6. Genèse et structure en psychologie de l’intelligence ^{1 a} 🔗

Nos deux termes étant définis, on me permettra maintenant [p. 166] deux mots d’historique, très rapides, car cette étude, qui doit essentiellement introduire une discussion ne peut épuiser, très loin de là, l’ensemble des problèmes que pourrait poser la psychologie de l’intelligence. Ces quelques mots sont pourtant nécessaires, car il faut souligner, que, contrairement à ce qu’a montré avec profondeur Lucien Goldmann dans le domaine sociologique, la psychologie n’est pas partie de systèmes initiaux, comme ceux de Hegel et de Marx, elle n’est pas partie de systèmes qui donnaient d’emblée une relation entre l’aspect structurel et l’aspect génétique des phénomènes. En psychologie et en biologie, où l’usage de la dialectique s’est trouvé assez tardif, les premières théories génétiques, donc les premières théories qui ont porté sur le développement, peuvent être qualifiées de génétisme sans structures. C’est le cas, par exemple, en biologie du lamarckisme : pour Lamarck, en effet, l’organisme est indéfiniment plastique, il est modifié sans cesse sous les influences du milieu ; il n’existe donc pas de structures internes invariantes, pas même de structures internes capables de résister ou d’entrer en interaction effective avec les influences du milieu.

En psychologie, on retrouve, au départ, sinon une influence lamarckienne, du moins un état d’esprit tout à fait analogue à celui de l’évolutionnisme sous sa première forme. Je songe, par exemple, à l’associationnisme de Spencer, de Taine, de Ribot, etc. C’est toujours la même conception, mais appliquée à la vie mentale : celle d’un organisme plastique, modifié sans cesse par l’apprentissage, par les influences extérieures, par l’exercice ou l’« expérience » au sens empiriste du terme. On retrouve d’ailleurs cette inspiration, aujourd’hui encore, dans les théories américaines de l’apprentissage, selon lesquelles l’organisme est sans cesse modifié par les influences du milieu, à la seule exception de certaines structures innées très limitées, qui se réduisent en fait aux besoins instinctifs : [p. 167] tout le reste est pure plasticité, sans véritable structuralisme. Après cette première phase, on a assisté à un renversement de la vapeur, dans la direction, cette fois, d’un structuralisme sans genèse. En biologie, le mouvement a commencé à partir de Weissmann et s’est continué avec sa descendance. En un certain sens limité, Weissmann revient à une espèce de préformisme : l’évolution n’est qu’une apparence ou le résultat du brassage des gènes, mais tout est déterminé de l’intérieur par certaines structures non modifiables sous les influences du milieu. En philosophie, la phénoménologie de Husserl, présentée comme un antipsychologisme, conduit à une intuition des structures ou des essences, indépendamment de toute genèse. Si je rappelle Husserl ici, c’est qu’il a exercé une influence dans l’histoire de la psychologie : il a inspiré en partie la théorie de la Gestalt. Cette théorie est le type même d’un structuralisme sans genèse, les structures étant permanentes et indépendantes du développement. Je sais bien que la Gestalt-Theorie a fourni des conceptions et des interprétations du développement lui-même, par exemple dans le beau livre de Koffka sur la croissance mentale ; pour lui cependant le développement est déterminé tout entier par la maturation, c’est-à-dire par une préformation qui, elle-même, obéit à des lois de Gestalt, etc. La genèse reste seconde et la perspective fondamentale préformiste.

