Problèmes de la psycho-sociologie de l’enfance. Traité de sociologie : tome 2 (1960) ^a 🔗

La logique correspondant ainsi aux structures les plus générales de la coordination des actions, coordination interindividuelle aussi bien qu’intra-individuelle, il est donc évident qu’elle est exercée et favorisée dans la mesure où il y a échange réel entre l’enfant et son entourage, y compris entre l’enfant et l’adulte. Mais il est également clair que cet exercice suppose un échange proprement dit, du type coopératif, [p. 235] tandis que les relations intellectuelles entre enfants et adultes comportent bien d’autres variétés s’étageant entre la simple transmission coercitive et l’échange (celui-ci ne constituant ainsi que l’un des deux pôles extrêmes).

Cette distinction est importante du point de vue théorique, et fondamentale en ce qui concerne la pratique de l’éducation. À considérer les choses globalement, dans la perspective d’une sociologie molaire ignorant le concret microsociologique (cher à G. Gurvitch), les générations antérieures transmettent aux suivantes, et cela dès les relations de l’adulte à l’enfant, l’ensemble du savoir acquis (y compris les structures notionnelles et les méthodes), qui sera ensuite accru, de telle sorte que l’humanité a pu être comparée à un seul homme apprenant indéfiniment. La réalité diffère passablement de ce tableau idéal, car les transmissions peuvent donner lieu à des déviations. On peut même aller jusqu’à dire que la transmission pure est toujours déformante et que, pour qu’une notion se communique de façon adéquate, il faut qu’elle soit reconstruite par celui à qui elle est transmise : en effet, une vérité non recréée n’est plus une vérité, mais une simple opinion consolidée par des facteurs extra-logiques (puisque la logique suppose la coordination dans l’échange).

Toute l’histoire des « représentations collectives » est sans doute dominée par ces faits microsociologiques tenant aux relations entre adultes et enfants. L’un des pôles de ces systèmes de représentations communes est constitué par les techniques et la pensée scientifique, terrains spécifiques de la coopération intellectuelle, sur lesquels il est évident que la transmission implique la reconstruction : on n’apprend pas une technique en regardant faire, pas plus qu’on ne devient un esprit scientifique en passant des examens. Il est remarquable à cet égard que, dès les niveaux scolaires les plus élémentaires, l’enfant n’assimile que les notions correspondant aux structures opératoires dont il acquiert la maîtrise par ailleurs et reste imperméable à celles dont on ne trouve pas les attaches avec ses structures « spontanées » (au double sens interindividuel et intra-individuel souligné à propos de la logique).

Mais l’autre pôle des représentations collectives est constitué par l’ensemble des opinions non contrôlées, des croyances obligatoires, des mythes et des idéologies, dont on peut supposer que leur formation est liée à leur mode même de transmission, en ce sens que le prestige des aînés qui transmettent joue un rôle dans les conceptions provoquées chez les cadets à qui l’on transmet, le produit de la transmission constituant alors une forme de pensée plus symbolique qu’objective.

Or, entre ces pôles extrêmes existent tous les intermédiaires. Il en résulte que, trop souvent, les formes d’organisation scolaire qui font primer l’autorité du maître et la transmission essentiellement verbale aboutissent à des déviations de l’esprit scientifique dans le sens des simples croyances collectives obligatoires. Lorsqu’un sociologue durkheimien a pu écrire que la vérité attachée par les écoliers au théorème de Pythagore ne diffère pas essentiellement du type de vérité attribué par de jeunes « primitifs » aux croyances qui leur sont inculquées lors de leur initiation à la vie adulte du clan et de la tribu, il exprimait malheureusement un état de fait relativement fréquent, mais formulait sans le vouloir [p. 236] la condamnation la plus sévère que l’on puisse prononcer contre un certain mode de pratique scolaire ou de transmission des connaissances de l’adulte à l’enfant.

En bref, si l’on pouvait reconstituer dans le détail la sociogenèse d’un certain nombre de « représentations collectives » à la manière dont la psychanalyse a pu interpréter certains mythes (et sans justifier par là la généralité de ce mode d’interprétation) on retrouverait sans doute un noyau important dépendant des relations intellectuelles entre l’adulte et l’enfant et correspondant, sur le plan des mécanismes de la pensée, à ce que sont sur le terrain affectif les processus aboutissant au « surmoi ».

Notons d’abord qu’il existe des stades du développement affectif, quoique moins bien caractérisés que les stades de l’intelligence, et que, pour ce qui est des grandes périodes, il y a correspondance entre les deux évolutions car elles sont en partie solidaires. C’est ainsi qu’au niveau sensori-moteur l’affectivité même interindividuelle est liée comme les structures cognitives, au présent perceptif, avec constitution progressive et synchronique de l’« objet » affectif et du schème cognitif de l’objet permanent.

Au niveau des représentations préopératoires correspondent les sympathies et antipathies spontanées en tant que valeurs plus durables (comme l’est la représentation opposée à la seule perception) mais encore instables. Avec la constitution des opérations concrètes (7-8 ans dans nos sociétés) les valeurs s’organisent en systèmes normatifs autonomes (comme nous le verrons sous c) et, aux opérations sur les constats, correspondent ces opérations (également réversibles) sur les valeurs et le réglage énergétique de l’action que sont les actes de volonté ². Enfin aux opérations formelles correspondent les transformations affectives de l’adolescence.

Si nous rappelons ces faits de psychogenèse, c’est qu’ils ont une incidence sociologique évidente, en ce sens que les stades sont loin de traduire seulement une maturation organique interne, mais qu’ils dépendent également dans une large mesure du milieu social de l’enfant et notamment de ses relations (familiales, scolaires, etc.), avec l’entourage adulte. Les stades comportent un ordre de succession constant (sinon l’on n’aurait pas le droit de parler de stades) et sous cet aspect ils dépendent en partie de la maturation biologique de l’individu. Mais ils ne comportent pas de chronologie fixe, en ce sens que l’âge moyen d’apparition d’un stade varie, et souvent dans des proportions considérables, selon le milieu social proche et l’éducation reçue.

