. »

II. Il y avait une fois une dame qui s’appelait Niobé et qui avait 12 fils et 12 filles. Elle a rencontré une fée qui n’avait qu’un fils et point de fille. Alors la dame [p. 111] s’est moquée de la fée parce que la fée n’avait qu’un garçon. La fée alors s’est fâchée et a attaché la dame à un rocher. La dame a pleuré pendant dix ans. À la fin elle a été changée en rocher et ses larmes ont fait un ruisseau qui coule encore aujourd’hui.

III. Il y avait une fois dans un château un roi et une reine qui avaient trois fils et une fille. Près du château il y avait une méchante fée qui n’aimait pas les enfants. Elle emmène les enfants du roi et de la reine au bord de la mer et les change en quatre beaux cygnes blancs. Comme leurs enfants n’étaient pas rentrés, le roi et la reine les cherchent partout, jusqu’au bord de la mer. Ils voient là quatre beaux cygnes qui leur racontent qu’ils sont leurs enfants. Les cygnes sont restés longtemps sur la mer puis sont partis pour un pays très froid. Après bien des années ils sont revenus là où était leur château. Il n’y avait plus de château, leurs parents étaient morts. Les cygnes sont entrés dans une église et ont été changés en trois petits vieillards et une petite vieille.

Il y a dans ces trois récits une grande variété de liaisons entre faits, des liaisons les plus simples et naturelles aux liaisons les plus mythiques. Voici maintenant les deux explications mécaniques dont nous nous sommes le plus servi. Entre les liaisons causales qu’elles impliquent et les liaisons contenues dans les récits précédents, nous aurons de quoi étudier la manière dont les enfants expriment et comprennent toute la gamme des liaisons possibles :

(1) Tu vois ça, ces deux dessins (I et II), c’est un robinet.

(2) Tu vois ça (a) c’est les branches du robinet.

(3) Pour les faire tourner, tu vois, on fait comme ça [p. 112] avec les doigts (geste du doigt sur le dessin I. Montrer le résultat sur le dessin II). Ça devient comme ça (dessin II).

(4) Tu vois là (dessin I) quand les branches sont ouvertes comme ça (faire le geste horizontal en montrant a) ; le canal, tu vois (montrer b. L’appeler aussi le petit trou ou la porte) est ouvert.

[p. 113] (5) L’eau coule alors, tu vois (dessin I, montrer b).

(6) Elle coule parce que le canal est ouvert.

(7) Tu vois là (dessin II), quand les branches sont tournées (montrer a, faire le geste vertical) le canal (montrer b. L’appeler aussi le trou ou la porte) est aussi fermé.

(8) L’eau ne peut pas passer, tu vois (montrer c). C’est arrêté.

(9) Elle ne peut pas couler, parce que le canal (montrer b) est fermé.

Il est à remarquer qu’il faut exprimer chacun de ces points à l’enfant. Il arrive fréquemment, en effet, que le sujet comprenne le point 5, par exemple (l’eau coule) et croie que l’eau coule simplement parce que l’on a tourné les branches du robinet, sans s’occuper du fait que les branches ont fait tourner le canal et que cette circonstance seule permet le passage de l’eau.

Voici la seconde des épreuves employées.

(1) Tu vois ça (dessins III et IV), tu sais ce que c’est ? C’est une seringue.

(2) Tu sais ce que c’est une seringue, c’est pour gicler de l’eau.

(3) Tu sais comment ça marche ? Tu vois on la trempe dans l’eau : là (a) il y a de l’eau.

(4) Tu vois là (b) c’est la tige. Quand on veut que l’eau monte, on tire la tige.

(5) Alors l’eau monte, tu vois (montrer sur le dessin IV l’eau en c).

(6) Elle est montée par le trou, tu vois (d).

(7) Elle est montée parce que, quand on a tiré la tige, ça a fait de la place (montrer c). Alors l’eau remplit la place.

[p. 114] (8) Pour gicler on pousse la tige (b).

(9) Alors l’eau part (montrer d).

Jusqu’ici la technique est donc simple. On lit à l’explicateur un des récits ou une des explications, sans avoir l’air de lire, en parlant de la manière la plus vivante possible ! L’explicateur fait ensuite son récit au reproducteur et celui-ci nous le reproduit à nous-mêmes.

Mais ce n’est pas tout. Une fois le récit du reproducteur obtenu et relevé intégralement, on écarte un instant l’explicateur et on pose un certain nombre de questions au reproducteur sur les points omis, pour voir si vraiment il ne les a pas compris. Il peut, en effet, ou bien les oublier, ou bien ne pas savoir les exprimer. Pour juger de la compréhension de l’enfant, il faut à tout prix éliminer ces facteurs et fouiller très profondément. Si, dans le récit de Niobé, par exemple, la fin est oubliée, on demande à l’enfant s’il n’est pas question d’un ruisseau. Par questions d’abord vagues, puis de plus en plus précises, et en s’aidant de la division du récit en points que nous venons de donner pour les explications et que nous donnerons au paragraphe suivant pour les histoires, on contrôle ainsi la compréhension du reproducteur. Ce travail fait, on interroge de la même manière l’explicateur pour voir s’il nous a bien compris sur les points qui paraissent douteux.

Comme on le voit, de telles expériences ressemblent par plusieurs aspects aux expériences de Claparède et Borst, de Stern, etc., sur le témoignage. Et, de fait, dans la manière [p. 115] dont l’explicateur et surtout le reproducteur déforment le récit entendu, on voit à l’œuvre divers facteurs, tels que la mémoire des faits, la mémoire logique, etc., que nous appellerons d’un seul mot les facteurs du témoignage. Or il importe d’éliminer ces facteurs pour n’étudier que la compréhension ou l’incompréhension elles-mêmes, indépendamment des déformations dues à d’autres causes. Comment dès lors éviter les facteurs du témoignage, qui ne nous intéressent pas ici ? Par le mode de dépouillement.

Nous avons réparti chacun de nos textes en un certain nombre de points, comme on fait dans le dépouillement des expériences de témoignage, pour voir lesquels de ces points ont été reproduits ou omis par les sujets. Mais au lieu de choisir ces points en grand nombre et de les faire porter sur des questions de détail, nous avons essayé de les restreindre à un petit nombre de rubriques tenant uniquement à l’intelligence du récit. En outre dans l’estimation en justes et faux de chacun des points, au cours du dépouillement des matériaux, nous n’avons absolument pas tenu compte de la mémoire et des facteurs non essentiels à l’intelligence du récit. C’est ainsi que dans l’histoire de Niobé, le nom de Niobé ne joue aucun rôle : il suffit qu’il soit fait mention de « une dame » ou même « une fée ». De même « 12 fils et 12 filles » peuvent être mués en « beaucoup d’enfants » ou « 3 enfants », etc., pourvu qu’il soit fait une différence entre le nombre des enfants de la « dame » et celui des enfants de la fée.

Voici d’ailleurs le détail des points considérés :

[p. 116] I. Niobé. (1) Il y avait une dame (ou une fée, etc.). (2) Elle avait des enfants (pourvu que le nombre soit supérieur à celui des enfants de la fée suivante). (3) Elle a rencontré une fée (ou une fille, etc.). (4) Cette fée avait peu d’enfants (ou point, pourvu que le nombre soit inférieur au précédent). (5) La dame s’est moquée de la fée. (6) Parce que la fée avait peu d’enfants. (7) La fée s’est fâchée. (8) La fée a attaché la dame (à un rocher, un arbre, au rivage, etc.). (9) La dame a pleuré. (10) Elle s’est changée en rocher. (11) Les larmes ont donné un ruisseau. (12) Qui coule encore aujourd’hui.

Il est visible que chacun de ces points, à part le point (7) qui peut être facilement sous-entendu, et les points 9 à 12, qui sont un supplément au corps de l’histoire, est nécessaire à l’intelligence du récit. On voit en outre que nous sommes très larges dans l’évaluation, puisque n’importe quelle déformation de détail est tolérée.

Le dépouillement des histoires d’Épaminondas et des quatre cygnes s’est fait exactement suivant les mêmes principes ². Quant aux points dont nous nous sommes [p. 117] servis dans le dépouillement des explications mécaniques ils ont été déjà indiqués au paragraphe précédent. L’estimation en justes et faux a été également fort large. Cela dit, voici comment nous avons évalué la compréhension des enfants. Nous avons tout d’abord essayé de ramener nos résultats à des chiffres et à des coefficients de compréhension. Nous n’ignorons certes pas les objections de toutes sortes que l’on fait à l’emploi de la mesure en psychologie. Nous n’ignorons ni l’imprécision ni l’arbitraire des évaluations, ni surtout cette dangereuse fascination qui fait oublier aux statisticiens ce que les nombres représentent concrètement. Mais, d’autre part, il ne faut pas croire les psychologues plus naïfs qu’ils ne sont. C’est trop souvent le lecteur qui prend les nombres à la lettre tandis que le psychologue conclut sans hâte. Nous tirerons de nos chiffres beaucoup moins qu’ils ne paraîtront contenir. Nous chercherons en eux, dans ce travail, beaucoup moins une mesure exacte — elle nous paraît prématurée — qu’un adjuvant dans la recherche et dans la mise au point des problèmes. Quant à la solution de ces problèmes, nous nous fierons beaucoup plus, pour la donner, sur les méthodes d’observation pure et d’examen clinique que sur le résultat brut du nombre. En bref, le nombre nous servira tout au plus à aiguiser notre critique. Sous cette forme-là, on ne saurait contester sa légitimité. Ainsi que l’on ne se presse pas de crier au scandale, que l’on attende au contraire nos conclusions. Jusque-là nous ne cherchons qu’une chose, c’est à trouver des schémas d’évaluations objectives, c’est-à-dire susceptibles, [p. 118] bien que reposant sur de pures conventions, d’être appliqués par chacun avec le même résultat.

Nous distinguons d’abord la compréhension globale, c’est-à-dire la manière dont le reproducteur a compris tout le récit de l’explicateur, et la compréhension verbale portant sur les liaisons causales ou logiques. Cette dernière porte sur certains points des récits. Nous nous en occuperons plus tard.

Quant à la compréhension globale, nous avons distingué en elle, d’une part la compréhension implicite (c’est-à-dire ce que l’enfant a compris sans pouvoir nécessairement l’exprimer) et la compréhension explicite (ce que l’enfant reproduit spontanément), et d’autre part la compréhension de l’explicateur par rapport à l’adulte et la compréhension du reproducteur par rapport à celle de l’explicateur. Ces distinctions nous conduisent à l’établissement de quatre coefficients différents de compréhension :

α = Ce que le reproducteur a compris par rapport à ce qu’a compris l’explicateur.

β = Ce que le reproducteur a compris par rapport à ce qu’a exprimé l’explicateur.

γ = Ce que l’explicateur a compris par rapport à ce qu’a exprimé l’adulte.

δ = Ce que l’explicateur a exprimé par rapport à ce qu’il a compris.

