La pensée symbolique et la pensée de l’enfant (1923) ^a 🔗

On peut trouver dans les travaux des psychanalystes deux conceptions différentes de la pensée symbolique, et d’ailleurs, en droit, non contradictoires, mais dont l’une nous paraît avoir beaucoup plus d’importance théorique que l’autre.

D’après la première de ces conceptions, qui a prévalu aux débuts [p. 274] des recherches psychanalytiques, et qui reste d’ailleurs en honneur, le symbole est en quelque sorte le produit du refoulement et de la censure. Si les représentations sexuelles, par exemple, apparaissent en rêve sous une forme voilée, au moyen d’images qui constituent des déguisements plus ou moins parfaits, c’est parce que ces représentations sont censurées, c’est-à-dire qu’elles sont en opposition avec les désirs ou les décisions de la conscience. Le mécanisme du symbole, en particulier la « condensation » des images et le « déplacement » des éléments de ces images, serait ainsi en relation avec les diverses instances de l’inconscient, c’est-à-dire avec les censures des divers plans de conscience. Freud admet encore cette thèse en ce qui concerne le déplacement : « … il est entièrement l’œuvre de la censure des rêves ²  ».

Selon cette conception il est clair que la pensée symbolique est aux antipodes de la pensée logique. Autrement dit, familièrement, la conscience et la logique servent à voir clair et le symbole à tromper la conscience. C’est de ce point de vue que Freud a montré dans le mécanisme des lapsus et Pfister dans celui des paralogismes deux mécanismes analogues à celui des lois du rêve. Trouver une parenté entre la pensée de l’enfant et celle du rêve, serait ainsi faire de l’enfant un être antilogique, et antilogique parce que victime d’une censure trop pressante. Ce n’est pas ce que nous chercherons à montrer.

D’après une seconde conception, que Jung a soutenue brillamment, mais que Freud a admise aussi de tout temps et défend de plus en plus, la pensée symbolique est une manière primitive ou du moins économique de penser. Avant de penser par mots et par concepts on pense par images, et par images qui ont le décousu d’une pensée préconceptuelle. Si le rêve est tissé de symboles c’est que l’état de relâchement de la conscience ne permet plus au dormeur d’employer les mots ou les concepts : la forme la plus économique de penser réapparaît donc. Le rêve est une histoire sans paroles. Si d’autre part ces images obéissent à un ensemble de lois qui les compliquent bizarrement, c’est encore en vertu de principes d’économie : « bien que la condensation rende le rêve obscur, on n’a cependant pas l’impression qu’elle soit un effet de la censure. On pourrait plutôt lui assigner des causes mécaniques et économiques… » (Freud, loc. cit., p. 179.)

[p. 275] De ce point de vue donc, la pensée symbolique, n’est pas le contraire, mais un début, une des formes primitives, de la pensée logique. Il n’y a pas de différence de nature, mais de degré, de complication, entre ces deux manières de penser ³.

Répétons-le, en droit ces deux points de vue sur la pensée symbolique n’ont rien de contradictoire. On conçoit facilement, en effet, que toute représentation, dès qu’elle quitte la conscience, acquière, par le fait même, la structure de la pensée subconsciente. La censure peut donc n’avoir aucun effet direct sur le symbolisme et cependant rendre une représentation symbolique par le fait même qu’elle l’empêche de remonter à la conscience. C’est, en droit, la solution qu’admet Freud aujourd’hui : « Le symbolisme est … un facteur de déformation des rêves, indépendant de la censure. Mais nous pouvons supposer qu’il est commode pour la censure de se servir du symbolisme qui concourt au même but : rendre le rêve bizarre et incompréhensible ». Que l’on remplace le langage finaliste de ces lignes par un langage causal, ou simplement fonctionnel, et elles sont parfaitement satisfaisantes ⁴. Il est vrai qu’en fait, c’est-à-dire dans l’interprétation particulière de chaque symbole, il y a souvent flottement dans la part à attribuer à la censure et la part à attribuer à la structure mécanique de la pensée. Mais, pour le problème que nous nous posons ici, peu importent ces flottements, il nous suffit de savoir que l’on peut considérer la pensée symbolique comme l’une des formes primitives de la pensée logique.

Si, donc, la pensée symbolique est prélogique et non paralogique, on doit trouver entre elle et la pensée logique toutes les formes intermédiaires. C’est l’une de ces formes que nous aimerions montrer ici dans la pensée de l’enfant. Nous allons chercher à faire voir que la pensée de l’enfant participe encore des lois de la pensée symbolique, tout en annonçant déjà les lois de la pensée logique. Mais, comme les analogies entre la pensée de l’enfant et la logique adulte vont de soi, et que ce sont elles que l’on a toujours cherché à dégager, nous nous bornerons à souligner les points de contact entre le symbolisme et la logique [p. 276] infantile, entre 3 et 7 ans, soit que la pensée de l’enfant dérive de la pensée symbolique, ou vice versa, soit que toutes deux procèdent d’une forme primitive de pensée qui serait leur racine commune, soit enfin que les analogies sur lesquelles nous insisterons aient un sens purement fonctionnel.

Sous le nom de pensée de l’enfant, nous avons en vue toutes les formes de penser de l’enfant jusque vers 11-12 ans, et principalement entre 3 et 7-8 ans. Mais nous ne parlerons ici que de l’intelligence enfantine, c’est-à-dire de l’ensemble des essais dont l’enfant fait preuve pour s’adapter au monde extérieur et pour se donner une représentation adéquate des choses. Nous n’avons donc en vue ni l’imagination ou la fantaisie, ni les rêves, ni même la logique affective de l’enfant. Il va de soi qu’entre l’imagination ou l’affectivité enfantines et le subconscient de l’adulte il y a des analogies, puisque toute la psychanalyse est fondée sur cette idée que l’inconscient adulte est meublé de réminiscences infantiles. Ce n’est pas cette thèse, qui est aujourd’hui un truisme, que nous chercherons à démontrer. Nous voulons faire voir que c’est l’intelligence elle-même de l’enfant qui, par sa structure, participe encore de la logique du symbolisme.

Les pages qui suivent sont le résultat d’observations faites à l’Institut J.-J. Rousseau par la méthode de l’examen clinique. Voici quelques années que nous passons chaque jour deux heures à examiner des enfants, dans les classes primaires ou « enfantines » (école maternelle), par conversation, à l’occasion d’un test ou d’un questionnaire préparé d’avance, mais sans nous en tenir à la lettre de l’expérience. En suivant l’enfant dans chacune de ses réponses, puis, toujours guidé par lui, en le faisant parler de plus en plus librement, on finit par obtenir, dans chacun des domaines de l’intelligence (logique, explications causales, fonction du réel, etc.) un procédé clinique d’examen analogue à celui que les psychiatres ont adopté comme moyen diagnostic. Au cours de ces recherches, qui n’ont en aucune manière été organisées en vue de trouver chez l’enfant des traces de pensée symbolique, mais en vue de résoudre une série de problèmes de psychologie de la pensée dont nous avons publié ou dont nous publierons ailleurs les résultats ⁵, nous avons été constamment frappé par les analogies qui existent entre les [p. 277] procédés de la pensée de l’enfant et ceux de la pensée du rêve ou de la rêvasserie. L’enfant parle presque à la manière dont pense à haute voix un adulte qui s’abandonne à ses associations d’idées spontanées et à sa rêverie, par exemple au cours des séances de psychanalyse, lorsqu’après deux ou trois semaines il a pris l’habitude de dire tout ce qui lui traverse l’esprit, sans ordre, et de penser par images plus que par concepts et par raisonnements.

Ces analogies entre la pensée de l’enfant et la pensée symbolique ou autistique sont de deux sortes. Des analogies de contenu, tout d’abord, grâce auxquelles on discerne dans les explications spontanées des enfants des représentations identiques à celles qui se retrouvent dans les rêves d’adultes ou dans les délires (par exemple chez les schizophrènes). Puis surtout des analogies de structure ou de fonctionnement, qui portent non plus sur les représentations elles-mêmes mais sur les procédés de pensée.

C’est avant tout sur les analogies fonctionnelles que nous voulons insister. Les analogies de contenu ont été souvent relevées par les psychanalystes, et sont d’un intérêt théorique moins grand. En effet, il y a probablement continuité directe entre les représentations d’enfants et certains rêves ou délires d’adultes : ce sont les représentations des enfants qui se retrouvent elles-mêmes dans le subconscient adulte. Au contraire, les analogies fonctionnelles entre la pensée de l’enfant et la pensée préconsciente posent un problème beaucoup plus complexe : il est probable que c’est une même structure de la conscience, une même forme de synthèse encore élémentaire et chaotique, qui donne naissance à ces procédés identiques de penser. Il n’y aurait donc pas filiation directe entre la structure du subconscient adulte et celle de la conscience enfantine, mais convergence, ou parallélisme, les facteurs ontogénétiques et les facteurs phylogénétiques s’entremêlant de manière à rendre presque vaine la question d’origine.

Nous serons donc fort brefs sur les analogies de contenu, et nous nous bornerons à un ou deux exemples de ce qu’on peut obtenir en causant avec un enfant. Nous ne chercherons même pas à les développer suffisamment pour convaincre ceux qui n’ont pas vu de tels faits.

Voici d’abord un mythe enfantin sur les origines de l’humanité. Il va de soi que nous ne posons pas aux enfants des questions aussi délicates au point de vue moral et pédagogique que celle de l’apparition de l’homme sur la terre. Nous avons demandé simplement [p. 278] à quelques écoliers, pour nous rendre compte si, d’après eux, les villes étaient antérieures aux montagnes ou pas, « comment avait commencé la Suisse ».