[p. 237] C’est ainsi, sur le terrain des structures cognitives, que certaines notions n’ayant aucun rapport direct avec l’enseignement scolaire se constituent à des âges différents selon les milieux. Par exemple, des notions de conservation telles que celles de la substance ou du volume d’une boulette d’argile dont on modifie la forme (notions non enseignées parce que l’adulte les croit évidentes et notions ne pouvant donner lieu à aucune mesure chez l’enfant), sont acquises plus précocement dans les villes qu’à la campagne, etc. Quant aux opérations formelles (reposant sur les structures de groupe à quatre transformations et de réseau de la logique des propositions), qui dans nos sociétés débutent vers 11-12 ans avec palier d’équilibre vers 14-15 ans, il existe des milieux sociaux, et sans doute des sociétés entières, où elles ne se développent pas du tout. Un ensemble considérable de recherches psycho-sociologiques précises sont d’ailleurs encore à fournir de ce point de vue comparatif.

Or, les stades de l’affectivité soulèvent exactement les mêmes problèmes quant aux relations entre les facteurs endogènes et les actions du milieu familial et social parce que, comme chacun sait, la structure de la famille dépend des structures totales de la société envisagée synchroniquement, bien davantage que de ses racines biologiques dont l’importance n’est guère que diachronique. Cependant Freud et ses disciples ont fourni un tableau, d’ailleurs plein d’intérêt, de l’évolution des sentiments familiaux, à partir des réactions orales et du « narcissisme » primitif, jusqu’à la constitution du « surmoi » en passant par les phases œdipiennes, comme s’il s’agissait là d’une série de métamorphoses internes de l’instinct et par conséquent de mécanismes psycho-biologiques universels destinés à influencer les phénomènes sociaux (cf. Totem et tabou, de Freud), mais ne dépendant pas d’eux. Et, chose curieuse (qui relève d’ailleurs de la sociologie plus que de la psychologie), les écoles européennes continentales de psychanalyse demeurent en bonne partie fidèles à cette conception du freudisme orthodoxe, tandis que les écoles américaines dites culturalistes ont insisté avec raison sur les variations considérables dans les âges correspondant à ces stades et dans l’importance de leurs manifestations (notamment en ce qui concerne les réactions œdipiennes), selon les structures familiales et les cultures. On connaît à cet égard les travaux de Fromm, Erikson, Sullivan, etc., sur les variations des réactions affectives élémentaires selon le pattern culturel des parents et ceux de Whiting sur les résultats distincts des différents types d’éducation en diverses sociétés (cependant que les ethnographes comme Malinowski, Ruth Benedict ou Margaret Mead insistent de leur côté sur les variétés considérables de la répression sexuelle en ces multiples sociétés).

Du point de vue de l’intégration dans la société (dont l’importance psychosociologique prime de beaucoup celle du biologique) l’adolescence est essentiellement marquée par le fait que l’individu cesse de se considérer comme un enfant, c’est-à-dire comme un inférieur par rapport à l’adulte, et commence à se sentir l’égal de ce dernier, c’est-à-dire un membre parmi les autres de la Société, dans laquelle il projette alors de jouer un rôle et de faire une carrière. On voit donc d’emblée que l’adolescence ainsi conçue ne coïncide pas nécessairement avec la puberté et que son niveau d’âge moyen dépendra essentiellement de la structure sociale ambiante : dans les sociétés gérontocratiques où les jeunes adultes sont soumis aux Anciens comme des enfants, la mentalité infantile dure bien davantage et les processus de l’adolescence s’estompent fortement ³.

Cette crise de l’adolescence comporte des facteurs à la fois intellectuels et affectifs, comme tous les faits de développement. Intellectuellement, c’est l’avènement des opérations formelles ou hypothético-déductives qui permet à l’individu de se détacher de la situation perceptive présente et locale, dans laquelle est plus ou moins confiné l’enfant, pour se mouvoir dans le possible et l’inactuel et par conséquent pour devenir apte à faire des projets, à bâtir un programme de vie, à construire des théories permettant de juger ou de perfectionner la société ambiante, etc. Affectivement, c’est la construction d’une échelle de valeurs dépassant également le cercle restreint de l’entourage immédiat et constituant l’axe central de la « personnalité », celle-ci étant à concevoir comme une synthèse tardive bien distincte du « moi » et caractérisée avant tout par l’autosoumission de ce « moi » au rôle qu’il s’assigne dans la société. Grâce à ces deux instruments que sont les opérations formelles et une échelle « personnelle » de valeurs, l’adolescent joue ainsi dans nos sociétés un rôle fondamental dans la libération des générations montantes par rapport aux anciennes et conduit l’individu à faire fructifier ce qu’il a acquis de neuf au cours de son développement d’enfant tout en l’affranchissant en partie des obstacles issus de la contrainte adulte.

Les relations affectives entre enfants et adultes conduisent à la formation ou à la consolidation de sentiments qui sont destinés (dès l’adolescence) à dépasser largement le cadre familial mais qui lui sont subordonnés durant l’enfance. Il convient d’en citer deux exemples car le problème intéresse la sociologie.

[p. 239] En premier lieu, il faut mentionner (et faute de place ainsi que de compétence nous ne saurions que nous borner à cette brève mention) le grand problème de la formation du sentiment religieux, c’est-à-dire d’un sentiment dont plusieurs auteurs ont cherché à établir les connexions avec les liens affectifs entre enfants et adultes, que ces liens en constituent la source ou un simple instrument de consolidation. Tout le monde connaît l’essai de Freud sur Totem et tabou où il rattache le totémisme aux réactions œdipiennes. On connaît moins le pénétrant petit ouvrage de P. Bovet où il dégage les parentés entre le sentiment filial et le sentiment religieux. L’argumentation de Bovet consiste à montrer comment, avant de découvrir les imperfections de ses parents, le petit enfant leur attribue un ensemble de qualités morales et intellectuelles (omniscience, toute-puissance, autorité régulatrice du bien et du juste, etc.), qui sont classiquement les qualités divines : il s’ensuivrait qu’une fois déçu par la réalité cet idéal paternel serait projeté sur d’autres plans dépassant alors le cercle familial.