En effet, lorsqu’on explique quelque chose à l’explicateur, trois cas sont possibles. Ou bien il ne comprend pas et ne peut dès lors pas répéter, ou bien il comprend [p. 119] mais ne peut pas ou ne veut pas répéter (faute de moyens d’expression, ou parce qu’il estime que telle chose va de soi, est connue de l’interlocuteur, etc.), ou bien il comprend et répète correctement. Ces trois cas sont importants à considérer séparément. Une des raisons essentielles d’incompréhension entre enfants peut, en effet, être personnelle à l’explicateur. Il importe dès lors, de faire la part de ce facteur.

Voici un exemple de dépouillement :

Schla (6 ; 6) à Riv (6 ; 6). Explication du dessin du robinet : « Tu vois, c’est comme ça [dessin I], c’est ouvert, le petit tuyau qui passe [c] trouve le petit tuyau [b], ça coule l’eau. Là [dessin II] c’est fermé, y trouve plus le petit tuyau qui coule. L’eau elle vient comme ça [dessin I, c] elle vient dans le petit tuyau. C’est ouvert puis là [II] c’est fermé. Tu vois [II] on voit plus le petit tuyau, il est couché, puis l’eau vient comme ça [c], elle le trouverait plus. »

Si l’on se réfère aux points donnés au paragraphe précédent, on trouve ce qui suit : Le point (1) est compris par Schla : il nous a dit, juste avant de parler à Riv, qu’il s’agissait d’un robinet. Mais il oublie de le rappeler à Riv, sans doute parce que cela va de soi pour lui-même. Le point (2), c’est-à-dire le rôle des branches, est également compris. Schla nous a dit, en effet : « Là il y a deux petits bâtons [a], quand on tourne, ça coule parce qu’ils tournent le tuyau. » L’explication est bonne. Dans son exposé à Riv, au contraire, la mention des branches du robinet tombe complètement. Schla se contente de dire : « C’est ouvert » ou « c’est fermé », ce [p. 120] qui lui paraît suffisant pour rappeler le geste par lequel on tourne les branches d’un robinet. Y a-t-il là négligence ou oubli, ou bien Schla pense-t-il que Riv comprend suffisamment ? Nous ne discutons pas ces facteurs pour le moment. Qu’il nous suffise de voir leur importance dans le mécanisme du langage enfantin. Le point (3) est compris aussi (« Quand on tourne »). Schla sait et nous dit que c’est avec les doigts qu’on fait pivoter les branches du robinet. Il ne le dit pas non plus à Riv, parce que cela va de soi, ou pour toute autre raison. Quant aux autres points, on voit qu’ils sont tous compris et exprimés correctement à Riv. La liaison entre le fait que « c’est ouvert » et que l’eau passe par le canal b est bien marquée, le mouvement de l’eau l’est aussi. La liaison inverse (entre la fermeture du canal, le mouvement des branches et l’arrêt de l’eau) est aussi indiquée.

Les neuf points de l’explication à donner ont été compris par Schla. S’il n’a pas su tout exprimer à Riv en termes distincts et explicites, il a donc pour son compte propre tout compris, et sait nous en donner la preuve spontanément (nous eussions sans cela vérifié après coup par les questions dont nous avons parlé au paragraphe précédent). Si nous calculons donc le coefficient γ nous obtenons :

γ = Nombre des points compris par l’explicateur/Nombre des points à comprendre = 9/9 = 1,00

Les points non exprimés au reproducteur (à Riv) n’interviennent donc pas dans ce coefficient. Ils interviennent [p. 121] par contre dans le calcul du coefficient δ :

δ = Nombre des points exprimés au reproducteur/Nombre des points compris par l’explicateur = 6/9 = 0,66

On voit la signification des coefficients γ et δ. Le premier est une mesure de la compréhension de l’explicateur par rapport à l’adulte qui expérimente. Le second est une mesure de la valeur de l’explication donnée par l’explicateur au reproducteur.

Voyons maintenant ce que Riv a compris de l’explication de Schla. Voici les paroles textuelles de Riv :

Riv (6 ; 6) : « Là [I, c] c’est le tuyau pis il est ouvert, pis y a l’eau qui coule dans la cuvette, pis là [II, c] il est fermé, alors il y a plus l’eau qui coule, puis il y a le petit tuyau [II, b] il est couché, puis il y a la cuvette qu’elle est pleine. L’eau peut plus couler parce qu’il y a le petit tuyau, qu’il est couché, ça empêche. »

Le point (1) (nom du robinet) est omis. Mais Riv l’a-t-il compris ? Nous lui demandons : « Qu’est-ce que c’est tout ça ? — Un tuyau. — C’est un robinet ? — Non. » Il n’a donc pas compris, ce qui n’est pas étonnant, puisque Schla ne le lui a pas dit. Le point (2) est également omis. Nous montrons à Riv les branches [a] en lui demandant ce que c’est. Il n’en sait rien. Il n’a pas compris non plus comment on fait pour tourner le petit tuyau [b], ce qu’il aurait pu deviner en entendant Schla dire « c’est ouvert », etc., même sans comprendre que les a sont les branches. Les points (3), (4) et (7) sont donc manqués. Nous contrôlons cette interprétation par diverses questions : « Comment on a fait pour [p. 122] coucher le petit tuyau ? », etc. Par contre le reste est compris.

On peut chercher à savoir deux choses eu égard à la compréhension de Riv. C’est d’une part ses rapports avec la compréhension de Schla, c’est-à-dire non seulement avec ce que Schla a exprimé mais encore avec ce que Schla a compris sans l’exprimer (α). C’est d’autre part ses rapports avec ce que Schla a explicitement exprimé (β). À cet égard les points (4) et (7), qui sont exprimés par Schla : (« Là, c’est fermé, y trouve plus le petit tuyau qui coule », etc.), ne sont pas compris par Riv. Or Riv aurait cependant pu découvrir, même sans savoir que les a sont les branches du robinet, que pour fermer ou coucher le canal b il faut tourner ou « fermer » quelque chose. Cette relation lui a complètement échappé, quoique indiquée par Schla avec gestes à l’appui. On peut trouver, certes, que Schla n’exprime pas cette relation en termes bien clairs, mais il l’exprime précisément dans le style enfantin de la « juxtaposition » (voir § 6). Au lieu de dire : « y trouve plus le petit tuyau parce que c’est fermé » Schla dit : « C’est fermé, y trouve plus le petit tuyau. » Ce style est celui dans lequel pense Schla. Pourquoi Riv ne le comprend-il pas, alors que pour lui-même il pense assurément dans le même style ?

Riv a donc compris 4 points sur 6 points qu’a exprimés Schla et sur 9 points que Schla a compris. D’où les deux coefficients α et β :

α = Tout ce que le reproducteur a compris/Tout ce que l’explicateur a compris = 4/9 = 0,44

β = Tout ce que l’explicateur a compris/Tout ce que le reproducteur a compris = 4/6 = 0,66

Comme les deux points (4) et (7) sont exprimés par Schla en style de juxtaposition, on pourrait les considérer comme non exprimés, ce qui transformerait le coefficient β en 4/4 = 1,00. Nous convenons néanmoins de regarder la juxtaposition comme un procédé d’expression, quitte à l’étudier à part dans la suite (§ 6).

La signification des coefficients α et β est donc claire. Le coefficient α indique ce que l’explicateur a su faire comprendre au reproducteur. Les variations de ce coefficient tiennent donc à deux facteurs bien distincts, mais ici fondus en une seule mesure : 1° au fait que l’explicateur ne sait pas ou ne veut pas toujours s’exprimer clairement ; 2° au fait que le reproducteur ne comprend pas toujours ce que dit l’explicateur, même quand ce dernier s’exprime clairement. Ces deux facteurs, la valeur de l’expression de l’explicateur et la valeur de la compréhension du reproducteur, sont respectivement exprimées par les coefficients δ et β. Le coefficient α, qui les contient tous deux virtuellement, représente donc bien — pour autant que les expériences ne sont pas artificielles et que le dépouillement n’est pas arbitraire — une mesure de la compréhension verbale d’enfant à enfant, puisqu’il mesure à la fois la manière dont un des interlocuteurs se fait comprendre et dont l’autre comprend. En outre, ce coefficient α est bien une mesure de la compréhension d’enfant à enfant, puisqu’il est calculé par rapport à ce que l’explicateur a retenu [p. 124] et compris du texte original, et non par rapport à ce qu’il aurait dû comprendre. Si Schla avait compris 4 points au lieu de 9, α serait de 4/4 et γ serait de 0,44. La compréhension d’enfant à enfant (α) serait parfaite, quand bien même la compréhension d’enfant à adulte (γ) serait mauvaise.

Le coefficient β est une mesure de la compréhension d’enfant à enfant au sens restreint, c’est-à-dire de la compréhension du reproducteur par rapport à ce que l’explicateur a su exprimer. Il ne faut donc pas confondre les valeurs α et β qui ont chacune son intérêt propre.

Pour montrer immédiatement ce qu’on peut tirer de tels coefficients, disons que dans le cas de Schla et de Riv, que nous venons d’examiner, il est net que l’un des enfants a moins bien compris l’autre que ce dernier ne nous a compris nous-mêmes, puisque Riv a compris Schla dans un rapport de 0,44 (α = 4/9) et Schla nous a compris nous-mêmes dans un rapport de 1,00 (γ = 9/9). À quoi est due cette incompréhension entre Schla et Riv, à la mauvaise compréhension de Riv ou à la mauvaise exposition de Schla ? La compréhension de Riv par rapport à ce que Schla a su exprimer est de 0,66 (β = 4/6). La valeur de l’exposé de Schla par rapport à ce qu’il a compris lui-même est aussi de 0,66 (δ = 6/9). [p. 125] D’où l’on peut conclure que l’incompréhension entre Schla et Riv est due autant aux défauts de l’exposition de Schla qu’à ceux de la compréhension de Riv.

Le dépouillement des histoires se fait exactement avec la même technique. Quant aux compréhensions spéciales (causalité, etc.) nous les examinerons ultérieurement.

En dépouillant de cette manière les 60 expériences faites sur nos 30 enfants de 7 à 8 ans (tous des garçons) nous sommes arrivés aux résultats suivants.

Nous insistons à nouveau sur le fait que les chiffres ne sont pas, à nos yeux, une solution au problème que nous nous posions. Nous avons en effet beaucoup trop peu confiance dans la valeur de nos dépouillements et surtout dans la valeur générale de nos expériences pour conclure si hâtivement. Nos expériences sont simplement des « expériences pour voir » destinées à orienter les recherches ultérieures.

Les chiffres qui vont suivre constituent donc seulement une introduction à l’observation et à l’examen clinique. Ils contiennent, il est vrai, une solution statistique. Mais nous n’accepterons cette solution qu’à titre d’hypothèse de travail, pour voir dans les paragraphes ultérieurs si cette hypothèse correspond vraiment à des faits cliniques et si ces derniers correspondent eux-mêmes aux faits que révèle l’observation courante.

