5.
Problèmes de psychologie génétique ^{1 a} 🔗

Pour commencer par cette grande question, seul l’examen de la formation psychologique des conduites permet de faire la part de l’innéité éventuelle de certains de leurs éléments et la part de l’acquisition, par expérience ou par influence sociale. On a souvent prétendu, par exemple, qu’il existait chez l’enfant un « instinct d’imitation ». Or l’étude de la formation de l’imitation entre 4 et 6 et 18 à 24 mois permet au contraire de suivre pas à pas l’apprentissage véritable que comporte cette fonction et les liaisons entre cet apprentissage et l’intelligence sensori-motrice en développement. On observe notamment des « erreurs » d’imitation très significatives à cet égard : un de mes enfants, en présence du modèle consistant à ouvrir et fermer les yeux a commencé par répondre en ouvrant et fermant la bouche ! ²

D’ailleurs, le recours à l’innéité ne résout jamais les problèmes mais les renvoie simplement à la biologie et, tant [p. 134] que la question fondamentale de l’hérédité de l’acquis n’est pas définitivement résolue, on peut toujours supposer qu’à l’origine d’un mécanisme inné on trouvera des facteurs d’acquisition en fonction du milieu. Nous avons toujours pensé personnellement qu’il est impossible d’expliquer les conduites sensori-motrices innées sans cette hypothèse de l’hérédité de l’acquis. Cela est vraisemblable en particulier des réflexes (absolus) qui sont au point de départ des réactions sensori-motrices les plus importantes de la première année y compris l’intelligence sensori-motrice elle-même ³. Pour nous faire une opinion sur cette question essentielle, nous avons il y a quelques années (après avoir étudié jadis la zoologie des mollusques, avant de faire de la psychologie de l’enfant) analysé un beau cas d’adaptation sensori-motrice chez la Limnæa Stagnalis (et un cas qui malgré les apparences touche de près à la psychologie du développement !). La Limnæa Stagnalis est un mollusque d’eau douce qui présente une forme allongée dans les marais, mais qui dans les grands lacs aux rives plates et caillouteuses, prend au contraire une forme contractée et globuleuse à cause des mouvements que fait l’animal pendant sa croissance pour résister à l’agitation de l’eau (contraction du muscle columellaire qui est fixé à la spire et agrandissement de l’ouverture par application réflexe de la sole pédieuse sur les cailloux). Or, en étudiant en aquarium l’hérédité de ces Limnées contractées des lacs (avec élevages en lignée pure, croisements avec d’autres races, etc.), nous avons pu constater que cette forme n’est pas un simple phénotype mais est parfaitement héréditaire, avec stabilité contrôlée durant 6 à 7 générations ⁴. Les mutationnistes [p. 135] m’ont naturellement répondu que c’était là une mutation fortuite, qui survit dans les lacs mais est éliminée pour une raison quelconque dans les eaux des marais. Seulement, l’intérêt de ce cas est que, si la forme allongée ne peut pas vivre dans les lacs aux endroits caillouteux exposés aux vagues, la forme contractée peut vivre n’importe où et nous l’avons transplantée il y a 27 ans dans un marais où ses descendants prospèrent encore en conservant la forme du lac. Il est donc bien difficile d’expliquer par le hasard la formation de cette race adaptée aux mouvements de l’eau et qui ne s’observe que sur les rivages les plus exposés des grands lacs ! Nous ne voyons pas d’autre explication possible en cet exemple que l’intervention d’une action du milieu sur le mécanisme réflexe et la morphogénèse.

Pour revenir à l’enfant, si l’on était conduit à admettre quelques éléments innés, par exemple dans la perception de l’espace (cela n’est pas exclu, quoique non prouvé, en ce qui concerne les trois dimensions, puisque nous n’arrivons pas à imaginer mais seulement à concevoir un espace à 4 ou n dimensions), il resterait à savoir s’il s’agit alors d’une hérédité d’origine endogène ou d’une hérédité à partir d’acquisitions ancestrales en fonction du milieu et de l’expérience.

Cette double possibilité s’applique en particulier à un facteur dont on a certainement exagéré la portée en psychologie de l’enfant, bien qu’il joue un rôle indéniable : c’est la maturation du système nerveux, sur laquelle A. Gesell a fondé tous ses travaux et H. Wallon une partie des siens. Deux remarques s’imposent à cet égard, en plus de ce que nous venons de rappeler de l’hérédité de l’acquis.

La première est que la maturation n’est sans doute jamais indépendante d’un certain exercice fonctionnel, où l’expérience joue donc son rôle. On admet, par exemple, en général, depuis les recherches de Toumay, que la coordination [p. 136]entre la vision et la préhension s’effectue vers 4 mois ½ (myélinisation du faisceau pyramidal). Or, chez mes trois enfants (nés à terme) les trois signes concomitants de cette coordination (saisir un objet dans le champ visuel, apporter devant les yeux un objet saisi en dehors du champ visuel) se sont produits chez l’un à 6 mois, chez le second à 4 ⅛ mois et chez le troisième à 3 mois sans qu’il existe de différence notable de niveau intellectuel entre eux ⁵. C’est que le premier a été objet de peu d’expériences, tandis que j’avais fait avec le troisième dès 2 mois une série d’essais sur l’imitation des mouvements de la main. L’exercice semble donc jouer un rôle dans l’accélération ou le retard de certaines formes de maturation.

La seconde remarque est que la maturation du système nerveux ouvre simplement une série de possibilités (et la non-maturation entraîne une série d’impossibilités), mais sans que ces possibilités donnent lieu à une actualisation immédiate tant que les conditions d’expérience matérielle ou d’interaction sociale n’entraînent pas cette actualisation. On peut, par exemple, se demander si les opérations logiques sont innées chez l’enfant (ce que plus de trente années d’études sur ce sujet nous ont conduit à considérer comme fort peu probable), et un des arguments que l’on pourrait invoquer en faveur de cette innéité serait que les connexions nerveuses elles-mêmes présentent une certaine structure isomorphe à celle de la logique : la loi neurologique du tout ou rien peut en effet se traduire par une arithmétique binaire (1 et /0) isomorphe à l’algèbre de Boole, et W. McCulloch avec la collaboration de Pitts ont montré que les connexions névrotiques prennent la forme des diverses opérations de la logique des fonctions propositionnelles (disjonction, conjonction, exclusion, etc.). [p. 137] Mais, tout en admettant volontiers que ces faits constituent une condition nécessaire de la formation de la logique, nous ne pensons pas qu’ils en soient la condition suffisante, car les structures logiques ne se constituent que peu à peu au cours du développement de l’enfant, en connexion avec le langage et surtout avec les échanges sociaux : le système nerveux et sa maturation tardive (myélogenèse et surtout cytodendrogenèse) se bornent ainsi à ouvrir un certain champ de possibilités à l’intérieur duquel s’actualiseront un certain nombre de conduites (et sans doute assez peu par rapport au nombre des possibilités encore ouvertes) ; mais cette actualisation suppose certaines conditions d’expérience physique (manipulation des objets, etc., ce qui est essentiel également pour la logique) et certaines conditions sociales (échange réglé des informations, contrôle mutuel, etc.) et ce sont ces diverses conditions qui détermineront l’achèvement de ce que la maturation rend simplement possible.