Le sentiment patriotique (dont le nom seul évoque la parenté avec les sentiments familiaux) peut donner lieu à des analyses moins difficiles, ce qui nous a poussé à un bref sondage effectué jadis avec A. M. Weil (1951). Frappé, un jour, du fait que les plus jeunes écoliers de Genève se déclarent en général « Genevois », mais « pas Suisses », parce que « on ne peut pas être deux choses à la fois » (et ceci tout en admettant que « Genève est en Suisse »), nous avons cherché à établir s’il n’y avait là qu’incompréhension verbale ou s’il s’agissait d’une étape d’une évolution présentant quelque intérêt général. Or, cette évolution existe. Du point de vue cognitif, le propos cité à l’instant témoigne des difficultés de l’inclusion : de ce que la classe a (Genève) est emboîtée dans la classe b (la Suisse) il ne s’ensuit pas qu’on puisse appartenir aux deux à la fois. Il s’y ajoute les difficultés de la réciprocité : pour un petit Genevois, les Français sont « étrangers » partout, même pour eux et en France, tandis que lui-même ne l’est nulle part, même pour d’autres. Du point de vue affectif, l’enfant commence par n’attribuer aucune préférence à son pays par rapport à d’autres (ses sentiments restant attachés à son milieu proche), puis, sitôt admis qu’il appartient à son propre pays, il s’imagine que n’importe quel individu naissant ailleurs désirerait lui appartenir aussi s’il avait le choix. Ce n’est guère qu’au niveau des opérations formelles (hypothético-déductives) que l’enfant, devenu préadolescent, commence à éprouver des sentiments authentiquement patriotiques, qu’il motive par sa naissance et sa famille, et comprend que, dans chaque pays, chacun préfère le sien pour les mêmes raisons, une réciprocité simultanément cognitive et affective complétant ainsi cette prise de conscience propre.

Dans ses études sur l’imitation, J. M. Baldwin a été conduit à admettre qu’une fois amorcée l’imitation des conduites adultes par l’enfant, celui-ci découvre que tous les modèles ne sont pas immédiatement imitables, puisque l’adulte lui est supérieur et est source de commandements divers. D’autre part, la connaissance ou conscience du moi (ce qui revient à dire sa formation même) n’étant pas innée mais résultant précisément de ces échanges sociaux ou imitatifs, par construction simultanée de l’alter et de l’ego, l’enfant ne parvient donc pas à s’attribuer un moi identique en tout à celui de ses parents, puisqu’il demeure une zone supérieure correspondant à cette lacune dans l’imitation. Il s’ensuit alors, en continuité directe avec le processus imitatif générateur du moi, une sorte d’incorporation (mais sans réciprocité), de cette zone supérieure, qui aboutit à ce que Baldwin appelle le « moi idéal » et que Freud appellera plus tard le « surmoi ».

Dans ses recherches sur la genèse de l’obligation de conscience, P. Bovet a posé le problème en termes beaucoup plus concrets. Un disciple de Freud, K. Abraham, s’étant demandé pourquoi les enfants obéissent à leurs parents, Bovet répond que deux conditions sont nécessaires, mais à elles deux suffisantes, pour rendre compte d’un tel processus et que celui-ci explique par ailleurs la formation de toute obligation de conscience. La première de ces conditions est l’intervention d’une consigne donnée par un individu à un autre, une consigne étant un ordre à échéance indéterminée. La seconde condition est que celui qui reçoit la consigne l’accepte et pour cela éprouve à l’égard de celui qui la donne un sentiment spécifique déterminant cette acceptation : ce sentiment est celui du « respect ». En effet, l’enfant n’acceptera pas de n’importe qui des consignes, par exemple de la part de cadets, et pour qu’il les accepte il lui faudra être lié affectivement à celui qui les donne, le problème étant celui de la nature d’un tel lien.

À cet égard, P. Bovet prend une position originale, à la fois vis-à-vis de Kant et vis-à-vis de Durkheim (lequel, comme on sait, a transposé sur bien des points l’a priori kantien en termes de conscience collective). Kant considérait le respect comme n’étant pas un sentiment interindividuel du même type que l’affection ou la crainte, mais comme résultant (d’une manière qu’il déclarait lui-même incompréhensible, car elle était évidemment contradictoire avec la discrépance absolue admise par lui entre « l’impératif catégorique » et la « sensibilité ») d’une action directe de la loi morale sur l’affectivité : en respectant un homme, disait Kant, je le respecte en tant qu’il applique ou qu’il incarne la loi morale et non pas en tant qu’individu. Bovet retourne exactement cette position. D’une part, le respect est un sentiment interindividuel comme un autre, mais un composé comportant un élément d’affection (on ne respecte pas quelqu’un qui ne vous attire en rien, sauf à respecter la seule fonction, ce dont nous allons parler) et un élément de crainte (issu de la supériorité de l’individu respecté : crainte de déplaire, etc.), tous deux nécessaires, mais chacun insuffisant à lui seul. D’autre part, le respect ainsi conçu est génétiquement source et non pas résultat de la loi morale, car le petit enfant accepte d’obéir dans la mesure où il respecte ses parents, au lieu de partir de la conscience d’une loi morale détachée d’eux pour les respecter ensuite en tant qu’ils l’incarnent et l’imposent.