Vo (9 ans) confond les origines de la Suisse avec celles de l’humanité et nous raconte spontanément le mythe suivant : « … il est venu des gens. — D’où ? — Je ne sais pas. Il y avait des bulles dans l’eau, un petit ver dessous, puis il est devenu gros, il est sorti de l’eau, puis il s’est nourri, il a poussé des bras, il avait des dents, des pieds, une tête, il est devenu un enfant. — La bulle venait ? — De l’eau. Le ver sortait de l’eau. La bulle s’est défaite. Le ver est sorti. — Qu’est-ce qu’il y avait au fond de l’eau ? — Elle est sortie de la terre. — Et l’enfant, qu’est-ce qu’il est devenu ? — Il est devenu grand, il a fait des petits. Quand il est mort, les petits ont fait des petits. Après, il y en a qui sont devenus Français, Allemands, Savoyards… — Tu crois ça, toi, ou c’est un conte de fées ? — (pas de réponse) ».

Vo est fils de typographe et de religion catholique. Il semble donc bien n’y avoir dans le mythe aucune relation avec le catéchisme que l’enfant aurait pu suivre. D’autre part, à supposer que le père de Vo soit libre penseur et ait cherché à faire pression sur les croyances de son fils, on ne voit pas non plus de relations directes entre ce mythe et le darwinisme d’un typographe. Nous pouvons donc admettre qu’il y a là une fantaisie d’enfant, influencée peut-être par des propos d’adultes, mais assimilée en tout cas à la mentalité enfantine. Il ne nous en faut pas plus pour qu’elle présente de l’intérêt.

Or, que l’on interprète ou non à la manière des psychanalystes le symbolisme des rêves ou des délires, il est incontestable que l’on trouve dans quantité de rêves adultes des préoccupations de naissance associées à des représentations d’eau, de mer, de lac, d’œufs plongés dans l’eau (œufs de grenouilles, etc.), de bulles, de vers, etc. Ce n’est pas le lieu de discuter ce fait, que nous avons d’ailleurs souvent contrôlé nous-même. Qu’il nous suffise de constater que dans les rêves d’adultes il existe de telles associations entre l’idée consciente de naissance, ou la représentation d’un bébé, et ces images diverses.

D’autre part, on connaît bien aujourd’hui les idées réelles des enfants sur la naissance. À un certain âge, et qu’on leur ait donné ou non des explications (complètes ou incomplètes) sur la naissance des bébés, les enfants admettent, en se gardant en général d’en rien dire à personne, qu’ils sont issus de leur mère ou même de leur père, de la manière suivante : ils croient être sortis de l’orifice anal, de l’urine, des fèces, du nombril, de la poitrine, ou même parfois du phallus. (Un jeune homme m’a raconté, au cours d’une psychanalyse, avoir pensé comme enfant qu’il était issu du phallus paternel, parce qu’il avait entendu dire à son père : « Les fils sont le [p. 279] prolongement des pères ». Il n’avait jamais rien dit à personne de son hypothèse, à laquelle il a cependant cru des années.) Il n’est guère de psychanalyse au cours desquelles ne reviennent des souvenirs d’enfance très nets à cet égard. Or, et c’est là où nous voulions en venir, les théories enfantines de la naissance se retrouvent telles quelles dans les rêves d’adultes, que ces adultes aient ou non le souvenir de leurs idées enfantines, qu’ils en aient parlé ou non à qui que ce soit, peu importe. Ce fait est bien connu des psychanalystes : j’ai constaté moi-même sur des hommes ayant dépassé 25 ans des rêves où l’orifice anal, l’urine, les fèces, etc., étaient manifestement liés à l’idée de naissance, sans qu’il y ait eu là interprétations de ma part.

Ces phénomènes d’analogie de contenu entre la pensée de l’enfant et la pensée symbolique n’ont d’ailleurs rien que de naturel et il nous paraît inutile de poursuivre ce parallèle. Tantôt ce sont des représentations d’enfants qui se retrouvent telles quelles dans les rêves ou les délires d’adultes, tantôt (par exemple dans le mythe de Vo) ce sont des préoccupations de naissance qui prennent une expression imagée et détournée, comme c’est le cas dans quelques rêves d’adultes. Nous ne donnons pas ici l’appareil de preuves suffisant pour emporter la conviction de celui qui n’a pas contrôlé lui-même ces phénomènes : peu importe, car ce n’est pas sur eux que nous voulons insister dans ce travail.

Passons maintenant aux analogies de structure et de fonctionnement entre la pensée de l’enfant et la pensée symbolique. Ces analogies sont les seules dont nous avons l’intention de traiter dorénavant. Elles sont nombreuses et touchent autant aux caractères les plus fondamentaux de la pensée qu’aux détails de structure.

Nous avons défini la pensée symbolique par trois de ses aspects les plus généraux, qui se retrouvent dans toutes les formes sous lesquelles se présente le symbolisme (rêve, imagination, délire, etc.) : ce sont une absence de suite logique, une certaine inconscience de la pensée et une prédominance des images, sur les concepts. En ce qui concerne les deux premiers de ces caractères, nous pouvons d’emblée constater que la pensée de l’enfant est intermédiaire entre la pensée symbolique et la pensée logique.

Chacun sait que les rêves, les rêvasseries, la majorité des délires, [p. 280] [,] etc., sont chaotiques, « non dirigés », c’est-à-dire que la pensée ne s’y pose pas de problèmes, comme au cours de la réflexion intelligente, et n’ordonne par conséquent pas les représentations en vue d’un but conscient. La direction imprimée aux représentations y est affective (un même intérêt, un même désir groupe momentanément les images) mais cette direction reste en général inconsciente pour le sujet lui-même.

Or, il semble évident que l’on retrouve quelque chose de cette absence de direction dans la pensée spontanée de l’enfant jusque vers 7-8 ans. L’enfant, avant cet âge, se pose certes incessamment des problèmes et des questions. En cela, sa pensée est très distincte de la pensée presque uniquement contemplative ou narrative de la rêvasserie. Mais les instants pendant lesquels sont soulevés de tels problèmes sont incessamment coupés d’instants où l’enfant rêvasse et joue au gré de ses associations d’idées. D’autre part, jamais un même problème n’occupe l’enfant plus de quelques minutes. L’attention est sans cesse déplacée, papillottante. Elle revient toujours aux mêmes questions, mais sans se fixer longtemps de suite. C’est à tous ces points de vue que la pensée de l’enfant est intermédiaire entre la pensée dirigée et la pensée non dirigée.

Un premier moyen bien simple de prouver cette absence de direction, quoiqu’il n’ait pas donné lieu encore à des mesures précises, consiste à relever pendant une heure ou deux les propos d’un enfant durant quelques jours de suite. On assiste alors à de perpétuels coq-à-l’âne et à de perpétuels retours :

Dan (3 ½) dessine au moyen d’un jeu de surfaces. Il voit M. C. « Qu’est c’est ce M. ? C’est pas mon papa. C’est pas mon papa. Mon papa a une toute petite barbe ! Mais pourquoi il vient dans mon école ?… J’ai un rouge (crayon)… Mais qu’est qui a fait ces machines ? — C’est François. — (A Ja) Tu sais j’ai vu chez toi. Tu m’as vu dans ta maison ?… Écoutez les surfaces, on est en voyage. (Fr., en train de broder : Eh c’est dur !) C’est pas dur, dis donc, c’est dur ! Toupet ! (Dan continue à dessiner). Ça va encore plus vite… Combien j’en ai de crayons ?… etc. »

D’autre part, cette absence de direction est facile à déceler à l’examen clinique. Il est impossible de fixer l’attention d’un enfant au-dessous de 7-8 ans, même sur un sujet qui l’intéresse, sans le fatiguer immédiatement. Il répond à une ou deux questions, puis brusquement une association d’idées l’entraîne à une autre préoccupation. La direction suivie est donc celle de l’imagination et non de celle de la recherche. Après 7-8 ans, la fixation est au contraire beaucoup plus aisée.

[p. 281] Il semble donc incontestable qu’au point de vue de la direction de pensée, de la systématisation, la pensée enfantine est intermédiaire entre la pensée non dirigée de la rêvasserie, du monologue intérieur ou même du rêve et la pensée consciemment dirigée de l’intelligence adaptée.

Une seconde question est celle de la conscience que la pensée enfantine réussit à prendre d’elle-même et de la conduite de ses raisonnements. Il y a là un problème très délicat, mais que l’on peut poser à peu près dans les termes suivants. Lorsque le rêve, ou le délire, ou même la pensée par associations libres passe d’une idée ou d’une image à l’autre, il y a habituellement un lien entre ces éléments successifs, mais un lien dont le sujet n’a pas conscience. La pensée se pose, en quelque sorte, des problèmes affectifs, mais le problème et la direction de la recherche sont inconscients. C’est ainsi qu’en visualisant un gendarme, par exemple, le sujet qui pense passivement à haute voix, au cours d’une psychanalyse, en arrivera à voir des scènes de révolution, puis à raconter des souvenirs scolaires, puis enfin à évoquer des souvenirs cuisants de l’autorité paternelle sans savoir lui-même qu’il peut exister un lien entre ces préoccupations. Ce lien est cependant prouvé par la constance des associations. La pensée intelligente et dirigée, au contraire, est consciente du lien qui réunit les jugements successifs d’un même raisonnement ou les hypothèses, même imprévues, qui surgissent au cours d’une même recherche. On peut donc se demander si l’enfant, au moment où il s’essaye à résoudre un problème, est conscient ou non de la direction momentanée de ses idées et sait, par introspection, voir comment il en est arrivé à tel ou tel résultat.