Si la logique n’est pas innée chez l’enfant il reste alors à résoudre un difficile problème de psychologie générale : comment expliquer que les structures logiques deviennent nécessaires à un niveau donné ? Par exemple, si A = B et si B = C, le petit enfant n’est nullement certain que A = C (nous en donnerons des exemples tout à l’heure), tandis qu’après 7 à 8 et surtout 11 ou 12 ans, il lui est impossible de ne pas conclure A = C.

La logique, chez l’enfant (comme partout croyons-nous), se présente essentiellement sous la forme de structures opératoires, c’est-à-dire que l’acte logique consiste essentiellement à opérer, donc à agir sur les choses ou sur les autres. Une opération est, en effet, une action, effective ou intériorisée, mais devenue réversible et coordonnée à [p. 138]d’autres opérations en une structure d’ensemble comportant des lois de totalité. Une opération est réversible signifie que toute opération correspond à une opération inverse : exemple l’addition et la soustraction logiques ou arithmétiques. D’autre part, une opération n’est jamais isolée : elle est solidaire d’une structure opératoire, telle que les « groupes » en mathématiques (opération directe + 1 ; inverse − 1 ; identique 1 − 1 = 0 et associativité [1 + 1] − 1 = 1 + [1 − 1], ou les réseaux (étudiés par le grand mathématicien russe Glivenko sous le nom de « structures »), ou les structures plus élémentaires que les groupes et les réseaux que nous avons appelées « groupements » ⁶. Chacune de ces structures comporte des lois de totalités qui définissent le système opératoire en tant que système, et une forme particulière de réversibilité (inversion dans le groupe, réciprocité dans le réseau, etc.).

Or, le critère psychologique de la constitution des structures opératoires et par conséquent de l’achèvement de la réversibilité (celle-ci constituant un processus qui progresse graduellement au cours du développement) est l’élaboration d’invariants ou de notions de conservation. Par exemple, au niveau que nous appellerons de la représentation préopératoire, les enfants de 4 à 6 ans, après avoir rempli eux-mêmes deux petits verres de quantités égales de perles (en mettant d’une main une perle bleue dans le verre de gauche pendant qu’ils mettent de l’autre main une perle rouge dans le verre de droite) pensent que les quantités ne sont plus égales s’ils versent l’un de ces verres dans un petit bocal plus mince et plus élevé : la quantité des perles ne se conserve donc pas au cours des transvasements. Par contre, lors de la formation des premières structures opératoires concrètes (vers 7-8 ans) l’enfant [p. 139] admettra que la quantité se conserve nécessairement (de nouveau le sentiment de nécessité) parce qu’on a seulement déplacé les perles et qu’on peut les remettre comme elles étaient auparavant (réversibilité) ⁷ : la constitution de cette notion de conservation est donc typique d’un certain niveau opératoire.

En partant de ces critères (que nous n’avons pas inventés a priori mais découverts empiriquement), on peut alors distinguer quatre grands stades dans le développement de la logique de l’enfant :

1. De la naissance à 1 ½-2 ans, on peut parler d’une période sensori-motrice, antérieure au langage, où il n’y a encore ni opérations proprement dites ni logique, mais où les actions s’organisent déjà selon certaines structures qui annoncent ou préparent la réversibilité et la constitution des invariants. Par exemple, vers 5-6 mois le bébé ne présente aucune conduite de recherche de l’objet qui disparaît de son champ visuel (il ne soulève pas un mouchoir que l’on pose sur un jouet qu’il allait saisir, etc.), tandis que vers 12 ou 18 mois l’objet est devenu permanent et donne lieu à des conduites de recherche systématique (en fonction de ses positions successives) : or, la constitution de ce premier invariant qu’est l’objet permanent dans l’espace proche est fiée à une organisation des mouvements propres et des déplacements de l’objet conforme à ce que les géomètres appellent le « groupe des déplacements » : il y a donc là un début remarquable de réversibilité pratique ⁸.

2. De 2 à 7-8 ans, débute la pensée avec le langage, le jeu symbolique, l’imitation différée, l’image mentale et les autres formes de la fonction symbolique. Cette représentation croissante consiste pour une bonne part en une intériorisation [p. 140] progressive des actions, jusque-là exécutées de façon purement matérielle (ou sensori-motrice). Mais les actions intériorisées n’atteignent point encore le niveau des opérations réversibles car, sur le plan de la représentation, il est beaucoup plus difficile qu’il ne semble d’inverser les actions : par exemple, se représenter l’ordre des points de repère sur le chemin du retour alors qu’ils viennent d’être énumérés dans l’ordre exact sur le chemin de l’aller. Faute d’opérations réversibles et des structures d’ensemble auxquelles elles aboutissent, l’enfant de ce niveau ne parvient donc pas à comprendre la conservation des ensembles (quantités discontinues) ni des quantités continues en cas de modification des configurations spatiales. Nous venons d’en donner un exemple pour les quantités discontinues (les perles dans les récipients de verre). En voici un autre pour les quantités continues : on donne à l’enfant deux boulettes de pâte à modeler de mêmes dimensions et de même poids, puis on en transforme une en galette, ou en saucisse, etc. et l’on demande (a) si elle contient toujours autant de pâte, (b) si elle présente le même poids et (c) si son volume est resté le même (pour le volume l’expérience se fait en immergeant dans un verre d’eau la boulette témoin et en demandant si la saucisse ou la galette, etc., « prendront autant de place » dans l’eau d’un autre verre). Or, la conservation de la quantité de matière n’est acquise que vers 7-8 ans en moyenne, celle du poids vers 9-10 ans et celle du volume que vers 11-12 ans (chez les enfants de Genève) ⁹. On peut faire des expériences semblables sur la conservation des longueurs, des distances (toutes deux vers 7-8 ans), des surfaces, etc. ¹⁰