[p. 241] Pour Durkheim comme pour Kant le respect n’est pas un sentiment interindividuel mais le sentiment sui generis que les impératifs collectifs produisent dans la conscience affective : on ne respecte donc un individu qu’en tant que représentant d’une discipline collective, avec à la limite un respect pour la fonction et non plus pour l’homme (comme ce peut être le cas à l’égard d’un magistrat). Dans le cas du jeune enfant, cela reviendrait à dire qu’il respecte son père ou sa mère comme chefs de famille et non pas comme personnes, distinction qui peut s’introduire à partir d’un certain âge mais qui serait invraisemblable à un an et demi ou deux ans, lorsqu’avec les débuts du langage les premières consignes sont acceptées. À considérer les phases de départ, il semble donc incontestable que Bovet a raison, et que ni Kant ni Durkheim ne rendent compte de ce respect spontané qu’éprouvent les tout petits pour l’adulte avant aucune notion de la loi morale ni de la discipline collective.

Quant aux autres facteurs possibles, Bovet les examine un à un pour montrer ou leur insuffisance ou leur réduction implicite au facteur de respect. Par exemple, l’imitation peut jouer un rôle, mais la question se pose alors de savoir qui l’enfant imite et pourquoi : or, il n’imite pas ses cadets mais ses aînés et l’adulte et quand l’imitation semble source de devoir c’est parce que le modèle choisi est respecté et qu’il est d’ailleurs choisi précisément en tant que respecté. De même on a pu comparer le devoir à l’habitude (Simmel), dont il partage les caractères de régularité et de coercition. Seulement une « mauvaise habitude » (par exemple de trop fumer ou de se ronger les ongles) est régulière et coercitive sans entraîner de sentiment du devoir, tandis qu’une « bonne habitude » (par exemple de se lever tôt le matin) peut entraîner une conscience d’obligation, mais cela parce qu’elle est née sous l’influence de consignes oubliées ou d’exemples respectés, ou encore parce qu’elle est assimilée inconsciemment à des schèmes analogues constitués sous la double action des consignes et du respect. Cette assimilation inconsciente intervient en particulier dans le cas d’un troisième facteur possible : celui des ordres que l’on se donne à soi-même et des décisions qui obligent sans intervention apparente d’un tiers.

L’interprétation de P. Bovet nous paraît avoir établi d’une façon définitive les sources de cette morale d’obéissance et de devoir hétéronome qui caractérise la petite enfance et qui joue un rôle si considérable chez l’adulte lui-même dans toutes les sociétés, et un rôle quasi exclusif dans les sociétés particulières fondées sur les classes d’âge et la gérontocratie. Mais Bovet lui-même ne prétend pas avoir expliqué ainsi le sentiment du « bien » et nous ne croyons pas que par des processus de simple intériorisation des consignes, puis de choix entre consignes contradictoires au fur et à mesure des interférences d’influences qui se multiplient avec l’âge, on arrive à rendre compte de l’autonomie de la conscience morale telle qu’elle se développe entre 7-8 ans et l’adolescence.

Sans modifier en rien le schéma de Bovet, nous croyons qu’il convient simplement de le compléter, du fait que le respect analysé par lui ne constitue en réalité que l’une des deux variétés (ou l’un des deux pôles) possibles du respect, l’autre étant ce que chacun a toujours appelé [p. 242] le « respect mutuel ». Le type de respect envisagé par Bovet peut être désigné du nom d’« unilatéral » en ce sens que, si l’enfant respecte ses parents, ceux-ci ne le respectent pas, ou du moins précisément pas de la même manière puisqu’ils ne se sentent pas « obligés » par ses consignes éventuelles. Le respect mutuel comporte au contraire une réciprocité.

Pour mettre en évidence la distinction de nature et la différence des résultats de ces deux variétés de respect, nous avons cherché à analyser le mode d’obéissance aux règles et surtout la conscience de la règle dans le cas d’un système de discipline collective actuellement soustrait à tout contrôle adulte : le système des règles du jeu de billes chez les garçons en Suisse romande (où l’on ne joue plus aux billes après l’école primaire). On dira que cet exemple ne concerne plus les relations morales entre adultes et enfants et qu’il faut le réserver pour notre paragraphe III (où nous y reviendrons effectivement). Mais on va voir qu’il n’en est rien. Du point de vue de l’obéissance aux règles nous avons naturellement observé que cette obéissance croît avec l’âge et que les petits de 5-7 ans jouent sans grand souci d’application exacte tout en s’imaginant imiter les grands. Mais du point de vue de la conscience de la règle, et en nous bornant à demander à cet effet si l’on pourrait changer les règles et si une initiative individuelle pourrait constituer le point de départ d’une nouvelle règle valable et légitime, nous avons trouvé un tableau tout différent. Les grands dont la pratique est en fait très respectueuse du droit et de la morale propres à ce jeu collectif, considèrent la règle comme émanant de la volonté commune et acceptent tout changement s’il est ratifié par la décision collective des joueurs eux-mêmes. Les petits, qui, en fait, jouent comme ils l’entendent, considèrent au contraire la règle comme intangible et « sacrée » et lui attribuent (ce qui en est corrélatif et nous ramène à l’influence adulte) une origine supérieure à la société des joueurs. C’est, par exemple, le Bon Dieu qui a inspiré aux parents les règles du jeu de billes qu’ils ont imposées aux enfants ; ou c’est le gouvernement. Ce sont en général les parents eux-mêmes qui sont censés être à l’origine des règles : une règle nouvelle due à un enfant, même si elle est acceptée par l’unanimité des joueurs, ne serait donc pas une « vraie règle ».

Ces faits donnent alors à penser qu’il y a deux pôles à la morale de l’enfant et aussi à la morale adulte dans la mesure où elle en dérive (non pas en son contenu mais en ses mécanismes formateurs, car l’action de la société sur l’individu passe en grande partie par l’intermédiaire de la socialisation de l’enfant). L’un de ces pôles est celui du respect mutuel, dont nous verrons (sous III c) comment il conduit à une morale d’autonomie et d’élaboration des normes sous l’effet de la réciprocité. L’autre est celui du respect unilatéral, entraînant une morale d’hétéronomie, et dont nous soupçonnons, à examiner les réactions précédentes, qu’elle comporte une obéissance plus littérale, intéressant moins la personne entière parce que celle-ci ne contribue point en ce cas à l’élaboration des normes qui l’obligent. C’est ce qu’il nous reste à montrer brièvement.