Cela dit, passons aux chiffres. Pour ce qui est des histoires, la compréhension entre enfants marquée par le coefficient α s’est trouvée de 0,58 seulement. Or l’explicateur [p. 126] nous a, en moyenne, bien compris puisque le coefficient γ atteint 0,82. D’autre part la capacité d’exposition de l’explicateur s’est trouvée relativement bonne. Le coefficient δ est en effet 0,95. C’est donc avant tout la compréhension du reproducteur qui est en défaut : β est de 0,64.

À remarquer que le déficit dû à l’explicateur (1,00 − 0,95 = 0,05) soustrait de celui qui est dû au reproducteur (0,64 − 0,05 = 0,59) égale le déficit total (0,58), ce qui nous sera important par la suite.

Pour ce qui est des explications, la compréhension entre enfants est également bien inférieure à la compréhension entre l’explicateur et l’adulte. Le coefficient α est, en effet, de 0,68 et γ de 0,93. En moyenne les explications ont donc été mieux comprises que les histoires tant entre enfants qu’entre enfants et adultes. Il y a là peut-être un accident dû au mode de dépouillement (les 9 points des explications sont peut-être plus faciles à retenir parce que plus larges). Peu importe. Ce qui est intéressant, ce n’est pas cette valeur de 0,68 prise absolument, mais les rapports qu’elle implique. La part du reproducteur et la part de l’explicateur sont en effet tout autres dans ce déficit que dans le cas des histoires. L’explicateur s’exprime maintenant beaucoup moins bien : δ est de 0,76 seulement, au lieu de 0,95 dans le cas des histoires. Quant à la compréhension du reproducteur par rapport à ce qu’a exprimé l’explicateur, elle est de 0,79 (β), au lieu de 0,64 dans le cas des histoires. Le cas des explications paraît donc beaucoup plus proche de ce qui se passe dans la pratique que [p. 127] le cas des histoires. En outre, et ce qui confirme bien cette impression, la part de l’explicateur marquée par le coefficient δ et la part du reproducteur (β), ne donnent plus, lorsqu’on les additionne, un résultat égal au déficit total, mais un résultat inférieur :

1,00 − 0,76 = 0,24

et

0,79 − 24 = 0,55 < 0,68

Ce fait est facile à interpréter. Dans le cas des histoires, quand l’explicateur s’exprime mal, le reproducteur ne parvient pas à suppléer à l’obscurité ou aux oublis de l’explication reçue. Au contraire, il a de son côté une tendance à déformer même ce qui lui est correctement présenté. Il a surtout une tendance à ne pas écouter son interlocuteur, comme l’observation courante nous l’a abondamment montré dans les conversations spontanées d’enfants (monologue collectif. Nous rappelons l’exemple cité p. 15. Lorsque Pie dit à Béa : « Je fais l’escalier, regarde ». Béa répond : « J’peux pas venir cette après-midi, j’ai le cours de rythmique. ») Dans le cas des explications mécaniques, au contraire, le reproducteur s’est déjà intéressé pour son propre compte au maniement des robinets et des seringues. En outre il a les dessins sous les yeux, et pendant que l’explicateur parle, il réfléchit au sens de ces dessins. Dès lors, même si l’explicateur n’est pas écouté, ou s’il est obscur et elliptique, le reproducteur reconstitue lui-même l’explication à donner. De là le fait que la compréhension totale α est meilleure que ne le voudrait l’addition des déficits marqués par les coefficients δ et β. L’existence de ces rapports nous paraît indépendante de notre mode de dépouillement.

[p. 128] La valeur du coefficient α n’indique donc pas nécessairement une bonne compréhension absolue. Elle ne signifie pas que l’explicateur soit capable de faire comprendre au reproducteur quelque chose de nouveau pour ce dernier et d’inconnu jusqu’alors. Au contraire, l’addition des déficits donne 0,56, alors qu’elle est de 0,59 seulement pour les histoires. La compréhension brute des explications est donc moins bonne que celle des histoires, comme il est naturel. Si α est meilleur dans le cas des explications, c’est donc que le reproducteur a mis du sien dans ce qu’il reproduit, et cela grâce au dessin et à ses préoccupations antérieures. La compréhension apparente a donc été dans ce cas une excitation mutuelle à la réflexion individuelle. C’est par là que débute, d’ailleurs, toute compréhension, même chez l’adulte.

Quant au fait que la capacité d’exposition de l’explicateur (δ) est meilleure dans le cas des histoires que dans celui des explications, il n’a rien que de très naturel. L’explication suppose un certain nombre d’expressions verbales difficiles à manier parce que relatives aux liaisons de causalité. Les histoires sont d’un style beaucoup plus simple.

Ces conclusions sont entièrement confirmées par les résultats obtenus entre 6 et 7 ans. Nous avons expérimenté à cet âge sur 20 enfants, dont 8 filles ³. Chez [p. 129] ceux-ci aussi, la compréhension entre enfants est plus faible que la compréhension de l’enfant par rapport à l’adulte, et cela dans des proportions naturellement plus accentuées qu’entre 7 et 8 ans. C’est ainsi que dans le cas des explications les enfants se comprennent entre eux dans la mesure de α = 0,56 et nous dans la mesure de γ = 0,80. Pour ce qui est des histoires ils se comprennent entre eux dans une proportion de α = 0,48 et nous comprennent dans une mesure de 0,70. À remarquer que ces coefficients de γ = 0,80 et γ = 0,70 prouvent que, malgré la différence d’âge, l’emploi des mêmes explications et des mêmes histoires reste justifié puisque l’explicateur a su nous comprendre dans de telles proportions.

À quoi est due cette incompréhension relative des enfants de 6-7 ans entre eux, au défaut d’expression de l’explicateur ou à l’incompréhension du reproducteur ? L’explicateur a su s’exprimer aussi bien entre 6 et 7 ans qu’entre 7 et 8 (δ = 0,76) et presque aussi bien pour ce qui est des histoires (δ = 0,87 au lieu de 0,95). Quant à la compréhension du reproducteur par rapport à ce que l’explicateur a dûment exprimé, elle est de nouveau mauvaise (0,70 et 0,61) et, chose intéressante, dans des rapports identiques à ceux observés entre 7 et 8 ans. Pour les histoires le coefficient α est en effet égal à l’addition des déficits marqués par β et δ :

1,00 − 0,87 = 0,13 et 0,61 − 0,13 = 0,48 = α

Au contraire, pour les explications, le coefficient α est supérieur à ce que représente l’addition des déficits :

1,00 − 0,76 = 0,24 et 0,70 − 0,24 = 0,46 < 0,56

La cause de ce phénomène est la même qu’entre 7 et 8 ans.

Nous obtenons donc, en résumé, le tableau suivant :

Que conclure de ces chiffres ? Nous nous sommes promis d’être prudents. Allons-nous affirmer d’emblée que les enfants se comprennent moins bien entre eux qu’ils ne nous comprennent nous-mêmes, en ce qui concerne tout au moins la compréhension verbale ? Il le semble d’après nos expériences, mais nous avons mis un soin spécial à nous rendre nous-mêmes intelligibles, ce qui n’est pas toujours le cas de ceux qui parlent aux enfants. Assurément, en pratique, il y a souvent, comme dit Stern, « convergence » entre le langage des parents et le style enfantin, c’est-à-dire que les parents emploient d’instinct des expressions faciles, concrètes, et même animistes ou anthropomorphiques pour se mettre au niveau de l’enfant. Mais, à côté de cela, il y a tout le verbalisme, il y a tout ce que l’enfant attrape au passage et déforme, il y a tout ce qu’il laisse échapper. On connaît les résultats si nets des enquêtes de M^lle Descœudres et de M. Belot sur l’incompréhension entre enfants et adultes ⁴.

[p. 131] Nous nous bornerons donc à conclure ce qui suit : tout se passe comme si, dans l’échange verbal, les enfants ne se comprenaient pas mieux entre eux qu’ils ne nous comprennent nous-mêmes. Entre eux se produit le même phénomène qu’entre eux et nous : les paroles prononcées ne sont pas conçues au point de vue de l’interlocuteur, et celui-ci, au lieu de les saisir telles quelles, les sélectionne suivant ses intérêts propres, et les déforme en fonction de ses conceptions antérieures. La conversation entre enfants ne suffit donc pas d’emblée à faire sortir les interlocuteurs de leur égocentrisme, parce que chacun, qu’il essaye d’expliquer sa pensée ou qu’il essaye de comprendre celle des autres, reste enfermé dans son propre point de vue. Ce phénomène se retrouve, certes, chez les adultes. Mais ceux-ci, qui ont tous plus ou moins la pratique de la discussion ou de la conversation, connaissent leurs défauts. Ils font effort, quand la mauvaise foi ou la passion ne les ramène pas à l’état enfantin, pour se faire comprendre et pour comprendre, car l’expérience leur a montré l’incroyable imperméabilité des esprits. Les enfants, eux, ne s’en doutent pas. Ils croient comprendre et se croient compris. D’où leurs errements, lorsqu’ils causent entre eux.

Telle est donc notre hypothèse de travail. Nous allons voir ce qu’elle vaut à l’analyse de nos matériaux. Que l’on ne nous fasse donc pas dire plus que nous ne disons. Nous supposons simplement que le langage enfantin et inter-enfantin reste plus égocentrique que le nôtre. Cette circonstance, si elle se vérifie à l’analyse, nous expliquera nombre de phénomènes proprement logiques : le [p. 132] syncrétisme verbal, le désintérêt pour le détail des rapports logiques ou pour le comment des relations causales et surtout l’incapacité à manier la logique des relations, laquelle suppose toujours que l’on pense à deux ou à plusieurs points de vue à la fois (chap. IV, V, et les premiers chap. du vol. II).

Il ressort de nos statistiques un fait paradoxal, qui est commun aux enfants de 7 à 8 ans et à ceux de 6 à 7 ans, c’est que les histoires sont moins bien comprises par le reproducteur que les explications mécaniques, quand bien même la valeur de l’exposé de l’explicateur est dans le premier cas supérieur. Pour les histoires, les valeurs de l’exposé sont, en effet, respectivement de 0,95 et de 0,87, le coefficient β de 0,64 et 0,61, tandis que pour les explications mécaniques l’exposé vaut 0,80 et 0,70 et le coefficient β 0,80 et 0,70. Il faut conclure de là que la compréhension du reproducteur est en partie indépendante de l’exposé de l’explicateur. Cet exposé est donc sans doute médiocre. Quand nous disons que sa valeur est de 0,95, par exemple, nous voulons dire simplement que les points exprimés par l’explicateur sont, par rapport à ceux qu’il a lui-même compris, dans une proportion de 0,95. Mais la manière de relier ces points exprimés les uns aux autres, de les présenter à l’interlocuteur, peut être fort mauvaise. Le style de l’explicateur, autrement dit, présente peut-être un certain nombre de caractères qui le rendent peu intelligible et en tout cas peu « socialisé ». [p. 133] Ce sont ces caractères qu’il nous faut essayer de dégager.