Or, dans les domaines non encore structurés par des [p. 141]notions de conservation, on n’observe pas encore non plus, ces autres liaisons logiques élémentaires qui dérivent également de l’usage des opérations et qui sont la transitivité, la commutativité, etc. En ce qui concerne la transitivité, on peut par exemple donner à l’enfant deux barres de laiton exactement pareilles et il constate l’égalité de leurs poids, soit A = B ; après quoi on fait comparer le poids de B à celui d’une boule de plomb C ; l’enfant s’attend à ce que C soit plus lourd mais il constate à la balance l’égalité B = C ; enfin on demande si A = C ou non, en rappelant les égalités A = B et B = C. Or, au niveau préopératoire (qui dure jusque vers 8-9 ans dans le cas du poids), l’enfant est persuadé que le plomb C sera plus lourd que A malgré les égalités constatées antérieurement. Certains sujets nous ont même dit : « C’est bon pour une fois, que ce soit égal (A = C) mais cette fois le plomb sera plus lourd (C > A), parce qu’il est plus lourd ! » ¹¹

3. Vers 7-8 ans, en moyenne (mais répétons-le, ces âges moyens dépendent des milieux sociaux et scolaires), l’enfant parvient, après d’intéressantes phases de transition dans le détail desquelles nous ne saurions entrer ici, à la constitution d’une logique et de structures opératoires que nous appellerons « concrètes ». Ce caractère « concret » par opposition à formel, est particulièrement instructif pour la psychologie des opérations logiques en général : il signifie qu’à ce niveau, qui est donc celui des débuts d’une logique proprement dite, les opérations ne portent pas encore sur des propositions ou énoncés verbaux, mais sur les objets eux-mêmes, qu’elles se bornent à classer, à sérier, à mettre en correspondance, etc. En d’autres termes, l’opération naissante est encore liée à l’action sur les objets et à la manipulation effective ou à peine mentalisée.

[p. 142]Néanmoins, si proche restent-elles de l’action, ces « opérations concrètes » s’organisent déjà en structures réversibles présentant leurs lois de totalité. Ce sont, par exemple, les classifications : en effet, une classe logique n’existe pas à l’état isolé, mais seulement en tant que reliée par des inclusions diverses à ce système général d’emboîtements hiérarchiques qu’est une classification, dont l’opération directe est l’addition des classes (A + A’ = B) et l’opération inverse la soustraction reposant sur la réversibilité par inversion ou négation (B − A’ = A ou A − A = O). Une autre structure concrète essentielle est la sériation qui consiste à ordonner des objets selon une qualité croissante ou décroissante (A < B < C < …) et dont la réversibilité consiste en réciprocité comme dans toutes les autres structures de relation. Il convient, d’autre part, de distinguer les structures multiplicatives (correspondances, matrices, etc.) qui se constituent au même niveau ¹².

En bref, les premières structures concrètes reposent [p. 143] toutes sur des opérations de classes et de relations (mais sans épuiser la logique des classes ni celle des relations) et s’organisent selon des lois qu’il est facile de définir : ce sont ces structures, dont la conséquence psychologique la plus directe est la constitution des notions de conservation, que nous avons appelées « groupements élémentaires » par opposition aux groupes logiques et aux réseaux du niveau supérieur. Leur fonction essentielle consiste à organiser, l’un après l’autre, les divers domaines de l’expérience, mais, répétons-le, sans qu’il y ait encore de différenciation complète entre le contenu et la forme, puisque par exemple les mêmes opérations s’appliquent à la quantité de matière 1 à 2 ans avant le poids et au poids 1 à 2 ans avant le volume.

4. Vers 11-12 ans, enfin (avec un palier d’équilibre vers 14-15 ans), de nouvelles opérations apparaissent par généralisation progressive à partir des précédentes : ce sont les opérations de la « logique des propositions » qui peuvent dorénavant porter sur de simples énoncés verbaux (propositions), c’est-à-dire sur de simples hypothèses et non plus exclusivement sur des objets. Le raisonnement hypothético-déductif devient ainsi possible et, avec lui, la constitution d’une logique « formelle », c’est-à-dire applicable à n’importe quels contenus.

Deux structures d’ensemble nouvelles se constituent alors, qui marquent l’achèvement des structurations, jusque-là incomplètes, du niveau précédent. Ce sont :

A. Le « réseau » de la logique des propositions, reconnaissable à l’apparition des opérations combinatoires. C’est une chose remarquable, en effet, que de constater vers 11-12 ans (cet âge étant donc toujours relatif aux milieux sociaux étudiés) la capacité du préadolescent de trouver pour la première fois, et sans enseignement scolaire sur ce point (du moins à Genève) des méthodes systématiques pour grouper les objets selon toutes les combinaisons [p. 144]n à n (jusqu’à n = 3, 4 ou 5). Par exemple, dans une expérience de B. Inhelder on donne au sujet 4 bocaux contenant des liquides incolores et inodores, dont 2 d’entre eux additionnés de quelques gouttes d’un compte-gouttes donnant une couleur jaune, dont un troisième est neutre et le quatrième contient un décolorant : la consigne étant simplement de reproduire la couleur jaune, les sujets de 11-12 ans procèdent selon une combinatoire systématique inconnue jusque-là ¹³. Or, les opérations propositionnelles qui se constituent au même niveau, reposent précisément sur une combinatoire : il est donc difficile d’admettre que ce soit par hasard que se constitue au même âge et dans tous les domaines la capacité de combiner des objets ou des propositions, alors qu’au niveau des opérations concrètes il n’existait que des systèmes d’emboîtements simples : du point de vue mathématique on peut exprimer la chose en disant qu’aux ensembles simples se superpose donc « l’ensemble de tous les sous-ensembles » qui est un réseau et qui fonde simultanément les opérations combinatoires et celles de la logique des propositions.

B. En corrélation étroite avec la structure de réseaux se constitue une structure de « groupe » de quatre transformations (groupe de Klein), qui a également une grande importance dans les raisonnements caractéristiques de ce dernier niveau. Soit une opération propositionnelle telle que « ou p est vraie ou q ou toutes les deux » ce qu’on symbolise par p ∨ q. Appelons I la transformation identique qui laisse p ∨ q inchangée. Mais on peut nier cette opération, ce qui donne (en appelant N l’inversion ou négation) : N (p ∨ q) = p.q (« ni p ni q »). On peut aussi établir la réciproque R de p ∨ q, soit p ∨ q (« ou non-p ou non-q ») et sa corrélative C, qui est p. q (« à la fois p et q »). [p. 145] Ou alors le groupe commutatif NR = C ; NC = R ; CR = N et NRC = I.