Après avoir rappelé ces deux tendances — genèse sans structures, structures sans genèse — vous vous attendez bien à ce que je vous présente la nécessaire synthèse : genèse et structure. Ce n’est pas cependant par goût de la symétrie que, comme dans une dissertation de philosophie conforme aux saines traditions, j’aboutis ainsi à cette conclusion. Elle m’a été imposée par l’ensemble des faits que j’ai récoltés depuis environ quarante ans en étudiant la psychologie de l’enfant. Je tiens à souligner que cette longue enquête a été menée sans aucune hypothèse préalable [p. 168]sur les relations entre la genèse et la structure. Pendant longtemps je n’ai même pas réfléchi explicitement à un pareil problème et je ne l’ai envisagé qu’assez tardivement à l’occasion d’une communication de la Société française de philosophie, vers 1949, où j’ai eu l’occasion d’exposer les résultats du calcul de logique symbolique sur le groupe des quatre transformations appliqué aux opérations propositionnelles, dont nous reparlerons à l’instant. À la suite de cet exposé, Émile Bréhier, avec sa profondeur habituelle, est intervenu pour dire que sous cette forme il acceptait volontiers une psychologie génétique, parce que les genèses dont j’avais parlé étaient toujours appuyées sur des structures et que la genèse, par conséquent, était subordonnée à la structure. À quoi j’ai répondu que j’étais bien d’accord, mais à condition que la réciproque fût vraie, car toute structure présente elle-même une genèse, selon un rapport dialectique, et sans primat absolu de l’un des termes par rapport à l’autre.

J’en arrive maintenant à mes thèses. Première thèse : toute genèse part d’une structure et aboutit à une autre structure. Les états A et B dont j’ai parlé tout à l’heure dans mes définitions, sont donc toujours des structures. Prenons comme exemple ce groupe des quatre transformations, qui fournit un modèle très significatif de structure dans le domaine de l’intelligence, et dont on peut suivre la formation chez les enfants entre 12 et 15 ans. Avant l’âge de 12 ans, l’enfant ignore toute logique des propositions ; il ne connaît que quelques formes élémentaires de logique des classes avec, comme réversibilité, la forme de l’« inversion », et de logique des relations avec, comme réversibilité, la forme de la « réciprocité ». Mais on voit se constituer à partir de 12 ans et aboutir à son palier d’équilibre au [p. 169]moment de l’adolescence, vers 14 ou 15 ans, une structure nouvelle qui réunit en un même système les inversions et les réciprocités, et dont l’influence est très frappante dans tous les domaines de l’intelligence formelle à ce niveau : la structure d’un groupe qui présente quatre types de transformations, identique I, inverse N, réciproque R et corrélative C. Prenons comme exemple banal l’implication p implique q, dont l’inverse est p et non q et la réciproque q implique p. Or, on sait que l’opération p non q, réciproquée, donnera non p et q, qui constitue l’inverse de q implique p, ce qui se trouve être par ailleurs la corrélative de p implique q, la corrélative étant définie par la permutation des ou et des et (des disjonctions et des conjonctions). Nous avons donc affaire à un groupe de transformations, étant donné que par composition deux à deux, chacune de ces transformations N, R ou C donne la troisième et que les trois à la fois nous ramènent à la transformation identique I. Soit NR = C, NC = R, CR − N et NRC = I.

Cette structure est d’un grand intérêt en psychologie de l’intelligence. Elle explique un phénomène qui sans cela reste inexplicable : c’est l’apparition entre 12 et 15 ans d’une série de schèmes opératoires nouveaux dont on ne comprend pas d’emblée d’où ils proviennent et qui, d’autre part, sont contemporains, sans qu’on voie au premier abord de parenté entre eux. Par exemple, la notion de proportion en mathématiques, qui ne s’enseigne que vers 11-12 ans (si elle était de compréhension plus précoce, on la mettrait certainement au programme bien plus tôt). Deuxièmement, la possibilité de raisonner sur deux systèmes de référence à la fois : le cas d’un escargot qui avance sur une planchette elle-même déplacée dans une autre direction, ou encore la compréhension des systèmes d’équilibre physique (action et réaction, etc.). Cette structure, que je prends comme exemple, ne tombe pas du ciel, elle a une genèse. Cette genèse est très intéressante à retracer. [p. 170] On reconnaît, dans cette structure, deux formes de réversibilité distinctes, et remarquables toutes les deux : d’une part l’inversion donc la négation, et d’autre part la réciprocité, ce qui est tout autre chose. Dans un double système de références, par exemple, l’opération inverse marquera le retour au point de départ sur la planchette, tandis que la réciprocité se traduira par une compensation due au mouvement de la planchette par rapport aux références extérieures à elle. Or cette réversibilité par inversion et cette réversibilité par réciprocité sont unies dans un seul système total, tandis que, pour l’enfant de moins de 12 ans, ces deux formes de réversibilité existent bien, mais chacune à part. Un enfant de sept ans est capable d’opérations logiques déjà, mais d’opérations que j’appellerai concrètes, portant sur les objets et non sur les propositions. Ces opérations concrètes sont des opérations de classes et de relations, mais qui n’épuisent pas toute la logique de classes ni toute la logique de relations. En les analysant, vous découvrez que les opérations de classes supposent la réversibilité par inversion, + a − a = 0, et que les opérations de relations supposent la réversibilité par réciprocité. Deux systèmes parallèles mais sans relations entre eux jusque-là, tandis qu’avec le groupe INRC ils finissent par fusionner en un tout.