Or à ce point de vue encore il semble que la pensée de l’enfant soit intermédiaire entre la pensée symbolique et la pensée logique. Nous pouvons citer trois faits à l’appui de cette hypothèse. Le premier est la généralité de l’amnésie infantile, en particulier en ce qui concerne les opérations intellectuelles. Non seulement les enfants ne présentent jusqu’à 7-8 ans qu’une faible systématisation dans la mémoire, mais encore ils ont sur leur propre pensée d’étranges illusions de perspective. Jusqu’à un certain âge (6-7 ans environ, peut-être plus tard), les garçons affirment, par exemple, que le soleil est vivant (parce qu’il avance), mais dès qu’ils ne le croient plus, ils sont persuadés qu’ils ne l’ont jamais cru. D’autre part, ils pensent toujours avoir découvert eux-mêmes ce qu’on vient de leur apprendre, et il n’y a là qu’une simple amnésie. La plupart des garçons [p. 282] d’un certain âge estiment qu’on pense par la bouche. L’un d’entre eux nous répond que l’on pense « par l’intelligence » (mot inconnu à son âge). Nous lui demandons qui lui a dit cela, sa maman, sa maîtresse ? Il nous affirme alors, et c’est presque toujours le cas dans les mêmes circonstances, qu’il a trouvé tout seul, qu’il a toujours su cela, etc. Nous verrons plus loin que les enfants se contredisent, jusqu’à 7-8 ans, jusqu’à soutenir des thèses contraires à quelques minutes de distance : la plupart de ces contradictions sont dues à ce fait que l’enfant oublie, au fur et à mesure, ce qu’il vient d’affirmer.

Le second phénomène, c’est la difficulté à donner n’importe quelle définition logique. Or, il n’y a pas là seulement une conséquence de ce fait que la tendance spontanée de l’enfant est de définir les objets par l’usage (« c’est pour »), il y a surtout une difficulté de prise de conscience. C’est ainsi que nous avons vu de nombreux cas de garçons de 7-8 ans qui présentent la particularité suivante : ils estiment « vivants » le soleil, la lune, le vent, les animaux, mais pas les plantes, ni les nuages (« parce que le vent les pousse »), ni les bicyclettes, etc. Autrement dit, pour ces enfants, est vivant ce qui se meut soi-même, ce qui est automoteur. Mais ils n’ont pas pris conscience de cette définition qu’ils appliquent pourtant eux-mêmes ; ils ne peuvent trouver ce que signifie le mot « vivant », ils ne peuvent justifier leur idée que le soleil ou le vent sont vivants, en disant, par exemple, « parce qu’ils bougent tout seuls ». La preuve que cette justification n’est pas impossible, c’est que quelques-uns la donnent. Mais la majorité ne le peut pas. Il y a donc là un fait paradoxal, dont la signification fonctionnelle peut être ramenée à celle de la « loi de prise de conscience », de M. Claparède ⁶. Ce fait prouve tout au moins l’inconscience relative de la pensée de l’enfant en ce qui concerne ses propres opérations et en ce qui concerne le lien unissant entre elles ses propres représentations du monde extérieur.

Enfin, le fait topique, c’est l’incapacité des enfants d’un certain âge à suivre, par introspection, leur propre raisonnement. Jusque vers 7-8 ans, et même plus, l’enfant raisonne comme on marche, automatiquement, sans prendre conscience des mouvements de la pensée ni de leurs articulations. Il retient la question qu’on lui a posée, la réponse à laquelle il est parvenu, mais il oublie les intermédiaires. [p. 283] C’est particulièrement frappant dans le raisonnement mathématique. « Tu mets 50 minutes pour faire un certain chemin, disons-nous par exemple ; si tu vas à bicyclette, tu mets 5 fois moins de temps. Combien cela fait-il ? » Un garçon de 7 ans nous répond 45 minutes (par soustraction de 5). « Comment as-tu fait pour trouver 45 ? — J’ai pensé. » « Oui, mais qu’est-ce que tu as pensé ? — J’ai dit 10 minutes et encore 10 ça fait 20 et encore 10, et 10 et puis encore 5 ça fait 45. » etc. Toutes les réponses se ressemblent plus ou moins. Comme nous l’avons vérifié, elles ne sont pas dues au désir de faire la preuve, ou à une habitude scolaire quelconque : l’enfant est bien incapable de retrouver le raisonnement qu’il a fait (5 fois moins = il faut enlever 5). Il part du résultat obtenu et le reconstruit de n’importe quelle manière, faute d’avoir pris conscience de son propre raisonnement.

Ces trois faits nous engagent donc à considérer la pensée enfantine comme moins consciente d’elle-même que la pensée adulte, c’est-à-dire comme moins consciente des connexions qui relient les jugements successifs, ou les directions momentanées que suit la recherche. À ce point de vue, on peut donc encore dire que la pensée de l’enfant est intermédiaire entre la pensée symbolique et la pensée logique.

Il est un autre caractère fondamental à propos duquel cette situation intermédiaire de la pensée enfantine semble tout à fait nette : c’est le caractère « autistique ». La pensée symbolique est autistique dans presque toutes ses manifestations, semi-autistique dans les autres, c’est-à-dire qu’elle est plus ou moins strictement individuelle, incommunicable, indépendante de la vie sociale et impropre à exprimer ce qui est commun à tous. Le rêve pousse ce caractère à son comble : non seulement il exprime des désirs intimes, souvent antisociaux, mais encore il les exprime sous une forme incompréhensible, même pour le sujet lui-même une fois réveillé, c’est-à-dire revenu à sa conscience socialisée. Mais la rêvasserie aussi est autistique, comme le délire, l’imagination, la plupart des constructions mystiques et métaphysiques de l’adolescence ou des esprits syncrétiques et confus. Bref, il y a en chacun de nous une part énorme de pensée individuelle, difficilement communicable, et dès lors difficilement exprimable, demandant à être sentie plus qu’à être débitée en concepts clairs et distincts. La pensée symbolique participe presque tout entière de cet autisme, même lorsqu’elle prend des formes semi-sociales comme l’imagination artistique, [p. 284] mystique et mythologique. En effet, un même mythe, un même symbole mystique, ont pour chacun un contenu différent.

Cet autisme a sur la structure de la pensée symbolique les conséquences les plus considérables : l’autisme est lié nécessairement à l’absence de direction et à l’inconscience relative de la pensée, soit que le fait de socialiser la pensée donne seul à l’esprit le pouvoir de diriger les jugements et de prendre conscience de cette direction, soit que le rapport doive être renversé (on ne peut pas, semble-t-il, constater autre chose qu’une mutuelle dépendance de ces trois facteurs). Ce n’est d’ailleurs pas seulement en psychanalyse que ce rôle de l’autisme a été souligné : M. Ch. Blondel a écrit un livre extrêmement suggestif pour montrer que la pensée morbide devait son chaos et son imagerie précisément au fait que le malade ne pouvait faire entrer tout le contenu intime et personnel de sa pensée dans les cadres et les concepts du langage socialisé ⁷.

Eh ! bien, ici encore, la pensée de l’enfant est intermédiaire entre la pensée symbolique et la pensée logique. On peut désigner sous le nom d’égocentrisme de la pensée de l’enfant ce caractère intermédiaire entre l’autisme intégral d’une rêvasserie incommunicable et le caractère social de l’intelligence adulte. Nous croyons pouvoir prouver cet égocentrisme de la pensée enfantine par différentes techniques. C’est d’ailleurs une vérité de sens commun que l’enfant ne parle que de lui, ne pense qu’à lui et croit que tout converge autour de lui : dès lors il a perpétuellement l’impression que chacun s’occupe de ce qu’il dit, qu’on le comprend à demi-mot, qu’on lit même dans sa pensée. Aussi les enfants ne prennent-ils pas la peine de chercher à communiquer leur pensée. Ils parlent certes tout le temps, ils ne gardent presque rien pour eux, sinon l’inexprimable, mais ce qu’ils disent ne s’adresse en réalité pas aux autres : leur conversation n’est guère qu’un soliloque égocentrique. Nous avons fait à cet égard des mesures précises. Dans une chambre d’enfants, nous avons relevé pendant un mois le langage intégral de quelques sujets et avons introduit dans leur langage spontané (tout ce qui n’est pas réponse) la distinction suivante : d’une part le langage socialisé (ordres, questions, critiques, informations adaptées), d’autre part le langage égocentrique (écholalie, monologue, et cette forme égocentrique des conversations enfantines, au cours desquelles chacun parle pour soi sans écouter les autres, [p. 285] et que nous avons appelée « monologue collectif »). Le coefficient d’égocentrisme (rapport de ces deux langages) s’est trouvé de 0,54 et 0,60 à 3-4 ans et de 0,43 et 0,47 à 6 ans. Cette proportion est considérable étant donné qu’il ne s’agit là que de la pensée « parlée », et non de cette masse énorme et féconde de pensées inexprimables que l’enfant garde en lui-même faute de mots pour les ordonner et même pour les désigner.

D’autre part nous avons fait l’expérience suivante : faire raconter par un enfant à un autre soit un conte soit une explication causale, au vu d’un dessin (explication d’un robinet, etc.). L’expérience confirme entièrement l’hypothèse de l’égocentrisme de la pensée enfantine : les enfants n’arrivent pas à se comprendre entre eux au-delà d’une certaine limite, d’une part parce qu’ils ne s’écoutent pas et n’entrent pas dans leurs points de vue réciproques, d’autre part parce qu’ils ne savent pas s’exprimer pour cette raison précisément qu’ils parlent pour eux-mêmes et non pour l’interlocuteur ⁸.