Or, ici à nouveau, cette structure n’intervient pas seulement dans les raisonnements verbaux de l’adolescent, mais encore dans une quantité de raisonnements expérimentaux, qui sont transformés par cette capacité formelle. Par exemple, lorsqu’il s’agit de raisonner sur un système en équilibre mécanique ou hydrostatique, on a l’action = I, sa négation = N, la réaction = R, et sa négation = C. Ou encore, s’il s’agit de deux systèmes de référence conjoints, par exemple du mouvement d’un escargot sur une planchette que l’on déplace en même temps, on a aussi, pour l’un des systèmes les transformations I et N et pour l’autre les transformations R et C avec toutes les combinaisons entre deux. Mais c’est dans l’acquisition du schéma opératoire des proportions mathématiques que cette structure joue son rôle le plus général, puisque l’on a pour une opération x la proportion logique Ix/Rx = Cx/Nx. Or, c’est également à ce même âge, comme on l’a observé un peu partout, que la notion de proportions devient accessible à l’enfant. ¹⁴

Cela dit, nous pouvons en revenir à notre problème : comment expliquer que, partant d’une étonnante insensibilité aux déductions les plus simples, l’enfant en vienne par étapes progressives à éprouver ces états de conscience spécifiques qui caractérisent la nécessité logique si p est vrai (p. ex. A = B et B = C) alors q est nécessairement vrai (A = C) ? Quatre facteurs distincts peuvent être invoqués à cet égard : l’innéité des structures dans le système nerveux, l’expérience physique, la transmission sociale et les lois probabilistes d’équilibre.

[p. 146] Nous avons déjà suffisamment parlé du facteur d’innéité pour n’y point revenir ici : rappelons simplement que si les coordinations nerveuses déterminent le cadre des possibilités et impossibilités à l’intérieur duquel se construiront les structures logiques, ces coordinations ne contiennent pas d’avance, à l’état préformé, ces structures en tant que logiques, c’est-à-dire en tant qu’instruments de pensée. Toute une construction est donc nécessaire pour conduire du système nerveux à la logique et celle-ci ne peut par conséquent être considérée comme innée.

Faut-il alors considérer la nécessité logique comme tirée de l’expérience physique et les règles logiques comme constituant les lois les plus générales des objets eux-mêmes (la « physique de l’objet quelconque » dont parle Gonseth) ? Certes, ce n’est qu’à l’occasion des actions exercées sur les objets que se constituent les structures logiques et nous avons insisté sur le fait que la source des opérations logiques n’est autre que l’action elle-même, laquelle ne peut naturellement avoir lieu qu’en s’appliquant à des objets. D’autre part, l’existence d’un niveau des « opérations concrètes » montre assez que, avant de s’appliquer aux purs énoncés verbaux ou « propositions », la logique s’organise au sein des manipulations pratiques portant sur les objets. Enfin, il va de soi que les lois physiques des objets sont conformes aux règles de conservation (ou d’identité), de transitivité, de commutativité, etc., ainsi qu’aux opérations d’addition (et son inverse la dissociation ou soustraction) et de multiplication (et son inverse l’abstraction logique : si A × B = AB alors AB : A = B), autrement dit aux structures logiques les plus générales.

Cependant il ne faut pas oublier un fait fondamental : c’est que l’action modifie sans cesse les objets et que ces transformations sont également objet de connaissance. L’une des propositions essentielles de K. Marx en sociologie est que l’homme agit sur la nature dans le but de produire, [p. 147] tout en étant conditionné par les lois de la nature. Cette interaction entre les propriétés de l’objet et celles de la production humaine se retrouve en psychologie de la connaissance : on ne connaît les objets qu’en agissant sur eux et en produisant en eux quelque transformation. Par exemple, les opérations logiques consistant à classer ou à sérier consistent à « produire » des collections ou un certain ordre de succession au moyen des objets dont on utilise à cet égard les propriétés.

D’un tel point de vue, on comprend alors comment se constitue la nécessité logique, tandis qu’elle resterait inexplicable si elle consistait simplement en une lecture des propriétés de l’objet. Par exemple si l’« opération identique » ± 0 qui revient à une addition (ou soustraction) de la classe nulle 0 résulte nécessairement de la composition entre l’opération directe + A et l’opération inverse −A, donc + A − A = ± 0, cela signifie que d’ajouter un ensemble puis de l’enlever équivaut à ne rien ajouter ni enlever : le sentiment de nécessité qui accompagne cette évidence ne revient donc pas à constater simplement les propriétés des objets de la collection A (ce qui donnerait lieu à une constatation pure et non pas à une conscience de la nécessité) mais résulte de la coordination des actions d’ajouter et d’enlever dans la production d’une telle classification.

Mais si l’action intervient ainsi dans la structuration des opérations logiques, il est clair qu’il faut réserver une part au facteur social dans la constitution de ces structures, car l’individu n’agit jamais seul mais est socialisé à des degrés divers. Il est clair, par exemple, que la nécessité inhérente au principe de contradiction présente tous les caractères, en plus de ceux de la coordination des actions, d’une véritable obligation collective, car c’est surtout vis-à-vis des autres que nous sommes obligés de ne pas nous contredire : lorsque nous disons un jour le contraire de ce que [p. 148] nous avons dit la veille, il nous serait facile d’oublier cette contradiction si nos partenaires sociaux ne nous obligeaient pas à choisir et à rester fidèle aux affirmations choisies ! Mais il faut introduire des distinctions dans les différents types possibles de rapports sociaux car tous ne conduisent pas également à la logique. Les règles logiques ne sont pas imposées par le groupe social comme les règles de la grammaire, telles que l’accord du verbe et de son sujet, etc., c’est-à-dire par la simple autorité de l’usage et du consentement commun. La forme d’interaction collective qui intervient dans la constitution des structures logiques est essentiellement la coordination des actions interindividuelles dans le travail en commun et dans l’échange verbal. En effet, si l’on analyse cette coordination collective des actions, on s’aperçoit qu’une telle coordination consiste encore en opérations, mais interindividuelles et non plus intraindividuelles : ce que fait l’un est, par exemple, complété par ce que fait un autre (addition), ou se trouve correspondre à ce que font les autres (correspondance multiplicative) ; ou encore ce que fait l’un diffère de ce que font les autres, mais certaines clefs permettent la mise en relation de ces points de vue différents (réciprocité), etc. D’autre part, les luttes et oppositions font intervenir les négations et opérations inverses, etc. En bref, il n’y a pas, d’un côté, les coordinations intraindividuelles des actions et d’un autre côté, la vie sociale qui les unifie : il y a identité foncière entre les opérations interindividuelles et les opérations intraindividuelles de telle sorte que celles-ci ne peuvent être isolées que par abstraction au sein d’une totalité où les facteurs biologiques et les facteurs sociaux de l’action interfèrent sans cesse entre eux ¹⁵.

