Avant-propos ^a 🔗

Ces « Études sur la logique de l’enfant » sont le produit d’une collaboration née au cours des travaux d’enquêtes que nous avons organisés à l’Institut J.-J. Rousseau, pendant l’année scolaire 1921-1922, et des leçons sur la pensée de l’enfant que nous avons données à la Faculté des sciences de l’Université de Genève, d’après les matériaux recueillis pendant la même année. C’est dire que ces études seront avant tout un recueil de faits et de documents, et que les liens unissant nos divers chapitres seront ceux que donne une même méthode à des résultats divers, et nullement ceux que permet de constituer un exposé systématique.

La logique de l’enfant est, en effet, un domaine infiniment complexe. On y côtoie à chaque pas de nouveaux écueils : problèmes de psychologie fonctionnelle, de psychologie structurale, de logique et même souvent de théorie de la connaissance. Garder dans ce dédale une attitude cohérente et éviter par méthode les problèmes étrangers à la psychologie, n’est pas toujours chose facile. À vouloir tenter trop tôt un exposé déductif des résultats de l’expérience, on risque donc de tomber dans les idées préconçues, dans les analogies faciles que dictent l’histoire [p. 2] des sciences et la psychologie des peuples primitifs, et, ce qui est plus dangereux encore, dans les préjugés du système de logique ou du système épistémologique auquel on se rattache sciemment ou à son insu, tout psychologue que l’on soit ! La logique classique (celle des manuels) et le réalisme naïf du sens commun sont à cet égard deux ennemis mortels d’une saine psychologie de la connaissance, et d’autant plus dangereux que, lorsqu’on évite l’un, c’est souvent pour rencontrer l’autre.

Pour toutes ces raisons, nous nous sommes défendu par principe un exposé trop systématique, et a fortiori toute espèce de généralisation dépassant les limites de la psychologie de l’enfant. Nous nous sommes simplement efforcés de suivre pas à pas les faits tels que l’expérience nous les a livrés. Nous savons certes que l’expérience est toujours déterminée par les hypothèses qui lui ont donné naissance, mais nous nous sommes astreint, pour le moment, à la seule discussion des faits.

D’ailleurs, pour les pédagogues et tous ceux dont l’activité demande une connaissance exacte de l’enfant, la discussion des faits prime sur la théorie. Or nous sommes persuadé que c’est à la possibilité des applications pratiques que l’on reconnaît la fécondité théorique d’une science. Nous nous adressons donc aussi bien aux pédagogues qu’aux spécialistes de la psychologie de l’enfant, heureux si les résultats que nous avons accumulés peuvent servir à l’art pédagogique et si, en retour, l’épreuve de la pratique vient confirmer nos thèses. Nous sommes convaincu à cet égard que ce que nous allons essayer de prouver dans cet ouvrage, en ce qui concerne l’égocentrisme [p. 3] de la pensée de l’enfant et le rôle de la vie sociale dans le développement du raisonnement, doit comporter des applications pédagogiques. Si nous n’essayons pas nous-mêmes de dégager immédiatement ces conséquences, c’est que nous aimerions à entendre auparavant les praticiens. Nous espérons que cet appel ne restera pas sans écho.

Quant aux spécialistes de la pédologie, nous leur demandons de ne pas nous tenir rigueur du caractère décousu de ces études, qui sont, soit dit encore une fois, de pures études de faits. Nous espérons donner dans peu d’années un volume d’ensemble sur la pensée de l’enfant, où nous reviendrons sur les aspects principaux de la logique de l’enfant, pour les mettre en relation avec les facteurs biologiques de l’adaptation (imitation et assimilation). C’est cette étude que nous avons entreprise dans nos cours. Avant de pouvoir la publier sous forme systématique, il importe absolument de donner un catalogue aussi minutieux et complet que possible des faits sur lesquels elle s’appuie. Ce volume en inaugure la série. Nous comptons le faire suivre prochainement d’un second, qui sera intituléLe Jugement et le raisonnement chez l’enfant. À eux deux ils constitueront un premier ouvrage : Études sur la logique de l’enfant. Dans un second ouvrage nous nous essayerons à l’analyse de la fonction du réel et de la causalité chez l’enfant (les représentations et les types d’explications chez l’enfant). Alors seulement nous pourrons tenter une synthèse qui, sans cela, serait perpétuellement gênée par l’exposé des faits, et tendrait en retour à dénaturer ces derniers.

Encore un mot, pour dire ce que nous devons à l’enseignement [p. 4] de maîtres sans lesquels ces recherches n’auraient pas été possibles. À Genève, M. Claparède et M. Bovet nous ont constamment éclairé, en ramenant toutes choses au point de vue fonctionnel et au point de vue des instincts, deux points de vue sans lesquels on passe à côté des mobiles les plus profonds de l’activité enfantine. À Paris, le D^r Simon nous a initié à la tradition de Binet. M. Janet, dont on reconnaîtra souvent les inspirations, nous a révélé une « psychologie de la conduite », qui combine heureusement la méthode génétique avec l’analyse clinique. Nous avons aussi été très influencé par la psychologie sociale de M. Ch. Blondel et par celle de M. J. M. Baldwin. On verra surtout ce que nous avons emprunté à la psychanalyse, qui nous paraît avoir renouvelé la psychologie de la pensée primitive. Est-il besoin, à ce propos, de rappeler ce qu’a donné Flournoy à la psychologie de langue française, en fusionnant largement les résultats de la psychanalyse avec ceux de la psychologie usuelle ?

En dehors de la psychologie, nous devons beaucoup à des maîtres que nous n’avons pas ou pas suffisamment cités, à cause de notre souci d’écarter toute discussion non strictement pédologique. Les études classiques de M. Lévy-Bruhl nous ont été, par exemple, un excitant continuel. Mais il nous a été impossible de prendre position dans ce volume, vis-à-vis des explications sociologiques. On comprendra facilement pourquoi : les caractères de la logique des primitifs et ceux de la logique des enfants sont bien trop voisins sur certains points, bien trop différents sur d’autres, pour qu’il soit permis, à propos des quelques faits dont nous allons parler, de discuter un parallèle [p. 5]aussi délicat à préciser. Nous réservons donc cette discussion pour plus tard. En logique, en histoire et philosophie des sciences et en théorie de la connaissance (autant de domaines qui sont plus qu’il ne semble en rapport avec le développement de la logique chez l’enfant), nous sommes infiniment redevable à la méthode historico-critique de notre maître M. Arnold Reymond et des œuvres capitales de M. É. Meyerson et de M. Brunschvicg. Parmi ces dernières, Les Étapes de la philosophie mathématique, et, récemment, L’Expérience humaine et la causalité physique ont eu sur nous une influence décisive. Enfin l’enseignement de M. Lalande et ses études sur le rôle de la convergence des esprits dans le développement des normes logiques nous ont été un précieux fil conducteur dans nos recherches sur l’égocentrisme de l’enfant.

Genève, Institut Rousseau, avril 1923.

Jean Piaget