Bref, et il y a là une impression qui s’accentue au fur et à mesure que l’on prend contact avec l’enfant, les enfants ne pensent pas encore socialement, leur pensée reste imprégnée d’égocentrisme et ce facteur a sur leur manière de raisonner des conséquences considérables : absence du besoin de discussion, de déduction logique, de vérification, prédominance des schémas syncrétiques ou visuels sur l’analyse logique, etc. À tous ces égards on peut donc dire que la pensée enfantine, en tant qu’elle est égocentrique, est intermédiaire entre l’autisme de la pensée symbolique et le caractère socialisé de l’intelligence logique.

L’autisme dans le rêve et la pensée symbolique, et l’égocentrisme dans la pensée de l’enfant sont en relation avec un phénomène capital, dans lequel on trouvera sans doute la clef de bien des particularités telles que la magie et l’animisme enfantins. C’est l’absence de limites précises entre le moi, ou le monde des représentations subjectives, et le non-moi, ou le monde des représentations extérieures et objectives.

Dans la pensée symbolique, et le rêve en particulier, le phénomène est poussé à son paroxysme : le moi n’existe presque plus, il est [p. 286] projeté tout entier dans le tableau des représentations qui défilent devant lui. Le rêveur a bien le sentiment d’être là, d’être quelque part, mais cette localisation n’a rien de précis. Il est presque semblable à un dieu qui contiendrait en lui tout ce qu’il voit et interviendrait tantôt en un point, tantôt en un autre, quoique restant omniprésent. Parfois donc le moi s’anéantit complètement dans sa vision, parfois il s’identifie avec tel ou tel être. C’est ainsi que, dans un rêve, je me suis senti moi-même identique à un bébé que j’avais pourtant devant les yeux ; mon moi étant donc ici à la fois sujet et objet. Ces rêves sont des plus fréquents. Dans d’autres fois une sensation subjective est projetée en autrui, à la manière dont un épileptique, que cite P. Janet, dit à son voisin, au moment de l’aura : « Mais qu’avez-vous donc, je vois que vous allez tomber ».

J’ai fait une autre fois le rêve suivant, étant sur le point d’être réveillé par un accès de périostite aiguë. Je causais avec un ami, lequel m’arrête et me dit : « Je sens que tu as mal aux dents. Cesse donc de parler, je sens que tu as mal aux dents », etc. Je le contestais ; lui, d’autre part, prétendait sentir, et, à ce moment, je me suis réveillé brusquement, en proie, en effet, à de violentes douleurs.

Dans ce cas, une sensation toute subjective est donc, non pas directement prêtée à un tiers, mais considérée comme sentie par un tiers. Elle est donc encore objectivée.

Bref, qu’il y ait projection, ou identification, ou que le moi soit simplement absent du rêve, il semble évident que les limites du subjectif sont singulièrement estompées dans la pensée onirique. Le rêve lui-même peut, du reste, être considéré tout entier comme le produit de ce phénomène : c’est parce que la conscience du moi est presque complètement abolie que les désirs s’étalent au dehors, s’extériorisent pour ainsi dire en représentations objectives et ne font plus qu’un avec elles. Dans le rêve le moi fusionne avec le monde et le façonne à sa manière ⁹.

Cette absence d’un sentiment exact du moi n’est pas spécial au rêve, il se retrouve dans la rêvasserie, dans le jeu, dans l’imagination artistique et surtout dans la pensée mystique : dans chacune de ces formes de pensée symbolique, le moi s’identifie et se projette, estompe ses propres contours, bref rompt toutes les barrières qui [p. 287] le séparent du monde objectif. Cette perpétuelle confusion du moi et du non-moi est loin, d’ailleurs, d’être contradictoire avec le caractère autistique de la pensée. À vue superficielle il pourrait sembler que, puisque la pensée symbolique est autistique, elle doit s’accompagner d’un vif sentiment du moi : en réalité c’est faute d’avoir pris conscience de l’existence des autres que la pensée symbolique n’a pas conscience des limites du moi. Autisme et absence de la conscience du moi sont deux phénomènes concomitants. C’est d’ailleurs un fait bien connu de la psychologie française contemporaine : le moi, en un certain sens, est un phénomène social. Or, sur ce point encore, la pensée infantile est exactement intermédiaire entre la pensée onirique et la pensée logique. Nous ne voulons pas parler seulement du jeu des enfants : il est bien clair que, dans le jeu, l’enfant projette son moi, ou s’identifie avec toutes choses, comme le rêveur et plus même que l’artiste ou le mystique. Nous voulons nous limiter à l’intelligence seule de l’enfant. De ce point de vue, on peut affirmer que l’enfant fait une acquisition beaucoup plus lente et plus laborieuse que l’on ne croit, de la distinction entre son moi et le monde extérieur. On connaît à cet égard les travaux de M. Baldwin et, en particulier, son heureuse définition du stade projectif. On sait aussi que c’est à ce stade qu’ont été rapportés les phénomènes classiques (et d’ailleurs discutés) relatifs à l’emploi de la troisième personne chez le petit enfant lorsqu’il parle de lui-même ¹⁰. Mais, même quand l’enfant a dépassé ces difficultés primitives, ce que l’on sait peu, c’est qu’il est invinciblement porté à confondre, sinon son moi volitif et affectif, du moins son moi intellectuel, c’est-à-dire sa pensée elle-même, avec les choses auxquelles il pense. Soit dit plus clairement : jusque vers 7-8 ans, et sans doute bien après, l’enfant ignore le phénomène de la pensée en tant que subjectif. D’une part, il croit que l’on pense avec la bouche (et que la pensée est la « voix »), ou avec quelque mécanisme matériel de la tête, d’autre part, il croit que les pensées ou les mots sont les choses elles-mêmes ou participent des choses.

Nous demandons à un enfant de 9 ans si les mots ont de la force. Il nous répond que cela dépend : ils en ont quand les choses désignées ont de la force, sinon pas. Nous lui demandons un mot qui a de la force. Réponse : le mot « boxe ». « Pourquoi ?… — Ah ! non, je me suis trompé, je croyais que c’était le mot qui tapait. »

[p. 288] « Le mot qui tape », il y a là toute la psychologie de cet âge ! Ce n’est certes pas qu’il faille prendre à la lettre cette parole, mais elle est en rapport avec une multitude de phénomènes. C’est d’une part le « réalisme nominal », comme on l’a appelé, autrement dit la croyance que les mots font partie des choses elles-mêmes. C’est surtout l’incapacité à attribuer au moi les phénomènes de la pensée. C’est ainsi que vers 5-6 ans, beaucoup de garçons considèrent le rêve comme une réalité illusoire, fictive (on le leur a dit sans doute), mais croient néanmoins qu’il vient du dehors, qu’il se fait « dans la chambre » et reste dans la chambre pendant qu’on rêve. Le rêve est ainsi un tableau fictif mais un tableau que l’on contemple du dehors. Au stade suivant (6-8 ans à peu près) les garçons savent que le rêve vient du moi, qu’il est, comme ils disent, dû à la « pensée », mais, de nouveau ils croient que le rêve est devant les yeux, extérieur au moi, pendant qu’on rêve. On ne peut ni le toucher ni le faire voir à d’autres, néanmoins il est dans la chambre. Nous avons même vu un cas particulièrement frappant au point de vue de l’idée du moi :

Un garçon de 8 ans dessine spontanément dans un cahier de classe un rêve qu’il a fait et au cours duquel le diable le faisait cuire. Le dessin représente le garçon lui-même, au lit, assistant à son rêve, et, d’autre part, dans la chambre, de nouveau lui, en compagnie du diable. Tout cela est spontané, c’est-à-dire qu’il n’y a eu ni leçon sur le rêve ni interrogatoire antérieur. C’est un simple fait courant qu’on nous a signalé. Nous sommes allé voir l’enfant. Il savait que le rêve était fictif, dû à la « pensée ». Néanmoins, il croyait être deux fois dans le rêve, d’une part dans son lit, d’autre part dans la chambre. Dans le lit, « c’étaient surtout mes yeux », c’était pourtant lui « pour de vrai ». Dans la chambre n’était qu’une image, mais c’était encore lui, « quelque chose ». Nous publierons naturellement ailleurs ce cas, en le discutant comme il convient. Il n’y faut voir, selon nous, que l’incapacité à concevoir les images du rêve ou de la pensée, comme purement intérieures au moi, mais ce fait même est plus intéressant que tout le reste.

Voici encore le mot d’un enfant de 5 ans (Ro) : « Moi je suis dans le rêve, le rêve n’est pas dans ma tête. » Nos essais de faire comprendre l’intériorité du rêve ont laissé Ro irréductible. Ou encore, un garçon de 6 ans, Schi, nous affirme que, pendant qu’on est réveillé, le rêve est dans la tête, mais que, dès qu’on dort, il sort.

Nous ne cherchons naturellement pas à prêter aux enfants une théorie gratuite sur la pensée, et sa sortie du corps, nous nous en tenons au contenu négatif de l’expérience : incapacité à se débarrasser du réalisme, c’est-à-dire incapacité à concevoir les images et la pensée comme purement subjectives, comme « intérieures ». C’est [p. 289] là plus qu’il ne nous en faut pour montrer que la construction de l’idée du moi n’est pas achevée chez l’enfant, que les limites entre l’intérieur et l’extérieur sont flottantes, arbitraires, sujettes à toutes les perturbations qu’occasionne le réalisme enfantin. Là encore il y a donc une situation nettement intermédiaire entre la pensée autistique, dans laquelle la conscience du moi n’existe pour ainsi dire pas, et la pensée logique, qui distingue dans les grandes lignes le moi et le non-moi.