L’aspect le plus frappant des explications d’enfant à enfant que nous avons étudiées au cours de nos expériences, constitue ce que l’on peut appeler le caractère égocentrique du style enfantin. Ce caractère est pleinement en accord avec les caractères du langage spontané des enfants, tel que nous l’avons décrit dans nos précédents chapitres. C’est cet accord entre les produits de l’observation pure et les produits de l’expérience dont il faut partir, car seul il nous permettra de trouver sainement la signification de cette dernière. Or nous avons vu que, dans une bonne partie de ses propos, l’enfant de 6 à 7 ans parle encore pour lui-même, sans faire effort pour se faire écouter de l’interlocuteur. Une partie du langage de l’enfant reste donc égocentrique. D’autre part, même lorsque le langage est socialisé, cette socialisation ne porte d’abord que sur les produits statiques de la pensée, c’est-à-dire que les enfants évitent d’employer lorsqu’ils se parlent entre eux, les relations causales et les relations logiques (parce que, etc.) telles qu’on les utilise dans toute « discussion véritable » ou « collaboration dans la pensée abstraite ». Ces deux sortes de relations restent donc, avant 7-8 ans, inexprimées ou, si l’on veut, strictement individuelles. L’observation montre en effet que jusque vers 7-8 ans, l’enfant ne donne pas spontanément d’explications ou de démonstrations à ses semblables, même lorsqu’il en conçoit pour lui-même, et cela parce que son langage est encore imprégné d’égocentrisme.

[p. 134] Or c’est exactement le même phénomène que nous avons retrouvé dans nos expériences. Nous avons eu perpétuellement l’impression que l’explicateur parlait pour lui-même, sans souci de l’interlocuteur. Rarement il est arrivé à se placer au point de vue de ce dernier. Est-ce parce que l’enfant s’adresse à l’expérimentateur, comme s’il récitait une leçon, en oubliant qu’il doit se faire comprendre de son camarade ? On pourrait le croire. Mais le langage spontané entre enfants présente exactement les mêmes caractères. En outre, l’explicateur parsème son exposé d’expressions telles que « tu comprends, tu vois, etc. » : cela montre bien qu’il ne perd pas de vue le fait qu’il parle à un ami. La raison de son égocentrisme est beaucoup plus profonde. Elle est extrêmement importante et explique en réalité tout l’égocentrisme de la pensée enfantine. Si les enfants se comprennent mal entre eux c’est qu’ils croient se comprendre. L’explicateur croit d’emblée que le reproducteur saisit tout, sait presque d’avance tout ce qu’il faut savoir, interprète à demi-mot toutes les subtilités. Les enfants sont perpétuellement entourés d’adultes qui, non seulement en savent beaucoup plus qu’eux, mais encore font tout pour les comprendre aussi bien que possible, préviennent même leurs désirs et leurs pensées. Les enfants donc, qu’ils travaillent ou non, qu’ils émettent des vœux ou qu’ils se sentent coupables, ont perpétuellement l’impression qu’on lit dans leur pensée, voire même dans les cas extrêmes qu’on leur vole leur pensée. C’est ce phénomène sans doute que l’on retrouve dans la psychologie des déments précoces et d’autres [p. 135] formes pathologiques. C’est à cette mentalité, évidemment, qu’est dû le fait que les enfants ne prennent pas la peine de s’expliquer clairement, qu’ils ne prennent même pas la peine de parler, persuadés qu’ils sont du fait que l’interlocuteur en sait autant ou plus qu’eux et qu’il comprend tout de suite de quoi il s’agit. Cette mentalité n’est donc pas contradictoire avec la mentalité égocentrique : toutes deux proviennent de la même croyance de l’enfant, la croyance qu’il est au centre du monde.

C’est à ces habitudes de pensée qu’il faut tout d’abord attribuer l’imprécision remarquable du style enfantin. Les pronoms et adjectifs personnels, démonstratifs, etc., « il, elle » ou « ça, le, lui », etc., sont employés à tort et à travers, sans qu’on sache à qui ils se rapportent : l’interlocuteur est censé le comprendre. Voici un exemple :

Gio (8 ans) raconte l’histoire de Niobé, à titre d’explicateur : « Il y avait une fois une dame qui s’appelait Niobé, qu’elle avait douze garçons et douze filles et puis une fée un garçon et une fille. Et puis Niobé voulait avoir plus de fils [que la fée. Gio veut dire par là que N. rivalisait avec la fée, comme c’est exprimé dans notre texte. Mais on voit combien l’expression est elliptique]. Alors elle [qui ?] s’est fâchée. Elle [qui ?] l’[qui ?] avait attachée [qui a attaché et qui a été attaché ?] après une pierre. Il [quoi ? qui ?] est devenu un rocher et puis ses larmes [à qui ?] ont fait un ruisseau qui coule encore aujourd’hui. »

Il semble à lire ce récit que Gio n’a rien compris. En réalité, il a presque tout saisi et sa compréhension par [p. 136] rapport à nous est de γ = 0,91 (δ = 0,80). Il sait, par exemple, nous dire que la fée s’est fâchée « parce qu’elle (N.) voulait avoir plus d’enfants que la fée. » Les pronoms distribués au hasard sont donc un trait de style et non une preuve d’incompréhension : Gio sait très bien que c’est la fée qui a attaché N. et non pas l’inverse.

La conséquence d’un tel style est facile à prévoir : le reproducteur Ri (8 ans) a commencé par prendre N. pour la fée elle-même et par croire que c’est N. qui a attaché une dame. Puis, détrompé, il reproduit le récit comme suit :

Il y avait une dame une fois, elle avait douze garçons et douze filles. Elle va se promener et elle rencontre une fée qui avait un garçon et une fille, et qui voulait pas avoir 12 enfants. 12 et 12, ça fait 24, elle voulait pas avoir 24 enfants, elle a attaché N. à une pierre, elle est devenue un rocher, etc. (β = 0,72.)

Autre exemple :

Kel (8 ans) raconte aussi l’histoire de N. et dit de la fée : « Elle a attaché la dame à un rocher. Elle [qui ?] a pleuré pendant dix ans. Elles coulent encore aujourd’hui. » Le mot « larme » est sous-entendu. Comme on n’entend pas le pluriel du verbe, il va de soi que ce style est incompréhensible. Il semble que c’est la dame ou la pierre qui coulent. Nous n’avons nous-mêmes pas compris d’emblée.

Dans le cas des explications mécaniques, ce caractère des exposés enfantins est encore plus frappant. L’explicateur admet d’emblée que les « portes », les « tuyaux », les « bâtons » sont connus du reproducteur, [p. 137] de telle sorte que, au lieu de commencer par les montrer et d’en expliquer l’utilité, il en parle comme de choses familières. Voici un exemple :

Pour (7 ; 6) explique le robinet à Pel (7 ; 0) : « L’eau peut passer là [montre tout le grand tuyau de la fig. I, sans désigner l’endroit précis, l’embouchure] parce que la porte [laquelle ?] est en haut et en bas [le canal mobile b, qu’il ne montre pas] pis pour tourner [quoi ?] tu fais ça [geste des doigts qui tournent, mais sans montrer les branches a]. Là, elle [quoi ?] peut pas tourner [= l’eau peut pas passer] parce que la porte est à gauche et à droite. Là, parce que l’eau reste là, les tuyaux peuvent pas venir là [le tuyau est couché. On remarque le renversement du rapport marqué par le mot « parce que ». Il faudrait dire : « l’eau reste là parce que les tuyaux peuvent pas… etc.] alors elle peut pas couler. »

On voit que les mots employés par Pour, la « porte », les « tuyaux », sont supposés connus de la part de Pel, au point que Pour oublie de montrer les objets sur le dessin. Cependant Pour, comme l’a prouvé notre interrogatoire, n’a pas mal compris le détail du dessin (γ = 0,88). Son style seul est en défaut. Aussi Pel parle-t-il dans sa reproduction de « portes » qu’il prend au sens littéral et sans les voir. « L’eau peut pas couler, parce que c’est arrêté, et il y a des portes qui s’arrêtent, y sont fermées alors l’eau peut pas couler. » Le plus fort est que Pel arrive à comprendre à peu près tout, mais par son effort propre (α = 0,75). Quant à ce que Pour a dit à Pel, cela reste pour ce dernier complètement verbal.

[p. 138] Dira-t-on que de tels phénomènes sont dus uniquement à l’atmosphère scolaire qui développe le verbalisme : l’explicateur, dans cette hypothèse, ne parlerait pas pour se faire comprendre, mais pour parler, comme on récite une leçon ? Mais nous avons déjà répondu à l’objection en rappelant que, dans leur langage spontané, les enfants se parlent avec le même vague dans les expressions, parce qu’ils parlent beaucoup plus pour eux-mêmes que pour l’interlocuteur. Que l’on prenne garde, par exemple, au flou des locutions employées, même dans l’« association à l’action de chacun » (chap. II, § 4), chez des enfants qui se parlent entre eux spontanément :

« L’ours papa [lequel ?] est mort. Seulement [?] le papa [le même ? un autre ?] était trop malade. » — « Il y en avait un bleu », en parlant des avions, sans les nommer. « Je veux dessiner ça », « ça » désignant sans doute un meeting d’aviation, ou n’importe quoi dont il est question à propos de ce meeting.

C’est la même imprécision dans les qualificatifs, le même système d’allusions à des objets supposés connus. Voici encore un exemple d’explication observée au cours de nos expériences et dont le style est exactement celui des explications spontanées d’enfants :

Toc (8 ans). Fragment de l’explication du robinet : « Ça et ça [les deux bouts du canal b] c’est ça et ça [id. sur le dessin II], parce que là [dessin I] c’est pour l’eau qui coule et ça [dessin II] on les voit dedans parce que l’eau peut pas couler. L’eau est là et peut pas couler. » Toc montre donc les deux bouts d’un canal sans dire [p. 139] qu’il s’agit d’un canal ni faire allusion aux branches (a), bref sans rien nommer des objets dont il parle. Néanmoins, arrivé là, il croit, comme il nous le dit, que l’interlocuteur (Kel, 8 ans) a tout compris. Kel, en effet, est capable de nous répéter à peu près les mêmes mots, mais sans naturellement leur donner de sens concret. Nous lui demandons devant Toc : « Comment a-t-on fait pour que l’eau ne coule plus ? — On a tourné. — Quoi ? — Le tuyau (b) [Juste]. — Comment a-t-on fait pour tourner le tuyau (b) ? — … — À quoi ça sert ça (les branches, a) ? — … (il n’en sait rien) ». Toc voit alors avec étonnement que Kel n’a rien compris et recommence son explication. Mais, et c’est là le fait sur lequel nous voulions insister, car il s’est révélé très général, son second exposé n’est pas plus clair que le premier : « Ça, ces deux choses [les branches a dont il avait oublié de parler], comme ça [dessin I] c’est comme ça, c’est que l’eau peut couler. Quand ces deux choses sont comme ça [dessin II] c’est que l’eau peut pas couler. » Même en voulant éclairer Kel, Toc oublie donc de lui dire que ce sont les branches qui font tourner le canal ou qu’on manie les branches avec les doigts, etc. Bref, à moins que Kel ne devine — et c’est ce qu’il n’arrive justement pas à faire dans le cas particulier — le langage employé est inintelligible. Mais, de nouveau, si Toc parle ainsi, c’est en bonne partie parce qu’il croit que tout cela va de soi et que Kel comprend tout immédiatement.