Mais, s’il en est ainsi, un quatrième facteur doit être invoqué, que l’on oublie trop souvent mais dont l’avenir des [p. 149]recherches montrera certainement l’importance de façon croissante : c’est le facteur d’équilibre lié aux considérations probabilistes. Il est d’abord clair que chacun des trois facteurs précédents est subordonné pour sa part à des lois d’équilibre et que leur interaction elle-même comporte un aspect d’équilibration. C’est ainsi que la coordination des actions d’un sujet individuel se manifeste sans cesse par des déséquilibres momentanés (correspondant aux besoins ou aux problèmes) et par des rééquilibrations (correspondant aux satisfactions ou aux solutions). De même, il va de soi que la coordination sociale des actions comporte des déséquilibres et des formes d’équilibre, et que les interférences entre les facteurs individuels (neurologiques, etc.) et les facteurs sociaux de l’action relèvent d’une continuelle équilibration. Mais la notion d’équilibre présente un sens beaucoup plus précis dans la psychologie des opérations logiques que dans les autres domaines. Nous avons vu, en effet, qu’une opération est essentiellement une action réversible, puisqu’à une opération donnée (comme + A ou + 1) on peut toujours faire correspondre son inverse (− A ou − 1) : c’est cette réversibilité qui fait comprendre à l’enfant la conservation d’une quantité ou d’un ensemble en cas de modification de leur disposition spatiale, puisque, quand cette modification est conçue comme réversible, cela signifie qu’elle laisse invariante la quantité en question. Cette réversibilité se développe progressivement au cours de l’évolution mentale de l’enfant : tandis que le niveau sensori-moteur ne connaît qu’une réversibilité pratique dans l’espace proche (le « groupe des déplacements » qui se constitue durant la seconde année du développement), et tandis que les représentations préopératoires ne présentent sur le plan de la pensée qu’une semi-réversibilité liée à des régulations ou compensations approchées (correction d’une erreur à la suite de son exagération même, etc.), les opérations concrètes [p. 150]comportent deux formes parallèles de réversibilité (l’inversion ou négation pour les opérations de classes et la réciprocité pour les opérations de relations); enfin, au niveau des opérations formelles, le groupe INRC fusionne ces deux formes de réversibilité en un système unique, par composition des inversions et des réciprocités. Or cette réversibilité croissante constitue assurément une marche vers l’équilibre puisque, physiquement, l’équilibre se définit précisément par la réversibilité : un système est en équilibre lorsque toutes les transformations virtuelles (équivalant ici aux opérations possibles) se compensent, c’est-à-dire qu’à chaque transformation possible en correspond une autre, orientée en sens inverse de la première et de valeur égale. Dire que les opérations s’organisent en structures réversibles ou dire qu’elles tendent vers certaines formes d’équilibres signifie donc la même chose.

Or, cette marche vers l’équilibre présente une grande importance théorique, car on peut espérer en fournir un jour ou l’autre un calcul fondé sur des considérations probabilistes. Que l’on pense, par exemple, au deuxième principe de la thermodynamique, aisément explicable par le calcul des probabilités et l’on comprendra pourquoi l’intervention de l’équilibre représente un quatrième facteur susceptible d’ajouter son action à celle des précédents dans l’explication de la formation des structures et de la nécessité logiques.

Ces considérations probabilistes s’appliquent plus facilement à l’étude du développement des perceptions, où nous sommes déjà parvenus à quelques schémas et instruments de calcul assez précis pour expliquer un certain nombre de phénomènes et même à l’occasion pour en prévoir un ou deux nouveaux.

L’étude génétique des perceptions et notamment des [p. 151]« illusions » perceptives est particulièrement instructive, car elle permet de répartir les phénomènes perceptifs, qui sont si complexes et encore si mal connus (malgré les efforts de la psychologie scientifique depuis bientôt plus d’un siècle), en différentes catégories de signification bien distinctes en se fondant sur leur développement avec l’âge.

On observe, en effet, au moins trois types d’évolution des illusions perceptives avec l’âge : celles qui demeurent relativement constantes ou diminuent d’importance avec le développement (par exemple les illusions des angles de Müller-Lyer, de Delbœuf, etc.), celles qui augmentent d’importance avec l’âge (par exemple la surestimation des verticales comparées aux horizontales) et celles qui croissent jusqu’à un certain niveau (9-11 ans en général) pour diminuer quelque peu après (par exemple l’illusion de poids, la comparaison des obliques, etc.). Or, tandis que les deux dernières catégories, qui sont d’ailleurs assez voisines l’une de l’autre, constituent le contrecoup d’activités perceptives ou sensori-motrices diverses, où interviennent les mouvements du regard, les mises en relation avec des références à distances, etc., les illusions de la première catégorie relèvent au contraire d’effets plus « primaires » c’est-à-dire d’une interaction à peu près simultanée de tous les éléments perçus en un même champ. Nous commencerons donc par elles.

Au lieu de nous contenter à leur sujet de l’interprétation « gestaltiste », qui n’est qu’une bonne description mais nullement une explication, nous avons cherché, d’une part, à réduire l’ensemble des illusions primaires (du moins dans le domaine des illusions géométriques planes) à une même loi quantitative et, d’autre part, à expliquer cette loi par des considérations probabilistes.

La loi en question ne cherche naturellement pas à déterminer la valeur absolue des illusions, puisque cette valeur [p. 152] diminue en moyenne avec l’âge et varie grandement d’un individu à l’autre. Ce qu’elle cherche c’est, étant donné les diverses illusions que l’on peut produire en variant les dimensions ou les proportions d’une figure, à déterminer quelle sera l’allure de la courbe des erreurs en fonction de ces transformations et notamment pour quelles proportions de la figure on obtiendra l’illusion positive maximum, l’illusion négative maximum et l’illusion nulle médiane c’est-à-dire le point de passage entre les illusions positives et les négatives.