Il est un second phénomène relatif au moi, sur lequel il convient d’insister. L’autisme, d’une part, et l’absence de limite entre le moi et l’extérieur, d’autre part, ont sur la pensée onirique une conséquence dont on retrouve l’équivalent dans la pensée de l’enfant : c’est ce que Freud a appelé le « narcisme » du rêveur. Dans la pensée du rêve, de la rêvasserie ou des autres formes d’autisme, non seulement la pensée est strictement individuelle et incommunicable, mais elle ne connaît qu’un seul point de vue : celui du moi. Le moi est souverain, il peut tout, il est comme seul au monde : dès lors il ne pense que selon sa propre perspective. On trouve quelque chose de ce phénomène dans tout mysticisme primitif, le mystique se croyant toujours au centre des choses. L’homocentrisme des théologies est l’une des manifestations de ce fait.

Cette sorte de « narcisme intellectuel », pourrait-on dire, est essentielle dans la pensée de l’enfant, et se déduit de l’égocentrisme général de la pensée, tout comme le narcisme du rêveur est un produit de son autisme. Un des procédés les plus faciles pour prouver l’existence de ce phénomène, c’est l’expérience suivante : On demande à l’enfant : « As-tu un frère ? » Supposons qu’il réponde « Oui, Paul ». On poursuit alors : « Et Paul, a-t-il un frère ? » Jusqu’à 9 ans, les enfants répondent à peu près invariablement « Non ». Un garçon nous a dit : « C’est seulement moi qui a un frère dans la famille ». On peut insister « Mais tu es son frère. — Oui. — Alors il a un frère » ? Très souvent ce dialogue ne suffit même pas. L’enfant continue à nier que Paul ait un frère. Cette difficulté considérable à se représenter combien de frères et de sœurs ont leurs propres frères et sœurs montre à elle seule jusqu’à quel point les enfants pensent toujours selon leur perspective égocentrique.

On peut faire la même expérience au moyen des notions de droite et de gauche. Il y a trois ans de distance entre le moment où l’enfant connaît sa propre droite et sa propre gauche et celui où il [p. 290] est capable de désigner la droite et la gauche d’un interlocuteur placé en face de lui.

Ces faits, qui soulignent l’importance de l’action du moi, ou de la perspective égocentrique, ont d’ailleurs une influence capitale sur le développement de la logique enfantine. C’est à eux qu’il faut attribuer l’incapacité de l’enfant à s’adapter à la logique des relations. Une notion maniée au seul point de vue du moi est, en effet, une notion absolue. Seules la multiplicité et la réciprocité des perspectives accoutument l’esprit à concevoir les notions comme relatives. Aussi existe-t-il pour l’enfant une gauche et une droite absolues, un clair et un foncé absolus, et ainsi de suite, qui conduisent à d’incessants paralogismes dans les tests de raisonnement les plus simples ¹¹.

On peut donc conclure qu’au point de vue de cette sorte de « narcisme intellectuel », pour parler métaphoriquement, ou d’habitude que prend le moi de tout considérer à son unique point de vue, la pensée de l’enfant est, une fois de plus, intermédiaire entre la pensée autistique et la pensée logique.

Il nous reste un point fondamental à discuter : c’est le rôle des images dans le symbolisme et dans la pensée de l’enfant.

Le terme de symbolisme a été pris dans les sens les plus différents et la question de l’origine des symboles reste encore entièrement ouverte. Aussi nous en tiendrons-nous à trois caractères, dont aucun n’est contesté. Tout d’abord le rêve, la rêvasserie, etc., sont imagés : plus la pensée se simplifie, dans le demi-sommeil ou les associations libres, et plus le langage et la pensée conceptuelle sont remplacés par la simple image. Ces images ont parfois un contenu latent différent du contenu manifeste (ce sont les véritables « symboles »). Tantôt l’image n’a pas de contenu latent et représente directement son objet (cela ne l’empêche pas, bien entendu, de cristalliser autour d’elle une foule de sentiments plus ou moins conscients). Entre les deux cas il y a naturellement tous les intermédiaires. Si l’on groupe sous le nom d’images tous ces cas possibles, il est incontestable que dans toute pensée autistique (rêve, délire, imagination mystique et mythologique, etc.) l’image prédomine sur le concept.

[p. 291] Ensuite ces images ne sont pas nécessairement cohérentes et distinctes. Elles témoignent au contraire d’une facilité extrême pour se combiner, se condenser, se fondre même de toutes les manières possibles. Dans le rêve il arrive fréquemment qu’une même image réunisse les traits, au su du dormeur lui-même, de deux personnes très différentes dans la vie réelle. Dans les légendes et le folklore les fusions de personnages sont extrêmement fréquentes. Ce phénomène de la « condensation », comme dit Freud, est tout à fait général, et dépend en dernière analyse de facteurs d’économie : l’esprit tend à simplifier et, pour ce faire, à concentrer le divers dans l’un. La condensation résulte d’ailleurs aussi de la tendance à identifier le semblable au semblable, de tout lier à tout dans la mesure du possible.

Enfin, la condensation ne va pas sans un phénomène en quelque sorte complémentaire : le « déplacement ». Dans un rêve d’adulte, le dormeur met M^me X dans une situation où normalement devrait se trouver la propre mère du sujet, comme celui-ci le dit lui-même au cours des associations d’idées qui lui viennent à l’esprit à propos de son rêve. Qu’il y ait dans le rêve présence de M^me X et situation dans laquelle devait se trouver la mère du sujet, c’est là une condensation. Mais que l’accent ait été porté sur M^me X et que M^me X devienne à ce point de vue, le substitut de la mère du sujet, c’est là un « déplacement ». Freud attribue le déplacement à la censure, mais on voit mal une activité condensatrice des images sans qu’il y ait de déplacements. Le déplacement semble l’envers, en quelque sorte, de la condensation. Aussi traiterons-nous de ces deux phénomènes simultanément.

Cela dit, trouve-t-on, dans la pensée de l’enfant, des phénomènes comparables à ces derniers ? En ce qui concerne le caractère imagé de la pensée cela semble incontestable. Il est évident que l’intelligence enfantine est déjà conceptuelle dès l’apparition des phrases dans le langage, mais il va de soi que cette conceptualisation est beaucoup moins poussée jusque vers 7-8 ans que ce n’est le cas chez l’adulte : les mots abstraits restent étrangement fixés à des images concrètes dont ils ne se débarrassent que fort tard. Tous les oiseaux sont jaunes pour l’enfant qui a des canaris ; la notion de famille est définie par l’image de l’appartement : « c’est des gens qui sont ensemble », etc. Bref, il y a dans le rôle des images concrètes chez l’enfant un phénomène tellement connu qu’il est inutile d’insister.

Mais à quelles lois obéissent ces images ? Il est intéressant, à cet [p. 292] égard, de chercher à situer la pensée de l’enfant par rapport à la condensation et au déplacement. À un certain point de vue, on peut considérer ces deux mécanismes comme les premiers rudiments de la généralisation et de l’abstraction. De même que c’est la tendance spontanée de l’esprit, dans les états de basse tension de la conscience comme au cours du rêve ou du demi-sommeil, de fondre les images entre elles dans la mesure où elles ne résistent pas à cette fusion, de même c’est la tendance spontanée de toute intelligence, qu’elle soit simplement analogique ou qu’elle se développe en raisonnements discursifs, de fondre les représentations entre elles. L’intelligence, qui a des mots à sa disposition, aboutit ainsi à l’idée générale, qui n’est pas une image, mais une synthèse, parce qu’elle élimine le divers. Mais le symbolisme, qui n’a ni mots ni concepts à sa disposition, reste confiné dans l’imagerie et aboutit encore à une image, une image composite, qui syncrétise, au lieu de synthétiser le produit de la condensation. Condensation et généralisation, malgré la différence de leurs produits derniers, sont donc issus de la même tendance. De même, le déplacement est la première racine de l’abstraction, qui, elle aussi, déplace les caractères, en vue de la généralisation. En conclusion, la condensation et le déplacement sont une généralisation et une abstraction, mais sans éliminations ni synthèses.

Cela dit, où situer la pensée de l’enfant ? Procède-t-elle déjà par abstractions et généralisations ? Procède-t-elle encore par déplacements et par condensations ? Nous croyons qu’il y a tous les intermédiaires entre ces deux extrêmes. Il existe, en particulier, un phénomène très important dans la pensée de l’enfant avant 7-8 ans, et qui survit dans la pensée verbale bien après cet âge, c’est le phénomène du « syncrétisme », que Claparède a défini comme caractérisant les perceptions confuses, globales et mal analysées dans le détail. Or, ce phénomène obéit précisément à un mécanisme qui est intermédiaire entre la condensation et la généralisation. Le « syncrétisme », en effet, n’est pas particulier aux perceptions. Il se retrouve dans le raisonnement, où il prend la forme suivante : lorsque l’enfant entend ou lit une phrase, il n’analyse pas les termes de cette phrase, mais se fait de l’ensemble une idée globale et confuse ; lorsqu’il compare entre elles deux propositions, la facilité avec laquelle il crée ces schémas d’ensemble lui permet dès lors de faire les rapprochements les plus inattendus, de tout lier à tout, bref, de condenser en images uniques les choses les plus hétérogènes. C’est [p. 293] dans ce syncrétisme du raisonnement ou de la compréhension que l’on peut trouver les analogies les plus frappantes avec la condensation et le déplacement de la pensée symbolique.

Un moyen bien simple de déceler ce syncrétisme du raisonnement c’est la petite expérience suivante, dont nous nous servons à l’Institut Rousseau comme test de compréhension : on donne à l’enfant une liste de propositions allant de 1 à 10, par exemple des proverbes faciles. On lui remet, d’autre part, une liste de phrases dont chacune a le même sens que l’un des proverbes, et l’on demande à l’enfant de trouver la correspondance, par exemple de trouver que le proverbe 3 a le même sens que la phrase F, etc.