Ces caractères du style égocentrique sont encore plus accentués entre 6 et 7 ans, et ce fait prouve bien qu’il ne s’agit pas là d’habitudes scolaires. Entre 6 et 7 ans, les enfants sont encore, en effet, dans les classes dites « enfantines » qui sont beaucoup moins imprégnées de verbalisme que les suivantes. D’autre part, ces enfants [p. 140] jouent entre eux beaucoup plus que dans les classes primaires. Or l’égocentrisme de leurs explications est beaucoup plus accusé : cela montre donc que cet égocentrisme tient aux facteurs généraux de langage et de pensée que nous avons soulignés dans les derniers chapitres à propos du langage spontané.

Riv (6 ans) commence, par exemple, son explication de la seringue en montrant le dessin III et en disant : « Tu vois, là (6) c’est la tige [quelle tige ? La tige de quoi ?], puis on tire, puis ça fait gicler [conclut trop vite]. Puis ça laisse la place pour l’eau [pourquoi faire cette place ?]. Quand on pousse la petite tige [ne la montre plus] ça fait sortir l’eau, ça gicle, tu comprends ? Là [a] il y a le gobelet, puis l’eau. »

Or Riv a tout compris (γ = 1). En outre, il s’adresse très nettement à son interlocuteur Schla, comme le montrent les expressions « tu vois, lu comprends » et l’intérêt qu’ont mis les deux enfants à la chose. Il va de soi que Schla n’a rien compris :

Schla (6 ans) reproduit l’explication de Riv : « Il m’a dit que c’était… quelque chose. Y avait une chose pis où ce qu’il y avait de l’eau, et pis quand ça sortait de l’eau. Là la place où ce qu’il y avait de l’eau. Là [a] la place où ce qu’il y avait de l’eau, et l’eau ça giclait deux gobelets, et ça coulait dedans. » (α = 0,33.)

En comparant ces deux textes, on voit que ce sont seules les imprécisions de Riv qui ont troublé Schla. L’explication était sans cela suffisante : les dernières phrases de Riv auraient permis de reconstituer tout [p. 141] le mécanisme. Mais Schla a pris, grâce à Riv, la seringue pour un robinet et n’a dès lors rien compris au mouvement de la tige.

Autre exemple :

Met (6 ; 4) F, parlant de Niobé : « La dame s’est moquée de cette fée parce qu’elle [qui ?] avait qu’un garçon. La dame avait douze fils et douze filles. Elle [qui ?] s’est une fois moquée d’elle [qui ?]. Elle [qui ?] s’est mise en colère, elle [?] l’a attachée au bord d’un ruisseau. Elle [?] a pleuré depuis cinquante mois et ça a fait un gros ruisseau. » On ne voit donc pas qui a attaché et qui a été attaché. Met le sait bien (γ = 0,83) mais Her (6 ; 3) F, l’interlocutrice, comprend naturellement le contraire : c’est la fée qui « s’est moquée de la dame qui avait six garçons puis six filles » et c’est la fée qui a été attachée. Etc. (α = 0,40.)

Enfin, un des faits les plus nets que l’on puisse invoquer pour souligner ce caractère égocentrique des explications d’enfants, c’est que, dans une forte proportion des cas, l’explicateur oublie complètement de dire le nom de l’objet qu’il explique, lorsqu’il s’agit des robinets et des seringues. La moitié des explicateurs de 6 à 7 ans et le sixième de ceux de 7 à 8 ans sont dans ce cas : ils admettent que l’interlocuteur comprend d’emblée ce dont il s’agit. Naturellement, le reproducteur renonce alors à chercher et répète l’explication reçue sans essayer de mettre un nom sur l’objet.

D’autres facteurs contribuent à rendre peu intelligible à l’interlocuteur l’exposé [p. 142] de l’explicateur : c’est l’absence d’ordre dans le récit et c’est le fait que les liaisons causales sont rarement exprimées, mais sont en général marquées par une simple juxtaposition des termes à lier. L’explicateur paraît donc ne pas s’occuper du « comment » des événements qu’il expose, ou du moins il n’attribue à ces événements que des raisons incomplètes, bref le récit des enfants met l’accent sur les événements en eux-mêmes beaucoup plus que sur les liaisons de temps (ordre) ou de cause qui les unissent. Ces facteurs sont d’ailleurs probablement tous en rapport avec l’égocentrisme lui-même, bien qu’à des degrés divers.

Tout d’abord, l’absence d’ordre dans le récit de l’explicateur se manifeste comme suit. L’enfant sait bien, pour lui-même, dans quel ordre se sont succédé les événements, ou dans quel ordre se déroulent les actions des pièces d’un mécanisme les unes sur les autres, mais, dans son exposé, il n’accorde aucun intérêt ni aucune importance à cet ordre. Ce phénomène tient de nouveau au fait que l’explicateur parle pour lui plus que pour l’interlocuteur, ou, si l’on préfère, au fait que l’explicateur n’a pas l’habitude d’exprimer sa pensée à ses semblables, de parler socialement. Un adulte a, en effet, coutume de respecter dans ses narrations deux espèces d’ordre, l’ordre naturel, qui est donné par les faits eux-mêmes, et l’ordre logique, ou pédagogique. Or c’est en bonne partie grâce à des préoccupations de clarté et par le souci d’éviter l’incompréhension chez autrui que nous disposons nos exposés dans un ordre logique donné, qui correspond ou non à l’ordre naturel. [p. 143] Dès lors, si l’enfant qui explique sa pensée se croit d’emblée compris de l’interlocuteur, il ne mettra nul soin à disposer ses propositions en un ordre plutôt qu’en un autre. Il sautera de point en point au gré de ses associations d’idées, sans souci ni de l’ordre naturel ni surtout de l’ordre logique. L’ordre naturel est supposé connu de l’interlocuteur, et l’ordre logique supposé inutile. Voici un exemple :

Ler (7 ; 6) explique le robinet : « C’est une fontaine. Elle coule ou elle coule pas, ou elle coule. Quand elle est comme ça [dessin I] elle coule. Et pis c’est le tuyau [c] où l’eau passe. Et pis quand c’est couché [b], quand on tourne le robinet, ça coule pas. Quand c’est debout, et pis qu’on veut fermer, c’est couché [cf. le maniement bizarre des propositions subordonnées de temps]. Et pis ça c’est… [le bassin]. Et pis quand c’est debout [de nouveau le canal b] c’est ouvert, quand c’est couché c’est fermé. »

Del (7 ans) : « Ça c’est un robinet et pis il est tourné, et pis y a l’eau qui coule dans la cuvette, et pis pour chercher son chemin elle va dans le petit tuyau [cf. le renversement de ces deux propositions] et pis il y a les branches qui sont tournées… etc. »

Ce mode d’exposition qui consiste à lier les propositions par « et pis » est bien typique. La liaison « et pis » ne marque, ni un rapport de temps, ni un rapport causal, ni un rapport logique, c’est-à-dire un rapport dont l’explicateur se servirait pour enchaîner ses propositions au point de vue d’une déduction claire ou d’une démonstration. Le terme « et pis » marque simplement une liaison toute personnelle entre les idées qui surgissent dans l’esprit de l’explicateur. Or, comme on le [p. 144] voit, ces idées sont incohérentes au point de vue de l’ordre tant logique que naturel, bien que chacune prise à part soit exacte.

Même en ce qui concerne les histoires, on trouve des cas, entre 7 et 8 ans, d’absence d’ordre dans le récit, mais ils sont plus rares. En voici un exemple :

Duc (7 ans) : « Il y avait une fois quatre cygnes, et il y avait une reine et un roi qui habitaient un château, qui avaient un garçon et une fille. Près de là il y avait une sorcière qui aimait pas les enfants du roi, elle voulait leur faire du mal. Ils sont devenus des cygnes et alors ils étaient dans la mer… etc. » Les cygnes paraissent donc antérieurs à la rencontre des enfants et de la sorcière, alors que Duc sait fort bien, comme le montre la suite du récit, leur origine véritable.

Mais, et c’est là un des points les plus importants qu’a révélés le dépouillement de nos matériaux (et qui montrent le mieux combien ceux-ci sont indépendants des habitudes scolaires), il existe une différence considérable entre l’exposé des explicateurs de 7 à 8 ans et celui des explicateurs de 6 à 7 ans. L’absence d’ordre telle que nous venons de la décrire est plus ou moins exceptionnelle entre 7 et 8 ans. Elle est la règle entre 6 et 7 ans. Il semble donc bien que la capacité d’ordonner les récits et les explications soit un acquis de l’âge de 7 à 8 ans environ. C’est là assurément une question à reprendre avec d’autres techniques, car il serait important de prouver ce que nous supposons ici, que l’ordre dans les récits apparaît en même temps que les stades [p. 145] de discussion véritable et de collaboration dans la pensée abstraite (voir la conclusion du chap. II) et en même temps que les débuts de la compréhension entre enfants (stade de 7 à 8 ans au cours duquel β dépasse 75 % pour les explications : 0,79). Mais il existe des indices en faveur de cette chronologie. On sait, par exemple, que c’est à 7 ans que Binet et Simon ont situé le test des trois commissions (faire trois commissions dans un ordre donné). Or avant 7 ans les enfants arrivent bien à faire les commissions voulues, mais pas dans l’ordre. Il est vrai que Terman a abaissé ce test à 5 ans, mais cela nous paraît exagéré. C’est tout au plus un test de 6 ans. Or observer une suite donnée dans des actions est plus facile probablement que de l’observer dans un récit. Cela nous ramène à considérer 7 ans ou 7 ans ½ comme l’âge où apparaît le souci de l’ordre dans les exposés des enfants.

Voici, par exemple, deux termes de comparaison. C’est le récit des quatre cygnes fait par un enfant de 7 ans ½, récit représentatif pour cet âge, et le même récit fait par un enfant typique de 6 ; 4 :

Cor (7 ; 6) : « Y avait une fois dans un grand château un roi et une reine qui avaient trois fils et une fille. Pis y avait une fée qui aimait pas les enfants, pis elle les a amenés au bord de la mer, pis les enfants se sont changés en cygnes, et pis le roi et la reine y cherchaient les enfants jusqu’à ce qu’ils les trouvent. Ils ont été jusqu’au bord de la mer et pis ils ont trouvé les quatre enfants changés en cygnes. Quand les cygnes y sont partis de la mer, ils ont été vers le château, ils ont trouvé le château tout détruit puis ils ont été à l’église puis les trois enfants ont été changés [p. 146] en petits vieux et une petite vieille. » L’ordre des faits est donc respecté.