De par la structure même des relations génératrices de la morale d’obéissance (respect unilatéral conduisant à l’acceptation des consignes), la valeur des impératifs tiendra moins à ce qu’ils imposent qu’à leur caractère [p. 243] impératif et à l’autorité de celui dont ils émanent. Il en résulte, par exemple, que si l’on met en conflit la justice distributive avec l’autorité adulte (dans de petites histoires présentées aux enfants dans le but d’analyser leurs jugements moraux), les plus jeunes sujets donneront raison à l’autorité contre la justice. De même, lorsqu’il s’agit de justice rétributive les jeunes sujets acceptent toute sanction et penchent en théorie pour la plus sévère sans s’occuper du contexte ou de l’équité.

Le phénomène fondamental qui résulte de ces attitudes initiales est ce qu’on peut appeler le réalisme moral, c’est-à-dire la tendance à attribuer aux règles une valeur en elles-mêmes indépendamment des circonstances ou du contexte psychologique. Et la manifestation la plus claire de ce réalisme moral est la responsabilité objective que l’on rencontre chez l’enfant comme dans toutes les formes primitives de l’évolution du droit : contrairement à la responsabilité subjective qui consiste à évaluer l’acte d’après l’intention qui l’a inspiré, la responsabilité dite objective consiste à le juger du point de vue de ses conséquences matérielles et surtout de l’écart plus ou moins grand existant entre son exécution et les règles prescrites considérées en elles-mêmes (et cela précisément par réalisme moral). Dans le cas de l’enfant, il arrive ainsi qu’on lui prescrive une règle de véracité avant qu’il ait une notion claire du mensonge, faute de comprendre par expérience sociale que la vérité est nécessaire à la confiance mutuelle. Il acceptera alors, par respect unilatéral, l’idée que le mensonge est une faute punissable et s’en tiendra à cette règle, en quelque sorte détachée de tout contexte par réalisme moral. Mais il en résultera que les mensonges seront considérés comme d’autant plus « vilains » qu’ils s’écartent de la réalité. Raconter, par exemple, qu’on a eu une bonne note à l’école, alors qu’on n’a pas été interrogé, ne constitue qu’un petit mensonge « parce que la maman l’a cru », ce qui est bien la preuve qu’il était vraisemblable. Mais raconter par exagération qu’on a eu très peur d’un chien « gros comme une vache » est un vilain mensonge puisqu’on n’a jamais vu de chiens de cette taille et que personne n’y croit. Il y a donc là responsabilité objective en fonction même du mode d’acquisition de la règle considérée.

Mais, à cet égard, trois éventualités sont à distinguer entre lesquelles l’observation et l’expérience doivent imposer un choix. La première consisterait à considérer l’enfant comme une sorte de table rase sur laquelle l’entourage social viendrait peu à peu déposer ses apports : hypothèse difficile à soutenir lorsque l’on constate l’élaboration sensori-motrice poussée des conduites au moment où débutent l’échange verbal et la représentation. La seconde consisterait au contraire à considérer l’enfant comme un individu indépendant, dont la formation est réglée par voie de maturation endogène et d’expérience propre et qui, prenant ensuite contact avec ses semblables, élabore un certain nombre de liens nouveaux se superposant à ses caractères individuels et constituant sa vie sociale : cette interprétation, qui est celle du sens commun et que Rousseau a codifiée dans la doctrine de l’Émile et du Contrat social, ignore ce que la sociologie nous a appris sur le rôle des influences collectives dans la formation même des fonctions mentales. Troisième solution : la vie mentale se construirait en liaison avec le groupe, mais tout étant à construire à partir du donné et de l’acquis sensori-moteurs, les instruments d’échange comme les liaisons représentatives internes, il y aurait d’abord indifférenciation entre les apports sociaux et individuels puis seulement ensuite coordination, donc d’abord confusion des points de vue puis différenciation et liaison ordonnée.

Comment désigner le niveau de confusion des points de vue ? L’appeler subjectivisme évoquerait l’idée d’un sujet individuel préalablement construit qui ne se socialise qu’après coup ; et souligner l’absorption dans le groupe évoquerait l’interprétation inverse. Nous avons donc parlé d’égocentrisme en définissant ce terme comme une indifférenciation entre le moi et l’entourage. Plus précisément, en nous plaçant dans une perspective épistémique, nous avons supposé que, le progrès dans la coordination des points de vue comportant toujours une décentration par rapport au point de vue initial, il fallait souligner avant tout la centration déformante de départ et nous avons parlé d’égocentrisme par analogie avec anthropocentrisme, etc. Malheureusement, les mots étant en psychologie plus forts que les définitions, on nous a souvent compris au sens usuel et affectif du terme, ce qui faussait tout : d’où un certain nombre de discussions inutiles. Peu importe, pourvu qu’on s’accorde sur les faits : ce que Wallon appelle syncrétisme de la petite enfance (d’après un terme emprunté à Claparède), est par exemple très proche de cet égocentrisme et bien des auteurs qui s’opposent à ce dernier acceptent la décentration, ce qui revient au même.

Cela dit quant aux trois hypothèses, examinons les faits. On peut à cet égard citer trois catégories de données, relatives aux notions impliquant une réciprocité, au comportement lui-même, et enfin au langage.