Or, l’expérience montre que jusqu’à 11-12 ans les enfants « imaginent » (au sens propre) des correspondances avec une facilité déconcertante. Ils ont la faculté de tout lier à tout, de rapprocher les choses les plus éloignées, de créer des schémas communs entre des phrases qui n’ont aucun rapport. Voici un exemple :

Un garçon de 9 ans assimile le proverbe « D’un sac à charbon ne sort pas de poussière blanche » à la phrase « Ceux qui gaspillent leur temps soignent mal leurs affaires. » Il affirme que ces deux phrases veulent dire « la même chose ». Il nous explique dans le détail que le charbon est noir et qu’on ne peut pas le nettoyer, le blanchir ; de même ceux qui gaspillent leur temps soignent mal leurs enfants : ceux-ci deviennent si noirs qu’on ne peut pas les nettoyer.

Pour un enfant de 8 ans 8 mois, le proverbe « Le chat parti, les souris dansent » est censé signifier « Certaines personnes s’agitent beaucoup mais ne font rien », parce que le chat s’est agité à courir après les souris. Il part pour se reposer, et ne fait plus rien.

À 10 ans : « L’habit ne fait pas le moine » = « Certaines personnes s’agitent beaucoup, mais ne font rien », « parce que, dit l’enfant, les personnes qui s’agitent beaucoup peuvent s’agiter elles ne font rien ; parce que l’habit ne fait pas le moine, les personnes qui s’agitent beaucoup ne font rien non plus. »

Le nombre et la constance de ces réponses excluent l’hypothèse de la fabulation ¹².

Comment caractériser de tels raisonnements ? Sont-ce des raisonnements d’analogies, par abstractions et généralisations successives ? Il est évident que l’enfant raisonne ici comme le rêve ou comme l’« imagination » autistique. Mis en présence de deux propositions, dont un mot (le mot « faire » pour la dernière), un son, lui ont paru communs, il les fusionne simplement. Il projette l’une dans l’autre, il les condense comme l’autisme « condense » deux images en une seule, il « déplace » l’accent du proverbe sur une image donnée, [p. 294] bref, il se livre à un travail d’élaboration des images qui est tout à fait intermédiaire entre le travail de la « condensation » et du « déplacement » qui syncrétisent sans éliminer et celui de la généralisation et de l’abstraction logiques, qui seules synthétisent réellement.

Or, cette manière de raisonner n’est pas spéciale à l’expérience en question. Elle se retrouve dans toutes sortes de manifestations spontanées, comme le verbalisme, les étymologies d’enfants, etc., si bien que c’est sans paradoxe que l’on a pu comparer le raisonnement des délires d’interprétation à certaines de ces formes primitives de justifications logiques.

En conclusion, l’on peut dire encore qu’en ce qui concerne les images elles-mêmes, et leur schématisme de condensations et de déplacements, la pensée de l’enfant est intermédiaire entre la pensée symbolique et la pensée logique.

L’un des effets de la condensation et du déplacement sur le mécanisme des images du rêve est ce que Freud a appelé la « surdétermination » des symboles. Cette surdétermination peut avoir deux significations, que l’on n’a pas toujours, nous semble-t-il, suffisamment distinguées. D’une part, d’après Freud, une même image est surdéterminée en ce sens qu’elle peut signifier plusieurs choses à la fois. Et, en effet, puisqu’elle condense en elle-même plusieurs éléments empruntés de gauche et de droite, elle sera « surdéterminée » par les ensembles dont font partie ces éléments. Dans ce cas, la surdétermination est donnée déjà dans le rêve. D’autre part quand on prie le sujet d’associer les images du rêve à toutes les idées qui lui traversent l’esprit librement, une même image donne lieu de nouveau à des surdéterminations venant de tout ce qui est susceptible de s’accrocher à cette image. Ici, la surdétermination de l’image n’est plus nécessairement en liaison avec la condensation du rêve lui-même, mais résulte de ce syncrétisme ou de cette condensation plus lâche qui caractérise la pensée à l’état de rêvasserie passive. Ces deux variétés de surdétermination proviennent de la même tendance de l’esprit à tout lier à tout, mais c’est par un simple postulat qu’on les identifie et il n’est pas prouvé qu’elles se produisent sur le même plan de conscience et qu’elles aient la même structure.

Quoi qu’il en soit, toutes deux, mais surtout la surdétermination des images donnée dans le rêve lui-même, ont sur la pensée autistique [p. 295] des conséquences considérables qui sont de la mener à des contradictions continuelles. C’est une vérité de sens commun que les esprits syncrétiques et confus sont insensibles à la contradiction. Le rêve, avec son exigence de condensation, est a priori un tissu de contradictions incessantes et flagrantes. Il est à peine utile d’en citer tant elles sont connues : d’une dame de 26 ans : « J’étais avec M. E. C’était moi et pas moi. Il était fort en colère. À un moment donné, il m’a tuée. J’étais morte et pas morte », etc.

Mais, ce qu’il faut dire, c’est que ces contradictions sont le produit, non pas d’une sorte de tendance mystérieuse à se jouer de l’identité, mais bien du mécanisme lui-même de la condensation et de la surdétermination des images : c’est parce que le rêve n’a pas la force d’élimination et de freinage suffisante pour éviter la condensation, pour synthétiser au lieu de syncrétiser, que les contradictions logiques sont si fréquentes dans la pensée onirique.

Cela établi, il est extrêmement suggestif, d’une part de retrouver dans la pensée de l’enfant un besoin d’éviter la contradiction beaucoup moindre que dans la pensée adulte, et, d’autre part, de constater que cette insensibilité à la contradiction se présente ici aussi comme le produit d’une sorte de surdétermination. En effet, les enfants aussi se contredisent incessamment jusque vers 7-8 ans. Cela ne veut pas dire qu’ils pensent le contradictoire comme tel, ou qu’ils se complaisent dans des opinions sciemment contradictoires entre elles. Il y aurait là probablement une impossibilité psychologique. La contradiction se présente sous deux formes chez l’enfant. Tantôt ce sont des opinions en fait contradictoires qui sont soutenues à peu d’instants l’une de l’autre par le même enfant. Mais alors il y a amnésie : quand il dit « noir », l’enfant oublie qu’il vient de dire « blanc », et vice versa. Tantôt, c’est un seul et même concept qui se présente sous une forme manifestement contradictoire. Mais dans ce cas, il est « surdéterminé » par de nombreux facteurs : l’enfant ne peut simplement pas faire de l’ordre dans son esprit, il subit cette surdétermination sans savoir freiner ni choisir. C’est surtout en ce sens qu’il faut parler chez l’enfant d’un faible pouvoir d’éviter la contradiction, car il y a là un phénomène facilement reconnaissable cliniquement, et qui disparaît en moyenne vers 7-8 ans. À cet âge, en effet, le besoin de cohérence se fait sentir plus vif, et principalement sous l’influence de facteurs sociaux (diminution de l’égocentrisme).

[p. 296] Commençons par l’analyse de ce dernier cas : contradiction par surdétermination. Il est frappant, tout d’abord, de constater que, chez l’enfant comme partout, la simplicité logique n’est jamais primitive. L’esprit débute dans le chaos. L’ordre et le choix sont un produit de l’art. Ce fait est particulièrement net dans les explications d’enfants et c’est proprement dans ce domaine qu’on peut trouver l’équivalent de la surdétermination. Lorsqu’on demande à un enfant l’explication d’un phénomène physique, par exemple comment les bateaux flottent, ou « se tiennent » sur l’eau, au lieu de répondre par une explication simple, faisant intervenir une cause unique, ils mettent en œuvre, en les juxtaposant, un grand nombre d’hypothèses, qui leur paraissent toutes valables à la fois et même toutes nécessaires :

Par exemple, Bab (7 ½ ans) estime que les bateaux tiennent sur l’eau : 1° parce qu’il y a du « courant », c’est-à-dire à cause du mouvement de l’eau ; 2° parce qu’il y a beaucoup d’eau (un bateau du lac de Genève, mis sur un étang, coulerait) ; 3° parce que le bateau est grand (et par conséquent, fort) ; 4° parce que les bateaux ont un moteur et 5° parce que, au port, ils sont « attachés ». Bab spécifie qu’au port, ce sont à la fois les chaînes et le courant de l’eau qui permettent au bateau de ne pas couler. Par ces hypothèses, Bab a bien en vue l’explication de la flottaison même du bateau, et non de sa marche, comme il pourrait le sembler.

Aucune de ces explications n’est donc choisie à l’exclusion des autres. Toutes sont adoptées à la fois, et cela sans du tout que Bab essaye de faire la synthèse, ou simplement de les ordonner comme nous venons de le faire. Ces explications sont agglomérées, juxtaposées pêle-mêle, syncrétisées. C’est en ce sens seulement, cela va de soi, que l’on peut parler d’une sorte de « surdétermination » de l’explication.

On comprend qu’une telle manière de penser entraîne nécessairement la contradiction. Agglomérer ainsi les explications témoigne d’une incapacité à choisir et à éliminer. Or, incessamment, il se présente des cas où l’enfant se trouve en présence d’alternatives. Ne pas pouvoir trancher équivaudra alors à subir la contradiction. C’est bien ce qui se passe. C’est ainsi qu’un enfant de 7 ans ½ (To) nous affirme que les bateaux en général restent sur l’eau parce qu’ils sont légers, mais que les grands bateaux flottent parce qu’ils sont lourds. Ce n’est pas une contradiction en droit, parce que l’enfant considère le poids des grands bateaux comme signe de force, tandis qu’il ne fait pas intervenir la force dans l’explication de la flottaison des barques. Néanmoins, en fait, il va de soi qu’il faut avoir l’esprit [p. 297] peu systématisé et peu cohérent pour se contenter de deux explications doublement contradictoires (première contradiction : lourd-léger. Seconde contradiction : intervention de la force du bateau dans un cas, pas dans l’autre) à propos de deux phénomènes aussi voisins que la flottaison de deux sortes de bateaux.