Cette structure, qui apparaît vers 12 ans, est donc préparée par des structures plus élémentaires, qui ne présentent pas le même caractère de structure totale, mais des caractères partiels qui se synthétiseront ensuite en une structure finale. Ces groupements de classes ou de relations, dont on peut analyser l’utilisation par l’enfant entre 7 et 12 ans, sont eux-mêmes préparés par des structures encore plus élémentaires non encore logiques, mais prélogiques, sous forme d’intuitions articulées, de régulations représentatives, qui ne présentent qu’une semi-réversibilité. La genèse de ces structures renvoie au niveau sensori-moteur [p. 171]qui est antérieur au langage et où l’on trouve déjà toute une structuration sous la forme de la construction de l’espace, de groupes de déplacement, d’objets permanents, etc. (structuration qu’on peut considérer comme le point de départ de toute la logique ultérieure). Autrement dit, chaque fois que l’on a affaire à une structure en psychologie de l’intelligence, on peut toujours en retracer la genèse à partir d’autres structures plus élémentaires, qui ne constituent pas elles-mêmes des commencements absolus, mais dérivent, par une genèse antérieure, de structures encore plus élémentaires, et ainsi de suite à l’infini.

Je dis à l’infini, mais le psychologue s’arrêtera à la naissance, il s’arrêtera au sensori-moteur, et à ce niveau, se pose bien entendu tout le problème biologique. Car les structures nerveuses ont elles-mêmes leur genèse, et ainsi de suite.

Deuxième thèse : j’ai dit jusqu’ici que toute genèse part d’une structure et aboutit à une autre structure. Mais réciproquement, toute structure a une genèse. Vous voyez d’emblée, d’après ce que j’ai dit jusqu’ici, que cette réciproque s’impose dès qu’on fait l’analyse de telles structures. Le résultat le plus clair de nos recherches en psychologie de l’intelligence, c’est que les structures mêmes les plus nécessaires dans l’esprit de l’adulte, telles que les structures logico-mathématiques, ne sont pas innées chez l’enfant ; elles se construisent peu à peu. Des structures aussi fondamentales que celles de la transitivité, par exemple, ou celle d’inclusion (impliquant qu’une classe totale contienne plus d’éléments que la sous-classe emboîtée en elle), de la commutativité des additions élémentaires, etc., toutes ces vérités qui pour nous sont des évidences absolument nécessaires, se construisent peu à peu chez l’enfant. C’est même le cas des correspondances bi-univoques et réciproques, [p. 172] de la conservation des ensembles, lorsqu’on transforme la disposition spatiale des éléments, etc. Il n’y a pas de structures innées : toute structure suppose une construction. Toutes ces constructions remontent de proche en proche à des structures antérieures et qui nous renvoient finalement, comme je le disais tout à l’heure, au problème biologique.

Bref, genèse et structure sont indissociables. Elles sont indissociables temporellement, c’est-à-dire que si l’on est en présence d’une structure au point de départ, et d’une autre structure, plus complexe, au point d’arrivée, entre les deux se situe nécessairement un processus de construction, qui est la genèse. On n’a donc jamais l’une sans l’autre ; mais l’on n’atteint pas non plus les deux au même moment, car la genèse est le passage d’un état antérieur à un état ultérieur. Comment alors concevoir d’une manière plus intime cette relation entre structure et genèse ? C’est ici que je vais reprendre l’hypothèse de l’équilibre que j’ai lancée hier imprudemment dans la discussion et qui a donné heu à des réactions diverses. J’espère la justifier un peu mieux aujourd’hui dans cet exposé.