Soit, par exemple ¹⁶, un rectangle dont on laisse un côté A constant de 5 cm en faisant varier l’autre côté A’. Les mesures expérimentales montrent non seulement que quand A > A le côté A est surestimé et le côté A’ sous-estimé (à tout âge), mais encore que le maximum de cette illusion positive a lieu quand A’ est le plus petit possible, autrement dit quand le rectangle se réduit à une ligne droite. D’autre part, quand A’ − A (carré) il y a illusion nulle médiane et quand A’ > A c’est A’ qui est surestimé : mais il ne l’est pas indéfiniment, et, si l’on accroît encore A’, la courbe de ces illusions négatives n’est plus une droite mais une hyperbole équilatère tendant vers une asymptote.

La courbe expérimentale ainsi obtenue présente la même allure à tous les âges, mais comme l’erreur diminue avec l’âge, cette courbe s’aplatit simplement, sans perdre ses caractéristiques qualitatives. Il en est de même (mais avec des courbes de formes bien différentes) avec bien d’autres illusions que nous avons étudiées entre 5-6 ans et l’âge adulte ¹⁷ : par exemple les illusions de Delbœuf [p. 153] (cercles concentriques), des angles, de la médiane des angles, d’Oppel-Kundt (espaces divisés), des courbures, de Müller-Lyer, etc.

Or, chose intéressante, on peut ramener toutes les courbes ainsi obtenues à une loi unique, qui se spécifie diversement selon les figures et permet dans chacun de ces cas de construire une courbe théorique dont la correspondance avec les courbes expérimentales s’est jusqu’ici révélée assez satisfaisante. Nous exposerons cette loi en quelques mots, simplement pour fixer les idées, mais notre but est ici avant tout de montrer comment elle s’explique par des considérations probabilistes.

Soit L₁ = la plus grande de deux longueurs comparées sur une figure (par exemple le grand côté du rectangle) et L₂ = la plus petite des deux longueurs (par exemple le petit côté du rectangle) ; soit Lmax la plus grande longueur de la figure (dans le cas du rectangle Lmax = L₁ mais si L₁ et L₂ sont deux droites qui se prolongent en Lmax = L₁ + L₂ ; etc.) ; soit L = la longueur choisie comme unité et sur laquelle se fait la mesure (dans le cas du rectangle L = L₁, ou L₂ selon la figure) ; soit n le nombre des comparaisons (L₁ − L₂) qui interviennent dans la figure et soit S = la surface.

On a alors, si l’on appelle P l’illusion, la loi :

P = ± ((L₁ − L₂) L₂ × ((nL:Lmax))/S = (nL (L₁ − L₂) L₂)/S.Lmax

Par exemple, dans le cas des rectangles, on a, si A > A’

(où alors L = A et n = A/A = 1), A étant constant et A’ variable :

P = + ((A − A’) A’) × (A:A))/AA’ = (A’ — A’)/A

[p. 154]et si A’ > A (où alors L = A et n = A’/A), A étant encore constant et A’ variable

P = − ((A’ − A) A) × (A’:A’))/AA’ = (A’ − A)/A’

On voit combien est simple cette loi, qui se réduit à une différence multipliée par le petit terme (L₁ − L₂) L₂, à un rapport (nL:Lmax) et à un produit (S).

Or, cette formule que nous avons appelée « loi des centrations relatives » s’explique de la manière la plus directe, par des considérations probabilistes qui rendent compte, en même temps, de la loi de Weber et du fait que les effets relevant de ces mécanismes diminuent avec l’âge.

Posons d’abord comme hypothèse que tout élément centré par le regard est surestimé par le fait même. Cet « effet de centration » peut être décelé en vision tachistoscopique : si le sujet fixe un segment de droite tout en le comparant à un autre segment demeurant en périphérie, le segment centré est alors surestimé (le phénomène est d’ailleurs fort complexe, car en plus de ces facteurs topographiques interviennent l’attention, la netteté, l’ordre et les durées de présentation, etc., sans compter les facteurs techniques de distance entre le sujet et l’image présentée, d’angles, etc.).

Or, que cette surestimation par centration dérive physiologiquement de l’irradiation des cellules nerveuses excitées, comme cela est probable, ou qu’il s’y ajoute d’autres facteurs (comme les petits mouvements oscillatoires du globe oculaire, qui jouent sans doute un rôle dans l’exploitation visuelle de la figure, etc.), il est aisé de lui faire correspondre un schéma probabiliste dont la signification est à la fois physiologique et psychologique.

Partons d’une simple ligne droite de 4-5 cm, offerte à la perception, et découpons-la en pensée en un certain nombre [p. 155] de segments égaux, par exemple N = 1000. Admettons, d’autre part, soit sur la rétine, soit dans les organes de transmission, soit dans le cortex visuel, un certain nombre d’éléments dont la rencontre avec une partie au moins de ces 1000 segments est nécessaire à la perception de la ligne. Supposons, par exemple, qu’un premier groupe de ces éléments nerveux (pendant un premier temps t) « rencontrent » BN segments où B est une fraction constante. Il restera alors N₁ segments non encore rencontrés, soit :

N₁ = (N — NB) = N (1 — B)

Après les secondes n rencontres, il restera N₂ segments non encore rencontrés,

N₂ = (N₁ — N₁B) = N (1 — B)²

Après les troisièmes n rencontres, il restera N₃ segments non rencontrés, soit :

N₃ = (N₂ — N₂B) = N (1 — B)³… etc.

Quant à la somme des segments rencontrés elle sera de NB, puis de (NB + N₁B), puis de (NB + N₁B + N₂B), etc. Ces sommes fournissent ainsi le modèle de ce qui pourrait être la surestimation progressive (momentanée ou plus ou moins durable) due à la centration sur une ligne perçue pendant des durées correspondant à n, 2n, 3n, etc., ou avec des intensités ou des nettetés croissantes, etc. Or, on voit que ce modèle obéit dès le départ à une loi logarithmique, puisque, à la progression arithmétique n, 2n, 3n, etc., correspond la progression géométrique (1 − B), (1 − B)², (1 − B)³, etc.