En ce qui concerne les notions, il est frappant de constater que dans tous les cas où elles impliquent une coordination des points de vue, le [p. 245] point de vue propre commence à l’emporter. Par exemple, mis en présence d’une maquette représentant trois montagnes ou trois bâtiments (avec changement notable des positions relatives selon les points de vue 1 à 4 correspondant aux quatre points cardinaux), l’enfant occupant le point de vue 1 est prié de choisir parmi quelques dessins celui qui correspond au point de vue 3 occupé par l’expérimentateur : les petits montreront alors le dessin 1 puisqu’ils voient les choses selon cette perspective ; passant ensuite en 3 et l’expérimentateur en 1, ils montreront le dessin 3 comme correspondant à 1, etc. Autre exemple spatial : l’enfant de 4 ans sait ordinairement (en moyennes) montrer sa main droite et sa main gauche mais il faut attendre qu’il ait sept ans pour qu’il puisse désigner la droite et la gauche de la personne assise en face de lui, parce qu’il reste accroché à son point de vue propre considéré comme absolu. Autre exemple : un jeune sujet qui a un frère dira que son frère n’a pas de frère puisqu’ils sont seulement deux dans la famille, etc. On voit en ces différentes situations que l’égocentrisme intellectuel ou cognitif n’a rien d’une hypertrophie du moi (dans le cas des frères, le sujet s’oublie même dans le compte !) : il ne s’agit que d’un primat inconscient du point de vue propre, faute d’avoir découvert la diversité des points de vue et a fortiori faute de pouvoir les coordonner ⁴.

On dira peut-être que cette coordination ne s’effectue pas faute des opérations intellectuelles nécessaires, puisqu’elle se produit au niveau de 7-12 ans, avec la constitution des opérations logiques « concrètes ». Mais nous avons déjà vu que ces opérations, quoique (ou parce que !) préparées par les coordinations d’actions (dès le niveau sensori-moteur) ne sont nullement indépendantes de la vie sociale : les opérations intérieures à l’individu et la coordination interindividuelle des points de vue constituent une seule et même réalité à la fois intellectuelle et sociale, et il en est de même de l’égocentrisme intellectuel des niveaux préopératoires et de l’égocentrisme social.

En effet, l’égocentrisme épistémique dont nous venons de donner des exemples n’est que l’expression du processus correspondant sur le plan du comportement. On peut à cet égard citer soit des faits d’observation directe, soit des faits d’expérience. Parmi les premiers, le plus facile à étudier est le comportement des jeunes sujets dans les jeux collectifs et notamment les jeux de règles (comme le jeu de billes déjà cité). Tandis qu’après 7 ans les joueurs coordonnent exactement leurs jeux et s’appliquent à suivre les mêmes règles pendant la partie (ces règles étant variables), les petits jouent chacun pour soi sans s’occuper des règles du voisin et, lorsqu’on leur demande qui a gagné, sont en général étonnés comme si tout le monde avait gagné à la fois (ce qui signifie réussir à son idée et non pas se soumettre à une compétition réglée).

Quant aux expériences, on peut, comme l’a fait Ruth Nielsen, étudier le comportement des enfants dans des situations où ils peuvent agir [p. 246] soit seuls soit en collaboration (constructions, dessins, etc.), et provoquer des occasions devant en principe favoriser cette collaboration : table trop petite pour les constructions de chaque membre individuel du groupe, tableaux noirs trop petits pour les dessins de chacun ou surtout table sur laquelle il y a place pour deux dessinateurs, mais avec deux crayons reliés l’un à l’autre au moyen d’une ficelle passant par un anneau fixé. Or chacune de ces techniques aboutit aux mêmes résultats : passage de l’incoordination égocentrique à la collaboration graduelle avec en général modification relativement plus rapide entre 6 ½ et 8 ans (70 % de constructions « solitaires » de 5 ½ à 6 ½ et 1,7 à 3,2 % de 6 ½ à 8 ½ ; 63 % de dessins solitaires de 6 ½ à 7 ½ et 26 % de 7 ½ à 8 ans ½).

Si telle est l’évolution des comportements spontanés ou provoqués, on peut s’attendre à trouver un développement analogue sur le plan du langage. Nous avons fait jadis trois sortes de recherches à cet égard. D’abord, en répartissant les propos de l’enfant en langage socialisé (questions et réponses, informations, etc.), et en langage égocentrique (monologues et « monologue collectif » où chacun parle pour soi sans s’occuper des réponses mais avec excitation par la présence des autres) nous avons trouvé dans un même milieu scolaire (Maison des petits de Genève), une progression assez nette avec l’âge de la première de ces catégories. En second lieu, l’étude des conversations entre enfants a donné lieu à une conclusion analogue, notamment en ce qui concerne le passage des discussions dites primitives (chocs d’affirmations contraires sans justification) aux discussions véritables (avec justifications et débuts de preuves). En troisième lieu, l’analyse des explications d’enfant à enfant (à propos d’un mécanisme à faire comprendre sur un dessin) montre la difficulté initiale de l’enfant à se placer au point de vue du partenaire qui ne comprend pas encore et les progrès graduels de la communication adaptée. La première de ces trois recherches a donné lieu à des contrôles en de nombreux pays et à des oppositions multiples, d’où il est facile aujourd’hui de tirer deux leçons.

La première, qui n’a pas d’intérêt, est qu’on a souvent pris le terme d’égocentrisme dans un sens différent du nôtre, tel que simplement de parler de soi (ce qui peut se faire de façon socialisée !) ⁵.

La seconde, seule intéressante, est que la simple répartition des propos de l’enfant en langage égocentrique et langage socialisé varie considérablement avec les milieux, selon que l’adulte intervient plus ou moins, etc. Les propos égocentriques augmentent naturellement avec le jeu symbolique (qui est une assimilation des objets aux intérêts subjectifs momentanés) et diminuent avec le travail, etc. En URSS, Vigotsky et Luria ont vu dans le monologue égocentrique de l’enfant le point de départ du langage intérieur de l’adulte, ce qui paraît fort juste mais n’explique pas les incoordinations sociales primitives. Mais surtout, si le % de propos égocentriques ne constitue pas l’indice stable que nous [p. 247] avions espéré, il reste que l’analyse des discussions ainsi que des explications entre enfants donne des résultats bien plus certains, et que les contrôles imaginés par Ruth Nielsen sur le plan de l’action elle-même pour vérifier nos hypothèses sur le langage montrent une convergence beaucoup plus significative que la comparaison du langage seul en différents milieux.