Met (6 ; 4) F. : « Il y avait une fée, il y avait un roi pis une reine. Pis y avait un château, y avait une méchante fée [la même] qui avait pris les enfants [lesquels ?] et les avait changés en cygnes. Elle les a menés au bord de la mer [Interversion]. Le roi et la reine rentraient, ils les ont plus retrouvés. Ils ont été au bord de la mer et les ont trouvés. Ils ont été dans un [le même. Met le sait] château, ils les ont changés en petits vieux. Après [!] ils les ont trouvés. [Déjà dit. Met n’ignore pas que c’est antérieur à la transformation en vieillards.] » Dira-t-on que ce manque d’ordre est dû à une simple absence de mémoire ? C’est un des facteurs, non pas le seul. La preuve : nous relisons à Met le même récit et elle le raconte alors comme suit : « Y avait un roi et une reine. Ils avaient trois enfants, une petite fille et trois garçons. Il y avait une méchante fée, qui avait changé les enfants en cygnes blancs. Les parents les ont cherchés, les ont trouvés au bord de la mer. Et pis [!] on les avait changés en cygnes [retour à du déjà dit]. Ils parlaient que c’étaient leurs enfants. Ils avaient un château [mal placé]. Leurs parents sont morts. Ils ont été dans un pays très froid [interversion]. Ils sont rentrés dans une église, on les a changés en petits vieux et une petite vieille. »

Ou encore, ce début de récit de Niobé : Cé (6 ans) : « C’est une dame qui s’appelait Morel, et pis elle s’est changée en ruisseau… alors [!] elle avait dix filles et dix fils… et pis après [!] la fée elle l’a attaché au bord du ruisseau, et pis elle a pleuré vingt mois, et pis alors [!] elle a pleuré pendant vingt mois et pis ses larmes vont dans le ruisseau, et pis… etc. »

On peut assurément se demander si l’explicateur a compris. Nous avons toujours vérifié la chose par des [p. 147] questions appropriées. Pour les explications mécaniques, l’objection ne se conçoit d’ailleurs pas. L’ordre logique est beaucoup plus indépendant de la compréhension et dans la plupart des cas l’enfant comprend bien (l’interrogatoire subséquent nous le confirme également) mais expose de manière incohérente. Voici un bon exemple de cette incohérence chez un explicateur qui a tout compris :

Ber (6 ; 3) : « Tu vois ce robinet, quand les bras sont droits, comme ça [a, dessin I], couchés, tu vois, le petit tuyau a une petite porte, et puis l’eau peut pas passer [il n’y a aucune relation entre les trois faits. Il semble y avoir erreur. En réalité Ber a passé du dessin I au dessin II], alors l’eau coule pas, la porte est fermée. Alors tu vois ici [cet « alors » n’a pas de sens. Montre le dessin I] tu trouves la petite porte [b] et pis l’eau vient dans la cuvette, et pis les deux branches [a] sont comme ça [déjà dit] alors l’eau peut couler et pis le tuyau est comme ça [6, dessin II] alors y a pas la petite porte, alors l’eau trouve pas la porte. Alors l’eau reste ici [c, dessin II]. Quand le robinet est ouvert (geste) il y a un petit tuyau, alors l’eau passe, et pis les branches, eh ! bien, elles sont couchées [a, dessin I], tandis que le petit tuyau est droit là [dessin II, il appelle droit ce qu’il appelait couché dans la proposition précédente], les branches sont droites [a, dessin II, droit veut dire cette fois vertical] et le petit tuyau [b, vient d’en parler, en disant qu’il est droit] il est couché. »

Ce genre d’explication est paradoxal. La compréhension de Ber est excellente (γ = 1,00), la richesse des détails rendus est grande, de même que le vocabulaire (le mot « tandis que », lequel apparaît en général vers [p. 148] 7 ans) ⁵ mais, l’ordre est embrouillé au point d’être inintelligible. Les mots eux-mêmes (droit et couché) sont pris dans des sens qui varient d’un moment à l’autre. Si bien que l’interlocuteur Ter (6 ans) n’a presque rien compris et a été obligé de reconstituer lui-même l’explication, ce dont il s’est d’ailleurs assez mal tiré (α = 0,66).

Inutile de multiplier les exemples, qui se ressemblent presque tous. Cherchons maintenant à caractériser une particularité qui est en relation avec cette absence d’ordre dans les explications, c’est le fait que l’enfant qui raconte tel événement ou décrit tel phénomène ne s’inquiète pas du « comment » de ces phénomènes. En effet, du moment que l’enfant a tendance à marquer simplement les faits sans s’occuper de leurs liaisons, il ne s’inquiétera pas non plus du détail de leur production. Il se contente de sentir ce détail, mais égocentriquement, c’est-à-dire sans essayer de l’exprimer. Lorsque telle condition est remplie, telle conséquence s’ensuit, peu importe comment. La raison donnée est toujours incomplète. Donnons d’abord quelques exemples, puis nous chercherons à expliquer cette absence d’intérêt pour le « comment » des mécanismes. Voici d’abord quelques cas observés à propos des histoires :

Duc (7 ans), que nous avons déjà cité p. 144, raconte la transformation des enfants en cygnes sans indiquer [p. 149] que c’est la fée qui est cause de cette transformation : « Ils sont devenus des cygnes. » Et c’est tout.

Maz (8 ans) dit également : « Il y avait une fée, une méchante fée. Ils se sont changés en cygnes. » Il y a donc simple juxtaposition des deux affirmations sans aucune indication explicite concernant le « comment ». Blat (8 ans) : « Ils se sont changés en cygnes », etc.

Dans ces cas l’explicateur sait très bien le « comment » de la transformation : c’est la fée qui a tout fait. Mais il juge inutile de l’indiquer, car pour lui cela va de soi. Tantôt le reproducteur comprend, tantôt il ne comprend pas. Dans les cas suivants, l’omission du « comment » est plus grave, car l’explicateur lui-même ne s’intéresse pas toujours au mécanisme qu’il omet d’expliquer :

Schi (8 ans) explique la seringue : « On met de l’eau là-dedans, et puis on tire. L’eau va là-dedans [c], on pousse et puis ça gicle. » Schi a à peu près compris (γ = 0,77) mais il ne fait mention ni du trou ni de la place vide laissée par la tige en montant, etc. Dès lors l’interlocuteur comprend mal (α = 0,55).

Gui (7 ; 6) dit entre autres : « Le robinet est dans ce sens, ça empêche de faire [!] couler l’eau. » Il ne précise ni le rôle du canal ni l’effet des branches sur la rotation du canal.

Ma (8 ans) dit que l’eau du robinet ne peut pas couler « parce que c’est fermé, pour pas que l’eau sorte, parce que c’est fermé, on a tourné le robinet. »

Bref, toutes ces explications sous-entendent l’essentiel (la position du canal b) au lieu de s’y référer explicitement : [p. 150] l’explicateur a compris ce « comment », mais il estime qu’il va de soi, qu’il n’a pas d’intérêt.

De telles expressions vagues abondent chez les petits et même chez les grands. Il est inutile de les relever toutes. Mais il est intéressant de constater leur fréquence et de chercher pourquoi l’enfant s’inquiète si peu du « comment », pour l’interlocuteur et pour lui-même. On sait, en effet, que c’est un trait constitutif des explications enfantines spontanées que leur absence de souci concernant le « comment » des phénomènes. Pourquoi Schi trouve-t-il naturel qu’en « tirant la tige » l’eau aille dans la seringue, comme si la tige faisait monter l’eau ; qu’en tournant un robinet ça empêche de « faire couler » l’eau, comme si l’eau obéissait aux commandements des branches de ce robinet ? Il y a là un défaut d’adaptation de la pensée enfantine au détail des mécanismes. Mais cette inadaptation ne tiendrait-elle pas aussi, de plus ou moins loin, à l’égocentrisme de la pensée ? Le critérium de la valeur d’une explication c’est, chez l’enfant comme chez nous, la satisfaction qu’éprouve l’esprit lorsqu’il se représente qu’il peut fabriquer l’effet à expliquer avec des moyens considérés alors comme des causes. Or, lorsqu’on pense pour soi-même, tout paraît simple, la fantaisie est plus aisée, l’autisme plus puissant, la pensée, autrement dit, s’octroie plus de pouvoirs : entre deux phénomènes A et B dont on sait bien qu’ils sont reliés par une relation causale qui seule « explique » le « comment », on estime inutile de préciser cette relation parce qu’on sait bien qu’en la cherchant on la trouverait — n’importe de [p. 151] quelle manière — et parce qu’on est peu exigeant vis-à-vis de soi-même en fait de démonstration. À la limite — ou à l’origine — la pensée égocentrique néglige complètement ce « comment ». Lorsqu’on veut exposer son idée à autrui, par contre, on sent mieux les difficultés, on a besoin de marquer toutes les liaisons, de ne sauter aucun chaînon comme fait la fantaisie individuelle.

Nous ne prétendons pas avoir expliqué par ces considérations l’absence d’intérêt des explicateurs et des enfants en général pour le « comment » des phénomènes. Nous croyons seulement avoir donné un des éléments de cette inadaptation. Il y en a d’autres, plus profonds, que nous retrouverons au chapitre V. Celui-là nous suffit pour le moment : puisque les explicateurs, avons-nous vu, parlent en général à leur point de vue, sans savoir entrer dans celui de leurs interlocuteurs, leurs intérêts restent égocentriques et ont tendance à supprimer les renseignements sur le « comment » des mécanismes. Les raisons données des phénomènes sont donc en général incomplètes.

Cette particularité de la « raison ou de la cause incomplètes » est d’autant plus intéressante à constater dans nos résultats présents qu’il est facile de la reproduire expérimentalement, et que nous la retrouverons à propos des recherches sur les conjonctions de causalité (voir vol. II). Nos sujets présentent aussi un phénomène qui est un cas particulier de ce désintérêt pour le « comment » des mécanismes, et que nous retrouverons également (voir vol. II), c’est un apparent renversement du « parce que ». La conjonction « parce que » [p. 152] semble dans ces cas annoncer la conséquence au lieu d’annoncer la cause comme dans le style correct. En réalité cette confusion est due simplement au fait que l’enfant ne s’occupe pas du « comment » de la liaison de faits qu’il exprime :

Voici un exemple. Pour (7 ; 6), dans le texte que nous avons cité de lui au paragraphe précédent, au lieu de dire « l’eau reste là parce que le tuyau est couché » ou, dans le style de Pour, « l’eau reste là parce que les tuyaux peuvent pas venir là », dit exactement le contraire : « Parce que l’eau reste là, les tuyaux peuvent pas venir là. »

Voici un autre exemple, qui cette fois n’est plus le renversement d’un « parce que » mais d’un « pourquoi » (nous verrons de tels renversements dans le langage spontané d’un enfant, au chapitre V, § 2). Au lieu de dire : « Pourquoi là il y a l’eau qui coule et là y a pas l’eau qui coule ? C’est parce que y a le robinet qui est là ouvert et là fermé », Mart (8 ans) dit le contraire : « Pourquoi il y a le robinet qui est là ouvert et là fermé ? [C’est parce que] là il y a l’eau qui coule et là y a pas l’eau qui coule. » Ce « pourquoi » a l’aspect d’un « pourquoi de motivation » (= « pourquoi a-t-on dessiné là le robinet ouvert et là fermé ? ») mais ce n’est qu’une apparence : il s’agit, en réalité, d’un simple renversement dû de nouveau au désintérêt pour le détail du mécanisme.