Cherchons maintenant à nous représenter de même ce qui se produira dans la comparaison visuelle entre deux lignes droites, que nous appellerons L₁ et L₂, en laissant L₂ invariante et en donnant successivement à L₁ les valeurs L₁ = L₂ puis L₁ = 2L₂ puis L₁ = 3L₂, etc. Répartissons [p. 156]à nouveau ces deux lignes en segments égaux, dont chacun peut devenir l’objet d’un « point de rencontre », au sens indiqué à l’instant. Mais ce qu’ajoute la comparaison entre L₁ et L₂ c’est que chaque rencontre sur L₁ peut correspondre ou ne pas correspondre à une rencontre sur L₂ et réciproquement. Nous appellerons ces correspondances entre points de rencontre des couplages et admettrons que la comparaison ne donne lieu à aucune surestimation ou sous-estimation relatives si le couplage est complet, tandis qu’un couplage incomplet entraîne la surestimation relative de la ligne incomplètement couplée (parce qu’alors il y a rencontres sans couplage c’est-à-dire surestimation par centration non compensée par une surestimation sur l’autre ligne). Le problème est alors de calculer la probabilité du couplage complet, et, ici encore, la solution est très simple.

Appelons p la probabilité pour qu’un point A sur l’une des lignes soit couplé avec un point B sur l’autre ligne. Si l’on introduit un second point de rencontre C sur cette autre ligne la probabilité de couplage entre A et C sera aussi de p, mais la probabilité pour que A soit couplé simultanément avec B et avec C sera de p². La probabilité de couplage entre A sur une ligne et B, C et D sur l’autre sera de même de p², etc.

Si L₁ = L₂ avec n points sur L₁ et m (= n) sur L₂, la probabilité de couplage complet sera donc de :

(pⁿ)^m pour L₁ = L₂

Si L₁ = 2L₂ la probabilité de couplage complet sera par conséquent de :

[(pⁿ) pⁿ]^m = (p²ⁿ)^m = p^m.2n pour L₁ = 2L₂

On aura de même

{[(Pⁿ)Pⁿ]Pⁿ}^m = p^m.3n pour L₁ = 3L₂… etc.

[p. 157]Autrement dit, à la progression arithmétique des longueurs de L₁ (soit = L₂ ; 2L₂ ; 3L₂ ; etc.) correspond la progression géométrique des probabilités de couplages complets, ce qui constitue à nouveau une loi logarithmique.

Or, on aperçoit d’emblée que cette loi logarithmique expliquant la surestimation relative de la plus grande de deux lignes comparées entre elles comporte directement, à titre de cas particulier, la fameuse loi de Weber, qui s’applique à la perception des seuils différentiels et même, sous une forme atténuée, à la perception des différences quelconques. Admettons, par exemple, que les lignes L₁ et L₂ présentent entre elles une différence x constante et qu’on allonge ensuite progressivement ces lignes L₁ et L₂ en laissant invariante leur différence absolue x. Il est alors aisé, en fonction du schéma précédent, de comprendre pourquoi cette différence x ne demeurera pas identique à elle-même, mais sera perçue selon une déformation proportionnelle à l’allongement des lignes L₁ et L₂. Il est inutile d’en fournir ici le calcul, que nous avons publié ailleurs ¹⁸ ; mais on voit facilement comment s’explique par les considérations précédentes sur la probabilité de couplage, le fait que la loi de Weber présente une forme logarithmique.

Revenons maintenant à notre loi des centrations relatives et voyons comment elle s’explique au moyen de ces probabilités de rencontre et de couplage, c’est-à-dire au moyen des mécanismes de surestimation par centration qui nous paraissent rendre compte de toutes les illusions « primaires ».

Pour comprendre la chose, il convient de commencer par classer les quatre variétés de couplages possibles. Si l’on compare deux lignes inégales L₁ > L₂, on peut en effet distinguer les variétés suivantes :

[p. 158] 1. Les « couplages de différence » D entre la ligne L₂ et la partie de la ligne L₁ qui dépasse L₂ c’est-à-dire la partie (L₁ − L₂). Les couplages de différence seront donc au nombre de (L₁ − L₂) L₂ et l’on reconnaît d’emblée dans ce produit l’expression essentielle qui intervient dans la loi des centrations relatives.

2. Il existe, d’autre part, des « couplages de ressemblance » R entre la ligne L₂ et la partie de la ligne L₁ qui est égale à L₂. Ces couplages seront donc au nombre de L₂².

3. On peut distinguer encore des couplages D’ entre la partie de L₁ égale à L₂ et le prolongement virtuel de L₂ jusqu’à égalité avec L₁, soit (L₁ − L₂). Ces couplages D’ seront donc à nouveau de valeur (L₁ − L₂) L₂.

4. Enfin on peut concevoir des couplages D” entre la partie (L₁ − L₂) de la ligne L₁ et le prolongement virtuel de L₂ dont il vient d’être question. La valeur de D’ sera donc (L₁ − L₂)².

Cela dit, pour comprendre la raison de la loi des centrations relatives, mettons-la sous la forme suivante :

P = ± ((L₁ − L₂)L₂)/S × (nL/Lmax)

On voit alors que le numérateur de la première fraction, soit (L₁ − L₂)L₂ correspond aux couplages de différence D que nous venons de décrire.

Quant à la surface S elle correspond, dans tous les cas, à l’ensemble des couplages possibles compatibles avec les liaisons de la figure. Dans une figure fermée comme le rectangle, ces couplages possibles sont simplement les couplages de différence D et de ressemblance R. En effet, la surface du rectangle qui est L₁ × L₂ peut s’écrire L₁L₂ = L₂² + (L₁ − L₂)L₂ : or L₂² = couplages R et (L₁ − L₂) L₂ = couplages D. Dans les figures ouvertes comme la ligne Li + L₂ la surface (L₁ + L₂)² correspond à tous les [p. 159] couplages D + R + D’ + D’’ non seulement entre L₁ et L₂ mais entre L₁ et Lmax. Autrement dit, la première fraction de la loi, soit [(L₁ − L₂)L₂]/S exprime simplement un rapport probabiliste : le rapport entre les couplages de différence D (sur lesquels se font les erreurs de surestimation) et l’ensemble des couplages possibles.

Quant à la seconde fraction nL/Lmax, elle exprime le rapport du nombre des points de rencontre ou de couplage possible sur la ligne mesurée L par rapport à ceux de la longueur totale Lmax : ce rapport joue donc simplement le rôle d’un correcteur à l’égard de la première fraction (dans les figures fermées cette seconde fraction vaut en général ¹⁹).