D’abord, qu’appellerons-nous équilibre dans le domaine psychologique ? Il faut se méfier en psychologie de mots qu’on a empruntés à d’autres disciplines, beaucoup plus précises qu’elle, et qui peuvent donner des illusions de précision si on ne définit pas avec soin les concepts, pour ne pas dire trop ou pour ne pas dire des choses invérifiables.

Pour définir l’équilibre, je retiendrai trois caractères. Premièrement, l’équilibre se caractérise par sa stabilité. Mais notons tout de suite que stabilité ne signifie pas immobilité. Comme vous le savez bien, il y a en chimie et en physique des équilibres mobiles caractérisés par des transformations [p. 173] en sens contraire mais qui se compensent de façon stable. La notion de mobilité n’est donc pas contradictoire avec la notion de stabilité : l’équilibre peut être mobile et stable. Dans le domaine de l’intelligence nous avons grand besoin de cette notion d’équilibre mobile. Un système opératoire sera, par exemple, un système d’actions, une série d’opérations essentiellement mobiles, mais qui peuvent être stables en ce sens que la structure qui les détermine ne se modifiera plus une fois constituée.

Deuxième caractère : tout système peut subir des perturbations extérieures qui tendent à le modifier. Nous dirons qu’il y a équilibre quand ces perturbations extérieures sont compensées par des actions du sujet, orientées dans le sens de la compensation. L’idée de compensation me paraît fondamentale et la plus générale pour définir l’équilibre psychologique.

Enfin, troisième point sur lequel je voudrais insister : l’équilibre ainsi défini n’est pas quelque chose de passif, mais au contraire, quelque chose d’essentiellement actif. Il faut une activité d’autant plus grande que l’équilibre est plus grand. Il est très difficile de conserver un équilibre du point de vue mental. L’équilibre moral d’une personnalité suppose une force de caractère pour résister aux perturbations, pour conserver les valeurs auxquelles on tient, etc. Équilibre est synomyme d’activité. Dans le domaine de l’intelligence il en va de même. Une structure sera en équilibre dans la mesure où un individu est suffisamment actif pour pouvoir opposer à toutes les perturbations des compensations extérieures. Ces dernières finiront d’ailleurs par être anticipées par la pensée. Grâce au jeu des opérations, on peut tout à la fois anticiper les perturbations possibles et les compenser grâce aux opérations inverses ou aux opérations réciproques.

Ainsi définie, la notion d’équilibre paraît avoir une valeur particulière pour permettre la synthèse entre genèse et [p. 174]structure, et cela précisément en tant que la notion d’équilibre englobe celles de compensation et d’activité. Or, si nous considérons une structure de l’intelligence, une structure logico-mathématique quelconque (une structure de logique pure, de classe, de classification, de relation, etc., ou une opération propositionnelle), nous y retrouvons d’abord bien entendu l’activité, puisqu’il s’agit d’opérations, mais nous y retrouvons surtout ce caractère fondamental des structures logico-mathématiques qui est d’être réversibles. Une transformation logique, en effet, peut toujours être inversée par une transformation en sens contraire, ou bien réciproquée par une transformation réciproque. Or cette réversibilité, on le voit immédiatement, est très voisine de ce que j’appelais tout à l’heure compensation dans le domaine de l’équilibre. Mais il s’agit pourtant de deux réalités distinctes. Lorsque nous avons affaire à une analyse psychologique, il s’agit toujours pour nous de concilier deux systèmes, celui de la conscience et celui du comportement ou de la psychophysiologie. Sur le plan de la conscience, nous avons affaire à des implications, sur le plan du comportement ou psycho-physiologique nous avons affaire à des séries causales. Je dirai que la réversibilité des opérations, des structures logico-mathématiques, constitue le propre des structures sur le plan de l’implication, mais que, pour comprendre comment la genèse aboutit à ces structures il nous faut recourir au langage causal. C’est alors qu’apparaît la notion d’équilibre au sens où je l’ai définie, comme un système de compensations progressives ; lorsque ces compensations sont atteintes, c’est-à-dire lorsque l’équilibre est obtenu, la structure est constituée en sa réversibilité même.