Ces renversements apparents de la cause et de l’effet sont donc dus, comme nous le démontrerons plus longuement (vol. II), au fait que le « parce que » ne marque pas encore une liaison univoque de cause à effet, mais une liaison plus vague, indifférenciée, que nous [p. 153] pouvons appeler « liaison de juxtaposition » et dont la traduction est somme toute le mot « et ». Au lieu de dire « l’eau reste là parce que le tuyau est couché », tout se passe comme si l’enfant disait indifféremment : « le tuyau est couché et l’eau reste là » ou « l’eau reste là et le tuyau est couché ». Lorsque l’enfant remplace « et » par un « parce que », tantôt il veut indiquer la liaison de conséquence à cause, tantôt la liaison inverse.

Cette circonstance est due à l’important phénomène de la juxtaposition. La juxtaposition, qui définit, en somme, tous les faits énumérés dans ce paragraphe, c’est le caractère correspondant à celui que M. Luquet a désigné sous le nom d’« incapacité synthétique » en ce qui concerne le dessin. C’est donc le phénomène suivant lequel l’enfant est inapte à faire d’un récit ou d’une explication un tout cohérent, et a tendance, au contraire, à pulvériser le tout en une série d’affirmations fragmentaires et incohérentes. Ces affirmations sont « juxtaposées » dans la mesure où il n’existe entre elles ni liaisons causales ou temporelles ni liaisons logiques. Dès lors, dans un ensemble de propositions ainsi juxtaposées il y a plus qu’une absence d’ordre : il y a absence de toute expression verbale marquant une relation. Ces affirmations successives sont tout au plus reliées par le terme « et ». Dans l’esprit de l’enfant, ce terme correspond bien en un sens à une liaison dynamique, qui pourrait s’exprimer comme suit : « cela va avec ». Cette liaison peut bien prendre différents sens, y compris le sens causal, mais la question est de savoir si l’enfant a conscience de ces différents sens, s’il saurait les exprimer [p. 154] et si, enfin, il réussit par cette juxtaposition à faire comprendre à l’interlocuteur de quoi il s’agit. Il se peut au contraire que le sentiment des liaisons reste égocentrique, c’est-à-dire incommunicable et quasi inconscient. Nous verrons plus loin qu’en fait l’expression par juxtaposition est peu comprise du reproducteur.

Voici un exemple. Mart (8 ans) : « Les branches y sont ouvertes, et pis l’eau coule, le petit tuyau est ouvert et ça coule, l’eau. Là il y a pas l’eau qui coule, là y a les branches qui sont fermées et pis y a pas l’eau qui coule, et là y a l’eau qui coule. Là y a pas l’eau qui coule et là y a l’eau qui coule. »

Comme on le voit il n’y a là aucun tout, aucune synthèse, mais une série d’affirmations juxtaposées ; il n’y a en effet pas un « parce que » dans toute l’explication, ni aucune liaison causale explicitée. Tout est exprimé statiquement, les liaisons entre les branches et le canal b, entre la position du canal b et le passage de l’eau, tout est marqué simplement par des « et pis ». Dira-t-on que nous nous exprimons souvent ainsi nous-mêmes ? Mais nous mettons alors de l’ordre dans nos propositions, et surtout nous comprenons entre nous ce que nous voulons dire : au contraire, bien que Mart ait tout compris (γ = 1,00), son interlocuteur n’a compris qu’une partie des liaisons (β = 0,77). Il faut d’ailleurs éviter de confondre le « et » qui marque une succession dans le temps, comme « la fée a attaché N. et N. a pleuré » et le « et » qui remplace un « parce que », [p. 155] et qui seul est un « et » de juxtaposition. En outre l’absence du mot « parce que » ne suffit pas à caractériser le phénomène de la juxtaposition : il faut que cette absence s’accompagne d’une incohérence réelle dans la suite des propositions.

Voici encore un exemple. Ber (v. p. 147) : « Quand les branches sont droites [I] … le petit tuyau a une petite porte, et pis [II] l’eau peut pas passer » et « tu trouves la petite porte et pis l’eau vient dans la cuvette, et pis les deux branches sont comme ça. » Il y a, dans cet exemple, à la fois absence d’ordre, absence de relations causales entre les propositions et absence de liaisons explicites « parce que » ou « alors » : il y a donc « juxtaposition » nette.

Bref, il nous est possible de conclure de toutes ces remarques que l’enfant préfère la description statique à l’explication causale. Il se borne à décrire les pièces d’un mécanisme, au besoin à énumérer les mouvements principaux, mais statiquement, et sans souci du « comment ». En outre, il arrive que cette description consiste en une série de propositions sans ordre logique, ni temporel, et sans que ces propositions soient reliées par des liaisons explicites (par exemple des « parce que », des « alors », etc.). Dans ces derniers cas, il y a « juxtaposition ⁶ ».

Il est intéressant de constater dans nos matériaux l’existence et la constance de ces caractères, sur lesquels [p. 156] nous avons déjà insisté à propos des fonctions du langage de l’enfant et des explications spontanées d’enfant à enfant étudiées sous la rubrique de l’« information adaptée » (chap. I, § 6). Ce fait montre bien que l’incompréhension relative entre enfants, sur laquelle nous insistons ici, n’est pas un phénomène artificiel produit par nos seules expériences, mais qu’elle a ses racines dans le langage enfantin verbal tel qu’il s’observe en conditions naturelles. Nous réservons d’ailleurs, comme il a été dit, la question du langage avec gestes, qui exprime la causalité à sa manière, mais sans mots particuliers ni désignations explicites.

Une conséquence de ce parler statique, c’est-à-dire inadapté à la causalité, est que l’enfant s’exprimera mieux en racontant des histoires qu’en donnant des explications mécaniques. Nous avons vu, en effet, que le coefficient δ est toujours supérieur dans les histoires à ce qu’il est dans les explications.

Étant donnés tous les caractères de l’explication d’enfant à enfant, deux conséquences semblent possibles. Ou bien, par le fait que ces caractères tiennent à une structure de pensée commune à tous les enfants, c’est-à-dire par le fait que tous les enfants sont égocentriques, ils se comprendront plus facilement entre eux qu’ils ne nous comprennent nous-mêmes (étant habitués aux mêmes procédés de pensée) ou bien, au contraire, par le fait même de cet égocentrisme, ils se comprendront mal, chacun pensant en réalité pour soi-même. L’expérience [p. 157] a montré, qu’au point de vue de la compréhension verbale, cette seconde hypothèse était la plus conforme aux faits.

Le moment est venu de chercher si dans cette incompréhension tous les torts, pour ainsi dire, sont du côté de l’explicateur, ou si le reproducteur ne présente pas aussi, dans sa manière de comprendre, des particularités dignes d’être notées.

Tout d’abord, nous avons vu que le fait fondamental qui contribue à rendre l’explicateur obscur et elliptique, c’est qu’il est persuadé que l’interlocuteur comprend d’emblée ou même sait d’avance tout ce qu’on lui dit. À cet égard, il faut remarquer que l’interlocuteur prend l’attitude exactement complémentaire : il croit toujours avoir tout compris. Quelle que soit l’obscurité de l’explication, il est toujours satisfait. Il ne nous est arrivé que deux ou trois fois dans toutes nos expériences que le reproducteur se plaigne de l’explication reçue. Cette satisfaction facile est-elle due aux habitudes scolaires ? Ici de nouveau l’objection porte à faux, parce que ce caractère est encore plus accentué chez les petits : ce sont les reproducteurs de 7 à 8 ans qui ont posé à l’explicateur les rares questions que nous ayons observées. Les petits, eux, sont toujours et tout de suite contents. En outre, nous avons vu dans les chapitres précédents que c’est un trait caractéristique des conversations d’enfants que chacun croie comprendre et écouter les autres, quand même il n’en est rien.

Cela dit, comment faut-il caractériser le stade de la compréhension entre enfants, antérieur à 7 ou 8 ans ? [p. 158] On peut dire sans paradoxe qu’à ce niveau il y a compréhension entre deux enfants dans la seule mesure où il y a rencontre de schémas mentaux identiques et déjà existants chez chacun. Autrement dit, lorsque l’explicateur et son interlocuteur ont eu, ou ont, au moment de l’expérience, des préoccupations et des idées communes, chaque parole de l’explicateur est comprise parce qu’elle s’insère chez l’interlocuteur dans un schéma déjà existant et déjà bien défini. Dans ces cas-là, l’explicateur parvient parfois à enrichir le schéma de son interlocuteur. Dans les autres cas, l’explicateur parle à vide. Il n’a pas, comme l’adulte, l’art de chercher et de trouver dans l’esprit d’autrui une base quelconque sur laquelle il puisse bâtir une construction nouvelle. Le reproducteur, inversement, n’a pas l’art de saisir ce qui le sépare de l’explicateur et d’adapter ses propres idées antérieures aux idées qu’on lui présente. Les paroles prononcées par l’explicateur, lorsqu’il n’y avait pas, dès avant l’expérience, de schémas communs aux deux enfants, excitent, au hasard des analogies et même de simples consonances, n’importe quel schéma dans l’esprit du reproducteur, lequel croit alors avoir compris, et continue simplement, en réalité, à penser sans sortir de son égocentrisme ⁷.

C’est, nous l’avons vu, pour cette raison que les [p. 159] explications mécaniques sont mieux comprises que les histoires, quand même elles sont plus difficiles à donner. L’exposé, même mauvais, excite chez l’interlocuteur des schémas analogues déjà existants : il n’y a donc pas compréhension véritable mais convergence de schémas acquis. Dans le cas des histoires, cette convergence n’est pas possible et les schémas excités sont dans la règle divergents.

Inutile de revenir sur les exemples de ces schémas divergents. Nous avons vu suffisamment de récits donnés par le reproducteur aux paragraphes 2 et 4 pour nous dispenser d’en transcrire à nouveau. Bornons-nous à citer un ou deux exemples de schémas d’origine purement verbale.