Avec une série d’ébauches antérieures (on trouve des conduites socialisées partielles à tous les niveaux dès le langage), mais surtout à partir de 7-8 ans en moyenne, on assiste à des progrès systématiques dans le sens de la coopération, comme le montrent l’évolution spontanée des jeux de règle, les expériences psychologiques sur les tâches à accomplir en groupes et les expériences pédagogiques sur le travail par équipes à l’école.

Une question a souvent préoccupé les chercheurs depuis les travaux anciens de Varendonck sur les sociétés d’enfants jusqu’aux investigations récentes : celle des « meneurs » ou leaders (que nous retrouverons sous b). Mais les recherches récentes encore inédites de B. Inhelder avec G. Noelting, etc., ont montré que si les tempéraments individuels des meneurs jouent assurément un rôle, ce rôle est cependant de plus en plus subordonné à la fonction, de telle sorte que vers 11-12 ans un sujet à caractère dominateur n’est utilisé à plein rendement par le groupe que s’il remplit une fonction spécialisée et en fait subordonnée à l’organisation d’ensemble.

L’un des aspects les plus intéressants, du point de vue sociologique, de ce développement de la coopération entre enfants, est sa solidarité avec l’émergence progressive des opérations logiques, opérations concrètes (portant sur les objets manipulés ou manipulables) dès 7-8 ans, et formelles (logique des propositions fondée sur les structures de réseau, donc de combinaisons, et du groupe des inversions et réciprocités) dès 11-12 ans. Les opérations intellectuelles constituent des actions intériorisées, réversibles (du point de vue de l’inversion ou de la réciprocité au niveau concret et des deux à la fois au niveau formel) et coordonnées en structures d’ensemble (« groupements » élémentaires entre 7 et 12 ans, réseau et groupe à quatre transformations dès 11-12 ans), il est en effet facile de comprendre qu’entre la coopération ou coordination inter-individuelle des actions et la constitution des structures opératoires, ou coordination intra-individuelle des actions et opérations, il doit y avoir parenté étroite.

De ce point de vue, l’égocentrisme intellectuel caractérisé par les difficultés de la décentration, peut être considéré de manière générale comme l’expression des structures préopératoires de la pensée du jeune enfant, et tout particulièrement comme la manifestation de l’irréversibilité de cette pensée (ce que nous notions dès 1923), tandis que les progrès de la coopération, avec la décentration et la réciprocité qu’ils impliquent, seraient corrélatifs de ceux de la réversibilité opératoire, donc de la constitution même des opérations.

Mais alors se pose la question, déjà mentionnée sous II a), de savoir si c’est le développement intellectuel des opérations qui rend possible et qui explique le développement social de la coopération, ou si c’est [p. 248] l’inverse. Or, la coopération constitue elle-même un système de co-opérations : mettre en correspondance (ce qui est une opération) les opérations de l’un des partenaires avec celles des autres, réunir (ce qui est une autre opération) l’acquis d’un partenaire à celui des autres, etc. ; et en cas de conflits, lever les contradictions (ce qui suppose un processus opératoire) ou surtout différencier les points de vue distincts et introduire entre eux une réciprocité (ce qui est une transformation opératoire).

La question se réduit donc alors à celle de savoir si ce sont les opérations interindividuelles propres à la coopération qui engendrent les opérations intra-individuelles propres à la coordination des actions (donc à la logique), ou si c’est l’inverse, mais étant entendu qu’il s’agit des mêmes opérations. Cette identité fait alors disparaître le problème : c’est un seul et même processus évolutif à la fois social et individuel, c’est-à-dire une seule et même coordination générale des actions, avec échange extérieur entre les individus aussi bien qu’échange intérieur au cours des tâtonnements et du déroulement de l’action, qui rend compte simultanément de ces deux aspects interindividuel et intra-individuel, parce qu’ils sont inséparables. Si l’on pose le problème des relations entre la logique et la société en ne considérant que la « conscience collective » coercitive, d’un côté, et l’enfant à socialiser conçu comme une table rase sans connexion entre les structures sensori-motrices et les structures logiques, d’un autre côté, ce problème reste assurément d’une complexité indéfinie. Mais si l’on examine l’enfant en son développement sous son double aspect sensori-moteur et social (au sens de la coopération et pas seulement des transmissions coercitives d’adultes à enfants) le problème se simplifie jusqu’à s’évanouir.

Pour nous en tenir à la vie morale, la source spécifique de la morale entre enfants est la réciprocité affective et cognitive ou « respect mutuel » qui se dégage peu à peu du respect unilatéral dès le niveau des opérations intellectuelles concrètes et de la coopération (voir III a).

[p. 252] Le respect mutuel, né de l’échange entre individus se considérant comme égaux, suppose d’abord l’acceptation de valeurs communes, notamment celles de l’échange lui-même. Chacun des partenaires estime alors les autres du point de vue de ces valeurs et tient à leur estime, de telle sorte que l’on retrouve dans le respect mutuel la combinaison de sympathie et de crainte propre à tout respect, mais la crainte n’étant pas celle d’un pouvoir supérieur et se réduisant à celle de perdre l’estime de ceux qui en sont l’objet par ailleurs.

Deux questions se posent néanmoins à propos d’une telle relation : est-elle réductible au respect unilatéral et en quoi diffère-t-elle d’un simple mutualisme ou d’une réciprocité consistant à rendre le mal pour le mal aussi bien que l’inverse ? On pourrait d’abord voir dans le respect mutuel un double respect unilatéral, chacun des deux partenaires estimant l’autre supérieur en un domaine particulier sans que ces domaines se recouvrent. Mais même si l’origine est telle, le seul fait de la réciprocité entraîne des valeurs nouvelles et surtout des conduites nouvelles bien distinctes d’une double obéissance à la personne même du partenaire, l’obéissance disparaissant au profit de l’observation autonome des normes. D’autre part, la différence d’avec le mutualisme ¹⁰ est précisément qu’il y a normes dans le sens des obligations nouvelles dont nous allons parler et pas simplement intérêts complémentaires ou tendance à la réciprocité non normative (traiter autrui comme il vous traite).