Pour clarifier les choses, prenons un exemple tout à fait banal de structures logico-mathématiques. Je l’emprunte à [p. 175]l’une des expériences courantes que nous faisons en psychologie de l’enfant : la conservation de la matière d’une boulette d’argile soumise à un certain nombre de transformations. Vous présentez à l’enfant deux boulettes d’argile de même dimension, et vous allongez ensuite l’une des deux en forme de saucisse. Vous demandez alors à l’enfant si les deux présentent toujours la même quantité d’argile. Nous savons par des expériences nombreuses qu’au début l’enfant conteste cette conservation de la matière : il s’imagine qu’il y en a davantage dans la saucisse parce qu’elle est plus longue, ou qu’il y en a moins parce qu’elle est plus mince. Il faudra attendre en moyenne 7 ou 8 ans pour qu’il admette que la quantité de matière n’a pas changé, un temps un peu plus long pour aboutir à la conservation du poids, et finalement jusqu’à 11-12 ans pour la conservation du volume.

Or la conservation de la matière est une structure, ou du moins l’indice d’une structure, qui repose, bien entendu, sur tout un groupement opératoire plus complexe, mais dont la réversibilité se traduit par cette conservation, expression même des compensations en jeu dans les opérations. D’où vient cette structure ? Les théories courantes du développement, de la genèse, en psychologie de l’intelligence, invoquent tour à tour, ou simultanément trois facteurs dont le premier est la maturation — donc un facteur interne, structural, mais héréditaires — le deuxième, l’influence du milieu physique, de l’expérience ou de l’exercice, le troisième la transmission sociale. Voyons ce que valent ces trois facteurs dans le cas de notre boulette de pâte à modeler. Premièrement, la maturation. Il est certain qu’elle joue son rôle, mais elle est loin de nous suffire pour résoudre notre problème. La preuve, c’est que cette accession à la conservation ne se fait pas au même âge dans les différents milieux. Une de mes étudiantes, d’origine iranienne, consacre sa thèse à des expériences diverses [p. 176]faites à Téhéran et dans les campagnes reculées de son pays. À Téhéran, elle retrouve à peu près les mêmes âges qu’à Genève ou à Paris ; dans les campagnes reculées, elle constate un retard considérable. La maturation par conséquent n’est pas seule en jeu, il faut faire intervenir le milieu social, l’exercice, l’expérience. Deuxième facteur : l’expérience physique. Elle joue certainement un rôle. À force de manipuler des objets on en vient, je n’en doute pas, à des notions de conservation. Mais dans le domaine précis de la conservation de la matière, je vois pourtant deux difficultés. D’abord, cette matière qui est censée se conserver pour l’enfant avant le poids et le volume, est une réalité qu’on ne peut ni percevoir ni mesurer. Qu’est-ce qu’une quantité de matière dont le poids varie et dont le volume varie ? Ce n’est rien d’accessible aux sens : c’est la substance. Il est très intéressant de voir que l’enfant commence par la substance, comme les présocratiques, avant d’en venir à des conservations vérifiables par des mesures. En effet, cette conservation de la substance est celle d’une forme vide. Rien ne la sous-tend au point de vue de la mesure ou de la perception possibles. Je ne vois pas comment l’expérience aurait imposé l’idée de la conservation de la substance avant celles du poids et du volume. Elle est donc exigée par une structuration logique, beaucoup plus que par l’expérience et n’est en tout cas pas due à l’expérience seule.

D’autre part, nous avons fait des expériences d’apprentissage, par la méthode de la lecture des résultats. Elles peuvent accélérer le processus ; elles sont impuissantes à introduire du dehors une nouvelle structure logique.

Troisième facteur : la transmission sociale. Elle aussi joue, bien entendu, un rôle fondamental, mais si elle constitue une condition nécessaire, elle n’est pas non plus suffisante. Notons d’abord qu’on n’enseigne pas la conservation : les pédagogues ne se doutent même pas en [p. 177]général qu’il y ait lieu de l’enseigner aux jeunes enfants ; ensuite, lorsqu’on transmet une connaissance à l’enfant, l’expérience montre que, ou elle reste lettre morte, ou bien, si elle est comprise, elle est restructurée. Or, cette restructuration exige une logique interne.