Après avoir entendu l’une des versions de Gio, Ri (8 ans) raconte comme suit le récit de Niobé : « Il y avait une fois une dame qui s’appelait Vaïka. Elle avait douze fils. Une fée n’en avait qu’un. Une fois, un jour, son fils a fait une tache à un caillou. Sa maman pleurait pendant cinq ans. Ça [la tache, comme Ri nous l’a dit ensuite] a fait un rocher et ses larmes, ça a fait un ruisseau qui coule encore aujourd’hui. »

L’idée de la tache est née dans l’esprit de Ri quand Gio a prononcé ces mots : « Le fils à la fée il l’a attachée à une pierre. » Il suffit de l’assonance « tache-attaché » pour créer toute une construction dans l’esprit de Ri : la maman pleurant à cause de la tache, laquelle a fait un rocher. Il n’y a donc pas eu seulement incompréhension d’un seul terme (« attaché ») : comme nous pensons [p. 160] par phrases entières et non par mots, c’est toute la fin de l’histoire qui a été déformée en bloc.

Herb (6 ans) raconte le récit des quatre cygnes après avoir entendu le récit de Met (voir § 5) : « Y avait une reine avec un roi pis quatre enfants, une fille et trois garçons. Y avait une méchante fée, pis y avait qu’on avait habillé tous les enfants en blanc. Les parents les avaient cherchés. Il les avait trouvés au bord, de la mer. Il a dit à la méchante reine [= la fée] : “Est-ce qu’ils sont à vous ces enfants ?” La méchante reine a dit : “Non, ils sont pas à vous”. »

Ici de nouveau, il semble que ce soient seulement les mots « changés en cygnes » qui aient été déformés (= « habillés en blanc »). Mais il y a plus. Cette idée d’un déguisement a transformé de façon appréciable la fin de l’histoire : au lieu de penser à une métamorphose d’enfants en animaux qui partent pour un pays lointain, Herb a assimilé l’histoire à celle d’un simple vol d’enfants. La fée a déguisé les enfants pour les garder chez elle et les parents ne sont parvenus à les retrouver ni à les reconnaître à cause du déguisement.

On voit le procédé de la déformation. À l’occasion d’une syllabe ou d’un mot mal compris, il se crée, dans l’esprit du reproducteur, tout un schéma qui obscurcit et transforme la suite de l’histoire. Ce schéma est dû au fait que plus la pensée est égocentrique et moins elle est analytique, comme nous l’avons vu au chapitre I. Dès lors elle ne s’attache pas aux mots isolés mais est portée à procéder par phrases entières, qu’elle comprend ou déforme en bloc, sans analyse. Ce phénomène [p. 161] est d’ailleurs très général dans l’intelligence verbale de l’enfant et nous l’étudierons dans le prochain chapitre sous le nom de syncrétisme verbal.

Enfin, on peut se demander, à propos des facteurs de la compréhension, jusqu’à quel point le reproducteur comprend la manière dont se sert l’explicateur pour exprimer la causalité. Nous avons vu, en effet, qu’en général la liaison causale était remplacée par une simple liaison de juxtaposition. Cette juxtaposition est-elle comprise par le reproducteur, comme une liaison de causalité ? Telle est la question. Voici quelques résultats obtenus sur les enfants de 7 à 8 ans, à propos de la question du robinet. Nous avons relevé à part les points 4, 6, 7 et 9 en tant que points concernant exclusivement la causalité (4 = quand les branches sont horizontales le canal est ouvert ; 6 = l’eau coule parce que le canal est ouvert ; 7 et 9 = l’inverse). Nous avons calculé nos quatre coefficients au moyen de ces quatre points exclusivement. Nous avons ainsi obtenu une mesure de la compréhension de la causalité, que les liaisons causales aient été exprimées ou non par l’explicateur sous forme de liaisons de juxtaposition (peu importe pour le moment) :

Les résultats sont sensiblement les mêmes chez l’enfant de 6 à 7 ans (α = 0,49 β = 0,68).

Le sens de ces chiffres est clair. D’une part la causalité est bien comprise par l’explicateur (γ = 0,97 est un coefficient excellent, qui dépasse la compréhension [p. 162] moyenne des explications mécaniques par l’explicateur, laquelle est de 0,93 et de 0,80) mais est mal exprimée (δ = 0,52). Ce dernier fait confirme donc la généralité du phénomène de la juxtaposition. Le résultat de cette mauvaise expression verbale est naturel : le reproducteur comprend fort mal l’explicateur (α = 0,48 au lieu de 0,68 pour les explications mécaniques entre 7 et 8 ans et de 0,56 entre 6 et 7 ans) et comprend même mal ce que ce dernier réussit à exprimer (β = 0,68 au lieu de 0,79 entre 7 et 8 ans). Les liaisons causales sont donc mal comprises entre enfants, qu’elles soient ou non exprimées par juxtaposition.

Quel est dans cette incompréhension le rôle exact du phénomène de la juxtaposition ? Pour résoudre le problème, nous avons relevé à part tous les cas nets de juxtaposition, dans l’explication du robinet, de la seringue ou dans les récits, c’est-à-dire, tous les cas où une relation de causalité est exprimée simplement par la juxtaposition (avec ou sans « et ») des deux propositions à lier, et nous avons cherché dans quelle proportion cette liaison de juxtaposition a été comprise comme une liaison causale. Soit, par exemple, ce propos d’explicateur : « Les branches sont comme ça et le petit tuyau est fermé ». Dans combien de cas le reproducteur comprend-il (qu’il l’exprime ou non, peu importe : nous contrôlons la compréhension par nos questions supplémentaires) que le petit tuyau est fermé parce que les branches ont tourné ? Sur une quarantaine de cas nets de liaisons par juxtaposition, le quart seulement ont été comprises, c’est-à-dire que dans le quart seulement [p. 163] des cas l’interlocuteur a saisi la relation causale. Il y a là un fait capital : la liaison par juxtaposition est donc un moyen égocentrique de penser la causalité. Elle ne peut servir à l’enfant de moyen d’expression adapté.

Ces résultats sont-ils particuliers, c’est-à-dire dus à la technique de notre expérience ou correspondent-ils à quelque chose d’observable dans la vie spontanée de l’enfant ? Il suffit de rappeler les résultats des deux derniers chapitres pour nous rendre compte que cette incompréhension de la causalité entre enfants correspond à un fait spontané : les enfants ne parlent pas entre eux de la causalité avant 7 ou 8 ans. Les explications qu’ils se donnent entre eux sont rares, et sont statiques. Les questions qu’ils se posent les uns aux autres contiennent fort peu de « pourquoi » et presque aucune question d’explication causale. La causalité fait l’objet de la réflexion égocentrique seule, avant 7 à 8 ans. Cette réflexion occasionne les questions bien connues d’enfants à adultes mais les schémas que supposent ces questions ou que produisent les réponses d’adultes restent des schémas incommunicables et, partant, qui conservent tous les caractères de la pensée égocentrique.

Une dernière question que l’on peut se poser à propos de nos expériences est celle-ci : jusqu’à quel point les enfants cherchent-ils à être objectifs quand ils se parlent entre eux ? Il est à remarquer [p. 164] d’emblée que l’objectivité de la pensée est liée à sa communicabilité. C’est lorsque nous pensons égocentriquement que nous nous laissons aller à notre fantaisie. Lorsque nous pensons socialement nous nous soumettons beaucoup mieux à l’« impératif du vrai ». Quand donc apparaîtra cet effort d’objectivité dans l’explication ou le récit d’enfant à enfant ? Situer ce moment permettra de déterminer du même coup la période critique où la compréhension entre enfants devient désirée, c’est-à-dire possible.

À cet égard nos matériaux comportent une réponse relativement nette. D’une part, en effet, c’est après 7 ou 8 ans seulement que nous pouvons parler d’une compréhension réelle entre enfants. Jusque-là les facteurs égocentriques de l’expression verbale (style elliptique, pronoms indéterminés, etc.) et de compréhension elle-même, ainsi que les facteurs dérivés (comme l’absence d’ordre dans les récits, la juxtaposition, etc.) sont trop importants encore pour qu’il y ait compréhension véritable entre enfants. L’âge de 7 à 8 ans semble marquer la diminution d’intensité de ces facteurs et même la disparition de certains d’entre eux (absence d’ordre). D’autre part — et c’est au nom de cette convergence de deux phénomènes, dont la rencontre n’est certainement pas fortuite, que nous nous permettons de situer entre 7 et 8 ans, en moyenne, les débuts de la compréhension verbale entre enfants — , il existe une différence fondamentale entre les enfants de 6 à 7 ans et ceux de 7 à 8 ans au point de vue de leur effort d’objectivité.

Nous nous sommes souvent demandés, en effet, au [p. 165] cours de nos expériences, jusqu’à quel point les explicateurs, en faisant leurs exposés, ou les reproducteurs en répétant les propos entendus, cherchaient à dire vrai ou simplement croyaient dire vrai. Il arrive, par exemple, que l’explicateur n’ayant pas présent à l’esprit la fin de son histoire ou de son explication, semble inventer cette fin, ou du moins la déforme comme s’il fabulait. Il arrive aussi que le reproducteur semble renoncer à reproduire fidèlement ce qu’il a entendu, et plutôt que de répéter ce qu’il n’a pas compris, débite n’importe quelle histoire de son cru. Or à cet égard il existe une grande différence entre nos deux groupes d’enfants.

Chez les garçons de 7 à 8 ans on peut dire sans risquer de se tromper que l’explicateur et le reproducteur cherchent tous deux à rendre fidèlement ce qu’ils ont entendu. Ils ont le sentiment de ce qu’est la fidélité d’un récit ou la vérité d’une explication. Lorsqu’ils fabulent, ce qui est rare, ils le savent, et ils l’avouent volontiers à notre demande. Cela est d’autant plus net qu’il existe une différence appréciable, à ce point de vue, entre les histoires et les explications mécaniques. L’explication mécanique excite un plus vif intérêt. L’explicateur et le reproducteur cherchent tous deux à comprendre. Les résultats sont dès lors meilleurs. Les histoires intéressent moins. L’explicateur les raconte avec plus de mollesse. Même quand il est fidèle, ce qui est le cas habituel, l’effort d’objectivité est moins grand.

Chez les petits, au contraire, la distinction entre la fabulation et le récit fidèle est beaucoup plus difficile [p. 166] à faire. Quand l’enfant a oublié ou mal compris il invente de bonne foi. Si on le questionne sur ce qu’il a entendu, il renonce à sa fabulation, mais si on le laisse aller, il croit ce qu’il invente. Entre la fabulation — ou invention voulue et consciente — et la déformation inconsciente il y a donc toutes les transitions.

Cette distinction entre nos deux groupes d’enfants est capitale. Elle prouve que l’effort pour communiquer objectivement sa pensée, pour comprendre autrui, n’apparaît chez les enfants que vers 7 ou 7 ans ½ environ. Ce n’est en effet pas, semble-t-il, le fait que les petits fabulent qui les a empêchés de se comprendre au cours de nos expériences (dans les cas où ils ne fabulaient pas nous avons observé les mêmes phénomènes d’incompréhension) mais bien l’inverse : c’est le fait de demeurer égocentrique et de ne pas éprouver le besoin de communiquer ni de comprendre qui permet à l’enfant de fabuler selon sa fantaisie et qui explique son peu de souci pour l’objectivité des récits.