Ou bien encore, on met un caillou dans un verre d’eau et on demande à l’enfant pourquoi le caillou fait monter l’eau : « Parce qu’il est lourd ». On met un bout de bois. Il fait monter l’eau « parce qu’il est léger », nous dit Mai (8 ans). Puis il insiste et en arrive à dire que c’est d’une part parce qu’il est lourd, d’autre part, parce qu’il est léger. De tels faits sont extrêmement fréquents. Ce n’est donc pas que l’enfant pense sciemment le contradictoire et qu’il soit satisfait pour autant. Il y a, plus simplement, surdétermination d’un jugement par deux facteurs entre lesquels l’enfant ne veut et ne peut pas choisir. On a même parfois l’impression que cette surdétermination l’étonne à de certains moments, tout comme, dans le rêve, nous ne pensons pas sciemment le contradictoire, mais nous sommes étonnés devant certaines rencontres que nous finissons, il est vrai, par trouver naturelles. À cet égard, la contradiction par surdétermination est bien comparable chez l’enfant à ce qu’elle est dans la pensée onirique : elle est en somme due à une absence de freinage et de choix.

Quant à l’autre forme de la contradiction chez l’enfant, elle est moins intéressante au point de vue théorique. C’est ce qu’on pourrait appeler la contradiction par amnésie : l’enfant adopte une opinion, par exemple que les ruisseaux ont été creusés à main d’homme, puis une autre, par exemple que la pluie a suffi pour les produire, mais il oublie chaque fois ce qu’il vient d’affirmer et oscille d’une attitude à l’autre à la manière des adultes hésitants. Il est vrai que cette forme de contradiction est extrêmement fréquente et importante en fait, et prouve elle aussi, une faible force de synthèse mentale.

À tous ces points de vue, nous pouvons donc conclure une fois de plus que la pensée de l’enfant occupe une position intermédiaire entre l’autisme pur, dont l’insensibilité à la contradiction est presque complète, et la pensée logique, qui cherche à atteindre le maximum de cohérence et de simplicité.

Il nous reste à traiter de deux détails de structure qui [p. 298] sont moins significatifs au point de vue logique mais qui ont leur intérêt : l’absence de liaisons causales et l’absence de liaisons de tout à parties. En ce qui concerne le premier de ces phénomènes, Freud l’a signalé dans les rêves d’une manière tout à fait nette. Supposons, dit-il, que nous ayons à transcrire en images un récit quelconque : les substantifs, les adjectifs, les verbes, etc., seront faciles à figurer plastiquement, mais toutes les parties du discours qui expriment des relations (les conjonctions : parce que, puisque, pour la raison que, etc.) seront intraduisibles. En fait, voici comment le rêve s’y prend pour représenter ces relations : il figure côte à côte, ou en série, les éléments à lier. Si l’on évite le langage finaliste, cela revient à dire qu’il n’existe pas dans le rêve lui-même de relations de causalité : cette relation est remplacée par la relation de juxtaposition, qui est une forme primitive de causalité, mais qui est cependant autre chose. Ou plutôt, la juxtaposition s’accompagne, pourrait-on dire, d’un sentiment de causalité, mais sans aucune espèce de liaison explicite. Voici un exemple :

J’ai rêvé moi-même que je reconduisais plusieurs personnes à une gare de village, comptant trouver là ma bicyclette et la prendre pour poursuivre ma route. Je trouve bien ma bicyclette, mais avec la roue de devant abîmée : elle avait une cassure à la jante. Surgit à côté de moi M^lle X ; je comprends que c’est elle qui a brisé ma bicyclette. M^lle X ne me dit rien, mais je me baisse et je constate que toute la jante est molle comme du papier d’étain. J’ai ici, sans m’être posé de question, ni en avoir posé à M^lle X, le sentiment que je comprends pourquoi la bicyclette s’est cassée là : c’est parce qu’elle était déjà ramollie auparavant.

Quel que soit le sens symbolique de ce rêve, il est un bon exemple de juxtaposition. Aucune parole n’y a été prononcée. J’ai vu trois objets successifs : ma roue brisée, M^lle X., et la jante ramollie. Entre les trois objets, j’ai eu le sentiment de rapports de causalité, que j’ai exprimés au réveil comme on vient de voir, mais dans le rêve les tableaux étaient simplement juxtaposés, sans aucune espèce de liaisons parlées : ils étaient accompagnés seulement de ce qu’on pourrait appeler un « sentiment de liaison ».

Or, cette juxtaposition d’images, accompagnée d’un simple « sentiment de liaison », est un phénomène extrêmement fréquent et important dans la pensée de l’enfant. Il a sa racine dans ce que M. Luquet a appelé, à propos du dessin des enfants, l’« incapacité synthétique », c’est-à-dire l’incapacité qu’ont les enfants de construire le tout d’un objet, dont ils ont cependant la perception globale [p. 299] et confuse et de marquer les liaisons entre les parties de ce tout. Nous avons nous-même observé ce fait bien des fois dans les dessins de bicyclettes que font les garçons de 6-7 ans. Certains de ces dessins représentent deux grandes roues, surmontées du cadre de la machine mais, entre ces roues, se trouvent juxtaposés un pignon, une pédale, deux traits figurant la chaîne, et cela sans que la pédale ne s’insère au pignon, ni que la chaîne ne s’insère nulle part. L’enfant juxtapose ces pièces, il a le sentiment qu’elles sont liées et que leurs mouvements s’entraînent les uns les autres suivant des liaisons causales, mais la synthèse ne va pas plus loin.

Dans le domaine de la pensée verbalement exprimée nous avons retrouvé et analysé bien souvent ce phénomène de la « juxtaposition ». Cette « juxtaposition » s’est révélée particulièrement importante au cours des expériences dont nous avons parlé précédemment (§ 3) et qui consistent à faire donner l’explication d’un mécanisme quelconque d’un enfant à un autre. Au lieu d’exprimer explicitement les relations de cause à effet, de dire par exemple : « le canal du robinet est fermé parce qu’on a tourné les branches du robinet », l’enfant décrit, énonce successivement une série de jugements sans les relier, tels que « on a tourné les branches », « le canal est fermé », etc. Pour lui-même, il va de soi qu’il existe entre ces affirmations juxtaposées un lien, l’enfant éprouve donc, même quand il juxtapose, le « sentiment de liaison » dont nous parlions. Mais l’interlocuteur est loin de parvenir toujours au même sentiment. D’après nos calculs, la compréhension des rapports de causalité, entre enfants de même âge (6-7 ans et 7-8 ans), est au contraire très faible. Cette difficulté des enfants à comprendre et à exprimer les rapports de causalité est d’ailleurs bien facile à étudier au moyen du procédé suivant. On donne à l’enfant à compléter une phrase telle que « le Monsieur est tombé de sa bicyclette parce que… » Encore à 7-8 ans, tantôt les enfants complètent une telle phrase correctement (« parce qu’il a glissé », etc.) tantôt ils renversent le rapport et disent « parce qu’il s’est cassé la jambe » (entendant par là, comme nous l’avons vérifié, que le Monsieur s’est cassé la jambe après être tombé).

Bref, pour tout ce qui concerne l’expression des liaisons logiques ou causales, la pensée de l’enfant est intermédiaire entre la pensée symbolique, dont l’incapacité synthétique est complète, et la pensée logique.

Reste la question des liaisons de tout à partie, qui est d’ailleurs [p. 300] assez proche du problème précédent, puisqu’elle concerne elle aussi le phénomène de l’incapacité synthétique chez l’enfant ou dans le rêve. Pour ce qui est de la pensée symbolique, chacun connaît la facilité du rêve, soit à représenter une partie d’un objet quelconque isolée de son tout, soit à figurer le tout par la partie elle-même. C’est ainsi qu’il est des rêves où figurent un œil, un pied, un coin de rue, lesquels sont censés représenter une personne ou une ville. Inutile de revenir sur ce phénomène puisque l’existence elle-même de la condensation implique qu’une chose puisse être représentée par l’un seulement de ses éléments : lorsqu’on rêve, par exemple, d’une figure qui condense deux personnes distinctes en réalité, l’une au moins ne peut être représentée que par son habillement, ou sa voix, ou quelque autre détail. D’autre part, le phénomène lui-même du symbolisme suppose qu’un tout, lorsque ce tout est un ensemble d’individus, puisse être représenté par l’un de ses éléments, qui précisément servira de symbole.Tous ces phénomènes se retrouvent dans l’imagination, dans la plastique du langage (la figure pars pro toto), etc., et résultent à l’origine d’un simple besoin d’économie. La conceptualisation entraîne, en effet, une hiérarchie de classes logiques se subsumant et interférant de manière à exiger un gros effort d’attention pour être discriminées et pour rester rigides : la tendance de toute pensée descendant à un niveau inférieur de tension psychologique sera de secouer et d’assouplir ce réseau. De même alors qu’elle condensera et fusionnera bien des éléments, de même la pensée symbolique en éliminera plusieurs, prendra, par exemple, la partie pour le tout chaque fois qu’il est possible, bref, tendra au maximum d’économie.