Je dirai donc que chacun de ces trois facteurs joue un rôle, mais qu’aucun ne suffit.

C’est ici que je ferai intervenir l’équilibre ou l’équilibration. Pour donner un contenu plus concret à ce qui n’est jusqu’ici qu’un mot abstrait, je voudrais envisager un modèle plus précis, qui ne peut être, dans le cas particulier, qu’un modèle probabiliste, et qui vous montrera comment le sujet passe progressivement d’un état d’équilibre instable à un état d’équilibre de plus en plus stable jusqu’à la compensation complète qui caractérisera l’équilibre. J’emprunterai — parce qu’il peut être suggestif — le langage de la théorie des jeux. On peut distinguer, en effet, dans le développement de l’intelligence, quatre phases que l’on peut appeler, dans ce langage, des phases de « stratégie ». La première est la plus probable au point de départ ; la seconde devient la plus probable en fonction des résultats de la première, mais ne l’est pas dès le départ ; la troisième devient la plus probable en fonction de la seconde, mais pas auparavant ; et ainsi de suite. Il s’agit donc d’une probabilité séquentielle. En étudiant les réactions d’enfants de différents âges, on peut observer que, dans une première phase, l’enfant n’utilise qu’une seule dimension. Il vous dira : « Il y a plus de pâte ici que là, parce que c’est plus grand, c’est plus long ». Si vous allongez davantage, il vous dira : « Il y a encore plus, parce que c’est plus long ». En s’allongeant, le morceau de pâte s’amincit naturellement, mais l’enfant ne considère encore qu’une dimension et néglige totalement l’autre. Certains enfants, [p. 178]il est vrai se réfèrent à l’épaisseur, mais ils sont moins nombreux. Ceux-là diront : « Il y en a moins, parce que c’est plus mince ; il y en a encore moins parce que c’est encore plus mince », mais ils oublieront la longueur. Dans les deux cas, la conservation est ignorée et l’enfant ne retient qu’une dimension, soit l’une soit l’autre, non les deux à la fois. Je pense que cette première phase est la plus probable au départ. Pourquoi ? Si vous essayez de quantifier, je dirai par exemple (arbitrairement) que la longueur vous donne une probabilité de 0,7, supposé qu’il y ait sept cas sur dix qui invoquent la longueur et que vous trouviez pour l’épaisseur trois cas, donc une probabilité de 0,3. Mais du moment que l’enfant raisonne sur l’un des cas et non sur l’autre et qu’il les juge donc indépendants, la probabilité des deux à la fois sera de 0,21, ou en tout cas intermédiaire entre 0,21 et 0,3 ou 0,21 et 0,7. Deux à la fois est plus difficile qu’un seul. La réaction la plus probable au point de départ est donc la centration sur une seule dimension.

Examinons maintenant la seconde phase. L’enfant va renverser son jugement. Soit l’enfant qui raisonne sur la longueur. Il vous dit : « C’est toujours plus parce que c’est plus long ». Mais il devient probable — je ne dis pas au départ, mais en fonction de cette première phase — qu’à un moment donné il adoptera une attitude inverse, et cela pour deux raisons. D’abord pour un motif de contraste perceptif. Si vous continuez à allonger votre boulette jusqu’à en faire un vermicelle, il finira par vous dire : « Ah non, maintenant il y en a moins, parce que c’est trop mince… » Il devient donc sensible à cette minceur qu’il avait négligée jusque-là. Il l’avait perçue, bien entendu, mais négligée conceptuellement. Le deuxième motif est une insatisfaction subjective. À force de répéter tout le temps : « Il y en a plus parce que c’est plus long… », l’enfant commence à douter de lui-même. Il est comme le savant qui commence à douter d’une théorie lorsqu’elle [p. 179]s’applique trop facilement à tous les cas. L’enfant aura plus de doutes à la dixième affirmation qu’à la première, ou à la seconde. Et pour ces deux raisons conjointes, il est bien probable qu’à un moment donné il va renoncer à envisager la longueur et qu’il va raisonner sur l’épaisseur. Mais, à ce niveau du processus, il raisonne sur l’épaisseur comme il a raisonné sur la longueur. Il oublie la longueur et continue à ne considérer qu’une seule dimension. Cette deuxième phase est plus courte, bien entendu, que la première, se ramenant parfois à quelques minutes, mais dans des cas assez rares.