Les problèmes précédents se centrent donc sur celui de comprendre pourquoi et comment le respect mutuel oblige. La raison en est qu’acceptant les valeurs d’échange sur lesquelles se fonde leur estime réciproque, les partenaires ne peuvent sans contradiction ne pas les appliquer, ce qui conduit à une réciprocité normative. L’obligation ainsi engendrée est donc bien différente de la soumission unilatérale aux consignes d’autrui et se rapproche davantage, mais sur le terrain affectif et non pas cognitif, de cette obligation particulière qu’est la nécessité logique ou obligation de cohérence et de non-contradiction, essentiellement distincte de la soumission intellectuelle à l’autorité ou aux croyances coercitives.

Le caractère principal d’une telle obligation morale (comme d’ailleurs logique) est alors son autonomie, entendue en ce sens que le sujet participe à l’élaboration des normes qui l’obligent au lieu de les recevoir toutes faites comme dans le cas du respect unilatéral, source d’hétéronomie. Le développement de cette autonomie est particulièrement clair dans le cas de l’évolution des règles du jeu collectif : tandis que les petits considèrent la règle comme sacrée et intangible, les grands la modifient sans difficulté mais à la condition qu’il y ait accord mutuel, c’est-à-dire respect des normes démocratiques de la volonté commune ainsi que de la procédure.

Mais ce n’est pas seulement sur ce terrain forcément restreint de la vie sociale exclusivement enfantine que se manifeste l’autonomie croissante des obligations. Ce sont les devoirs mêmes imposés par l’adulte [p. 253] dès les phases antérieures qui sont réinterprétés dans le sens de la réciprocité normative et de l’autonomie. Nous avons vu (sous II c) comment les règles de véracité étaient acceptées par les petits avant même d’être comprises, et cela sous les effets du respect unilatéral. Au cours de ce stade initial, l’enfant conclura donc que le mensonge est une faute morale, mais seulement à l’égard des adultes puisque c’est d’eux que vient la consigne : mentir à un camarade est donc inoffensif. Au niveau du respect mutuel, les enfants interrogés sur ce point nous ont au contraire tous dit que mentir à un ami est « bien plus vilain » parce qu’on n’y est jamais contraint par la situation, tandis qu’avec les grandes personnes…

De cette réinterprétation de la règle de véracité en fonction de la réciprocité et de la confiance mutuelle découlera alors naturellement une transformation du mode de responsabilité : la responsabilité objective, produit le plus direct de l’hétéronomie engendrée par le respect unilatéral, cédera le pas à une responsabilité subjective, fondée sur les seules intentions. Un mensonge ne sera donc plus évalué qu’en termes de motifs internes, ce qui est la conséquence naturelle de l’autonomie acquise par la conscience morale.

Les produits les plus authentiques de la morale de réciprocité sont la construction de la justice distributive et la tendance à modérer la justice rétributive au nom de l’équité.

Des parents justes peuvent imposer très tôt l’exemple de leur justice distributive et le renforcer par des consignes adéquates. Il n’en demeure pas moins qu’entre une justice reposant sur la notion d’égalité et l’autorité même qui la représente éventuellement, il y a conflit latent, sans parler des injustices que chaque parent commet involontairement et auxquelles l’enfant est particulièrement sensible : l’autorité conduit à l’obéissance sans droit corrélatif, tandis que la justice conduit à une balance des obligations et des droits d’autant plus exacte que le droit de l’un des partenaires équivaut identiquement à l’obligation de l’autre. Il en résulte que c’est avant tout dans les relations entre égaux que l’enfant découvre le sens de la justice et même bien souvent (lorsqu’il est victime ou témoin d’une injustice) aux dépens de l’adulte plus que sous sa pression.

Il est facile de vérifier cette hypothèse, tant par l’observation de la vie sociale spontanée des enfants que par une analyse directe des jugements moraux relatifs à l’idée de justice. La première de ces méthodes montre jusqu’où peut aller le sentiment de la justice dans les groupes de jeux : égalité devant la règle avec mesures spéciales pour de plus petits jouant avec des grands (dans les distances de lancement de la bille, etc.), règles de partage du gain, arbitrage en cas de conflits, etc. La seconde méthode montre qu’en cas de conflit entre la justice distributive et l’autorité adulte, la première l’emporte toujours à partir de 7-8 ans, même en cas d’obéissance extérieure, et que les jugements à l’égard de la justice rétributive sont de plus en plus nuancés, mettant souvent en doute la valeur même de la punition et subordonnant en tous les cas l’observation littérale aux considérations d’équité.

Ces divers faits conduisent donc à la conclusion que la coopération entre enfants constitue une source relativement riche de réalités morales et que l’autorité adulte est loin de représenter [p. 254] le seul facteur générateur de valeurs et de normes relevant de ce domaine.

On peut citer deux types d’expériences vérifiant ces conclusions. L’un est dû entre autres à R. Lippitt, qui passa une année dans notre Institut de Genève avant de devenir le disciple de K. Lewin, et qui a organisé une étude comparée sur trois groupes d’écoliers de 11 ans, avec organisations « autocratique » (discipline imposée par le maître), « démocratique » (organisation due aux enfants avec consultation libre du maître) et de pur laisser-faire. Les sujets du second groupe l’ont alors emporté par leurs résultats, notamment en ce qui concerne la diminution de l’agressivité et le maintien des habitudes de collaboration après la fin de l’expérience.

Un second type d’expériences est celui d’un certain nombre d’éducateurs qui ont tenté en divers pays et en diverses conditions (situations normales, rééducation de jeunes délinquants en internats, camps de réfugiés ou d’orphelins de guerre, etc.), des essais de self-government portant sur des aspects partiels ou sur l’ensemble de la vie collective des élèves. Ces réalisations, dont la signification pédagogique a été étudiée de près, mais ne saurait être discutée ici, sont d’un haut intérêt psychosociologique en montrant tant les possibilités que les limites de la vie sociale et morale enfantine.