Or, c’est là un caractère que nous retrouvons abondamment dans la pensée de l’enfant. Une série d’expériences sur l’expression verbale de la notion de partie nous a montré que l’enfant ne comprend pas le génitif « de », dans des locutions comme « une partie de mes fleurs » ou « quelques-unes de mes fleurs », et que sa tendance d’économie le pousse à comprendre ces locutions comme suit : « mes quelques fleurs ». Il n’y a pas là qu’un phénomène verbal. Dans l’apprentissage de la notion de fraction, l’enfant comprend mal qu’un quart ou qu’une moitié soient nécessairement une partie de quelque chose : il les considère en soi, absolument, il ne se soucie plus du tout ¹³.

[p. 301] Bref, inutile d’insister ; dans toutes ces questions de synthèse, qu’il s’agisse de l’expression verbale de la causalité, de la relation de partie à tout, de l’implication logique ou du jugement de relation en général, la pensée de l’enfant en reste à un stade intermédiaire entre la pensée autistique, purement imagée et alogique, et la pensée conceptuelle ou logique.

Une esquisse aussi rapide et aussi schématique ne peut manquer de faire naître dans l’esprit du lecteur de nombreuses objections. Nous aimerions, en concluant, non pas les prévenir, car elles sont méritées, mais insister sur le fait que nous les voyons nous-même. En les précisant, il nous sera peut-être possible de faire comprendre dans quel sens nous entendons les analogies de structure ou de fonctionnement entre la pensée de l’enfant et la pensée symbolique.

Le premier point à discuter c’est la signification que nous avons donnée à la pensée symbolique. Les psychanalystes ont montré qu’il existait une grande parenté fonctionnelle entre le rêve, la rêvasserie (c’est-à-dire cette forme de pensée non dirigée que nous adoptons dans les moments d’abandon, de passivité, de demi-sommeil), l’imagination artistique (principalement visuelle, et avant le travail de conceptualisation ou d’arrangement logique), la pensée mystique (principalement individuelle), mythologique (le folklore, les mythes, les légendes), les délires, etc. Grouper toutes ces formes de penser sous un nom unique et subsumer sous ce nom un grand nombre de caractères vagues, différents dans chaque cas particulier, cela est extrêmement dangereux. Nous avons eu conscience de ce danger, et ce n’est pas une entité que nous avons voulu désigner sous le nom de pensée symbolique, une entité qui sommeillerait dans l’inconscient, qui se transmettrait héréditairement et qui réapparaîtrait dans les états psychologiques de faible conscience, et surtout dans les états où l’individu est éloigné de la conscience sociale. Ce que nous avons voulu indiquer, ce sont simplement des analogies de fonctionnement. Le fait précisément de l’autisme, ou du relâchement de la conscience sociale et logique, introduit dans tous ces états certaines particularités fonctionnelles, indépendantes en partie du contenu de la pensée durant ces mêmes états. Ce sont simplement ces particularités que nous avons groupées sous le nom de pensée symbolique, croyant être fidèle, d’ailleurs, à l’esprit [p. 302] des psychanalystes nombreux qui ont le sens des problèmes et la prudence dans la recherche.

Cela dit, quel peut être le sens des analogies de structure que nous croyons avoir montrées entre cette pensée symbolique et la pensée de l’enfant ? De nouveau un sens purement fonctionnel. Comme nous l’avons dit, la question de filiation semble insoluble pour le moment. D’une part, des facteurs héréditaires, parmi lesquels se rangent probablement des facteurs intéressant le subconscient adulte et la pensée symbolique, influent certainement sur la pensée de l’enfant, mais on ne sait dans quelle proportion. D’autre part, c’est l’un des principes les plus féconds de la psychanalyse que l’inconscient adulte est toujours « régressif », c’est-à-dire qu’il reste influencé, beaucoup plus que la conscience, par le souvenir de la pensée de l’enfant. Dans ces conditions, il semble vain pour le moment de trancher la question de filiation : en saine méthode, il nous faut simplement expliquer l’inconnu par le connu, ou du moins le moins connaissable par le plus connaissable, c’est-à-dire la pensée symbolique par la pensée de l’enfant.

De ce point de vue, les analogies sur lesquelles nous avons insisté semblent claires. Elles sont dues, croyons-nous, à deux facteurs tout à fait essentiels qui déterminent à la fois la pensée symbolique et celle de l’enfant. L’un de ces facteurs est fonctionnel : c’est le caractère ludique de ces deux sortes de pensée. L’autre est structural : c’est, pour parler la langue de P. Janet, la faible tension de ces mêmes formes de pensée.

En ce qui concerne les rapports du jeu et de la pensée, on sait, depuis les travaux de Baldwin, en particulier, que la démarche première de la pensée est loin d’être une adaptation spontanée au réel, un effort de vérité et d’adéquation aux choses. Avant qu’apparaissent ces intérêts objectifs, la pensée cherche au contraire dans le jeu et l’imagination une satisfaction plus immédiate et étrangère à la question de vérité. Avant de s’adapter aux choses, l’enfant adapte donc les choses à soi et à ses désirs. K. Groos a bien montré que le jeu des enfants était un exercice préparatoire par rapport aux activités futures, mais, indépendamment même de cette fonction téléologique, il est l’attitude la plus spontanée de la pensée, laquelle vise à la satisfaction tout court avant de se contraindre à cette satisfaction supérieure et dérivée qui est l’adaptation au réel.

Or, ce caractère ludique de la pensée primitive, par le fait même [p. 303] qu’elle est biologiquement utile au développement ultérieur, imprègne encore toute la pensée de l’enfant jusque vers 7-8 ans. Certes, l’enfant distingue assez tôt le réel de l’imaginaire, mais il n’aime pas à faire cette distinction. Toute la logique enfantine jusque vers 7-8 ans reste donc dominée par un besoin de satisfaction immédiate plus que par un besoin de vérité. Ce besoin de satisfaction est naturellement en connexion étroite avec l’égocentrisme sur lequel nous avons insisté et cette connexion seule suffit à faire sentir combien l’enfant sera éloigné de s’adapter spontanément, d’une part, à la logique socialisée des adultes, d’autre part, aux choses elles-mêmes et à l’observation objective.

Que ce caractère ludique reste l’une des composantes essentielles de la pensée enfantine jusque vers 7-8 ans, cela nous explique pourquoi tant d’analogies la relient à la pensée symbolique. En effet, le caractère ludique de la pensée symbolique ne fait de doute pour personne. Claparède a insisté il y a longtemps déjà sur les analogies du rêve et du jeu ¹⁴. Chacun connaît la distinction que Freud a introduite entre le Lustprinzip et le Realitätsprinzip : la pensée, selon Freud, comme selon Baldwin et bien d’autres, tendrait d’abord à la satisfaction immédiate, quasi hallucinatoire, au « plaisir », puis ensuite seulement, à l’adaptation, à la « réalité ». Or, Freud définit justement les lois du rêve, celles de l’imagination, de la rêvasserie, de la pensée morbide, etc., bref, toute la pensée autistique et symbolique, par la prédominance de la « loi du plaisir » sur celle de la réalité, par l’exclusivité même de la première. C’est affirmer clairement le caractère ludique de la pensée symbolique et de l’autisme. Rien d’étonnant, dès lors, à ce que l’on retrouve des analogies fonctionnelles entre ces formes de pensée et la pensée de l’enfant.

Quant aux conséquences structurales que peut avoir le degré de tension sur la pensée de l’enfant et sur la pensée symbolique, voici en quelques mots ce qu’il est possible d’en conjecturer. P. Janet a montré que l’on peut sérier les opérations mentales en une hiérarchie correspondant à leur complication croissante. Cette complication est une mesure du degré de synthèse ou de « tension » de la pensée et se mesure elle-même à l’efficience (à la capacité réelle de fournir tel travail correspondant à chacune des opérations). Mais on peut aussi mesurer la complication aux dimensions elles-mêmes [p. 304] du champ de la conscience, comme disait autrefois Janet. Or, nous avons essayé dans de précédents travaux de montrer combien l’étroitesse du champ de l’attention a d’influence sur la pensée de l’enfant : c’est cette étroitesse qui explique, par exemple, ou du moins qui conditionne l’incapacité de l’enfant à manier les relations, la relation de tout à partie, etc. On peut donc dire, en règle générale, que toute la logique de l’enfant est régie par des lois d’économie, qui ramènent les opérations, les relations, les classes, les expressions verbales, etc., au maximum de simplicité, ou au minimum de complication. Ces facteurs d’économie, ou d’étroitesse du champ de l’attention, expliquent en particulier l’ordre dans lequel apparaissent les opérations successives de la logique enfantine. Bref, que l’on mette l’accent sur l’analyse du champ de conscience lui-même, comme faisait autrefois Janet, ou qu’on le mette sur l’analyse de la conduite, comme il le fait aujourd’hui, ce qui rend les explications beaucoup plus dynamiques, la « complication » des opérations constitue donc pour la psychologie structurale une explication de premier ordre.

On comprend, dès lors, pourquoi les analogies entre la pensée de l’enfant et la pensée symbolique portent sur une quantité de détails de structure, dont la fonction ludique de ces formes de pensée ne suffirait pas à rendre compte. La pensée de l’enfant n’a point de travail à fournir, étant encore ludique. Les différentes variétés de la pensée autistique témoignent aussi d’un relâchement de la conscience, d’une faible « tension », qui les fait tendre au minimum de complication. Dès lors, rien d’étonnant à ce que les facteurs d’économie dans la synthèse aient une influence énorme sur les détails de structure de toutes ces formes de penser. C’est bien ce que soutient Freud de plus en plus, dans ses travaux récents sur l’économie de la pensée.

En combinant donc les explications fonctionnelles et les explications structurales, on arrive à rendre compte d’une manière suffisante des analogies sur lesquelles nous avons insisté entre la pensée de l’enfant et la pensée symbolique, et cela sans faire appel aux questions d’origine, qui restent obscures pour le moment.