Troisième phase : l’enfant va raisonner sur les deux dimensions à la fois. Mais d’abord il va osciller entre les deux. Puisqu’il a jusqu’ici invoqué tantôt la longueur, tantôt l’épaisseur, toutes les fois que vous lui présentez un dispositif nouveau et que vous transformez la forme de votre boulette, il va choisir tantôt l’épaisseur, tantôt la longueur. Il va vous dire : « Je ne sais pas, c’est plus, parce que c’est plus long… non, c’est plus mince, alors il y en a un peu moins… » Ce qui l’amènera — et il s’agit ici encore d’une probabilité non pas a priori, mais séquentielle, en fonction de cette situation précise — à découvrir la solidarité entre les deux transformations. Il découvre qu’à mesure que la boulette s’allonge, elle s’amincit, et que toute transformation de la longueur entraîne une transformation de l’épaisseur, et réciproquement. Dès lors, l’enfant commence à raisonner sur des transformations, alors qu’il n’avait raisonné jusqu’ici que sur des configurations, d’abord celle de la boulette, puis celle de la saucisse, indépendamment l’une de l’autre. Mais dès qu’il raisonnera sur la longueur et l’épaisseur à la fois, donc sur la solidarité des deux variables, il va se mettre à raisonner en termes de transformation. Il va découvrir par conséquent que les deux variations sont en sens inverse l’une de l’autre : qu’à mesure que « cela » s’allonge, « cela » [p. 180]s’amincit, ou qu’à mesure que « cela » s’épaissit, « cela » se raccourcit. C’est-à-dire qu’il va s’engager dans la voie de la compensation. Lorsqu’il est engagé dans cette voie-là, la structure va se cristalliser : puisque c’est la même pâte qu’on vient de transformer sans rien ajouter, ni rien enlever, et qu’elle se transforme dans deux dimensions mais en sens inverse l’une de l’autre, alors tout ce que la boulette va gagner en longueur, elle le perdra en épaisseur, et réciproquement. L’enfant se trouve maintenant devant un système réversible, et nous en sommes à la quatrième phase. Or, il s’agit bien là d’une équilibration progressive et — j’insiste sur ce point — d’une équilibration qui n’est pas préformée. Le deuxième ou le troisième stade ne devient plus probable qu’en fonction du stade immédiatement précédent, et non pas en fonction du point de départ. Nous sommes donc en présence d’un processus à probabilité séquentielle et qui aboutit finalement à une nécessité, mais au moment seulement où l’enfant acquiert la compréhension de la compensation et où l’équilibre se traduit directement par ce système d’implication que j’appelais tout à l’heure la réversibilité. À ce niveau d’équilibre, il atteint à une stabilité, car il n’a plus aucune raison de nier la conservation ; mais cette structure va s’intégrer tôt ou tard, bien entendu, dans des systèmes ultérieurs plus complexes.

C’est de cette manière, me semble-t-il, qu’une structure extratemporelle peut naître d’un processus temporel. Dans la genèse temporelle, les étapes n’obéissent qu’à des probabilités croissantes qui sont toutes déterminées par un ordre de succession temporel, mais, une fois la structure équilibrée et cristallisée, elle s’impose avec nécessité à l’esprit du sujet ; cette nécessité est la marque de l’achèvement de la structure, qui devient alors intemporelle. C’est à dessein que j’use ici de termes qui peuvent paraître contradictoires — je dirai, si vous préférez, que nous en arrivons [p. 181] à une sorte de nécessité a priori, mais à un a priori ne se constituant qu’au terme et non au point de départ, à titre de résultante et non à titre de source, et qui ne retient donc de l’idée aprioriste que celle de nécessité et non celle de préformation.