On comprend ainsi la signification de la loi des centrations relatives, qui est d’une simplicité élémentaire : elle exprime simplement la proportion des couplages possibles de différence D par rapport à l’ensemble de la figure. Or, comme ce sont ces couplages qui donnent lieu aux erreurs, il s’ensuit que cette loi est valable pour toutes les figures planes (donnant lieu aux illusions « primaires ») et indique simplement l’allure générale de la courbe des erreurs (maxima et illusion nulle médiane) indépendamment de la valeur absolue de celles-ci. Quant à cette valeur absolue, elle dépend du caractère plus ou moins complet des couplages et alors on comprend bien pourquoi ces erreurs « primaires » diminuent avec l’âge : c’est simplement parce que, avec les progrès de l’activité exploratrice visuelle, les couplages se multiplient toujours davantage.

Mais il existe, comme nous l’avons vu, une seconde catégorie d’illusions perceptives : ce sont celles qui augmentent avec l’âge, sans interruption ou avec un plafond vers 9-11 ans avec légère diminution ultérieure. Ces erreurs-là ne [p. 160] dépendent plus de la loi des centrations relatives (tout en faisant encore intervenir les effets de centrations) et s’expliquent de la manière suivante. Avec l’âge interviennent de plus en plus des activités perceptives d’exploration et de comparaison à des distances croissantes dans l’espace (transport spatial au moyen des déplacements du regard) et dans le temps (transport temporel des perceptions antérieures sur les suivantes et parfois anticipations ou « Einstellungen »). Or, ces activités contribuent en général à diminuer les erreurs perceptives, grâce aux couplages qu’elles multiplient. Mais, en d’autres cas, elles peuvent provoquer des contrastes ou des assimilations entre des éléments distants qui, chez les petits, ne sont pas mis en relations et ne donnent par conséquent pas lieu à des erreurs. C’est en ces cas que nous parlons d’erreurs « secondaires », parce qu’elles constituent le produit indirect d’activités qui, normalement, conduisent à une diminution des erreurs.

Un bon exemple est celui des illusions de poids et de leur équivalent visuel imaginé par le psychologue russe Usnadze, dont nous avons fait une étude génétique avec Lambercier. On présente aux sujets, en vision tachistoscopique, un cercle de 20 mm de diamètre à côté d’un autre de 28 mm. Une fois l’imprégnation achevée on présente aux mêmes places deux cercles de 24 mm : celui qui remplace le cercle de 20 mm est alors surestimé par contraste et celui qui remplace le cercle de 28 mm est sous-estimé par contraste également. Or, l’illusion augmente avec l’âge bien que, en eux-mêmes, les effets de contraste, qui dépendent naturellement du mécanisme des centrations relatives, diminuent avec l’âge. La raison de ce paradoxe est simple : pour qu’il y ait contraste, il faut que les éléments antérieurement perçus (28 + 20 mm) soient reliés aux éléments ultérieurs (24 + 24) et cette liaison est due à une activité proprement dite, que nous pouvons appeler [p. 161] « transport temporel » et qui augmente avec le développement (on le constate en bien d’autres expériences). Si les petits (de 5-8 ans) font moins de transports temporels, le résultat sera donc qu’il y aura moins de contraste, faute de mise en relation, et, même si le contraste, quand le rapprochement a lieu, est plus fort chez l’enfant que chez l’adulte, l’illusion sera donc plus faible. Mais n’est-il pas arbitraire d’admettre que le transport temporel est une « activité » qui augmente avec le développement ? Non, et la meilleure preuve en est que, chez l’adulte, l’illusion est non seulement plus forte, mais qu’elle disparaît plus vite quand on reproduit plusieurs fois de suite la présentation (24 + 24). Au contraire chez l’enfant l’illusion est plus faible mais dure plus longtemps (pas d’extinction rapide à cause de la persévération). Le transport temporel est donc une activité susceptible de freinage, ce qui est le meilleur critère d’une activité.

Un autre exemple frappant d’illusion qui augmente avec l’âge est la surestimation des verticales par rapport aux horizontales. En étudiant avec A. Morf la figure en L selon ses quatre positions possible L ┐ └ et ┌ nous avons trouvé (1) que l’erreur sur la verticale augmente avec l’âge ; (2) qu’elle augmente avec l’exercice (cinq répétitions) au lieu de diminuer immédiatement en ce cas comme les illusions primaires ; et (3) qu’elle dépend de l’ordre de présentation des figures comme s’il y avait transfert du mode de transport spatial (de bas en haut ou de haut en bas).

De même mon élève Wursten, en étudiant à ma demande la comparaison d’une verticale de 5 cm et d’une oblique de 5 cm (séparée par un intervalle de 5 cm et inclinée à des degrés divers) ²⁰ a trouvé que les petits de 5-7 ans réussissaient [p. 162] ces évaluations beaucoup mieux que les adultes eux-mêmes : l’erreur augmente avec l’âge jusque vers 9-10 ans pour diminuer quelque peu dans la suite.

Or, l’augmentation avec l’âge de ces erreurs sur les verticales ou les obliques, etc., s’explique semble-t-il de la manière suivante. L’espace perceptif des petits est moins structuré que celui des grands selon les coordonnées horizontales et verticales parce que cette structuration suppose la mise en relation des objets perçus avec des éléments de référence situés à des distances dépassant les frontières des figures. Avec le développement, au contraire, il y a mise en référence avec un cadre toujours plus ample et éloigné, en fonction d’activités perceptives de mise en relation, etc., ce qui conduit à une opposition qualitative toujours plus fortes entre les horizontales et les verticales. En elle-même, l’erreur sur la verticale est sans doute due à une autre distribution des points de centration et des « rencontres » sur la verticale, dont les parties supérieure et inférieure ne sont pas symétriques du point de vue perceptif (le haut est « ouvert » tandis que le bas est « fermé » vers le sol) que sur l’horizontale dont les deux moitiés sont perceptivement symétriques. Mais dans la mesure où les petits ont un espace moins structuré selon des coordonnées, faute d’activité perceptive mettant en relations à distance, ils sont moins sensibles à cette différence qualitative de l’horizontale et de la verticale et à l’asymétrie perceptive de cette dernière, asymétrie qui est fonction du cadre général de la figure.

Au total, il existe donc, en plus des effets « primaires » relevant de la loi des centrations relatives, un ensemble d’activités perceptives de transports, comparaisons à distance, transpositions, anticipations, etc., et les activités, qui aboutissent en général à atténuer les erreurs primaires, peuvent provoquer des erreurs secondaires lorsqu’elles mettent en relation à distance des éléments faisant contraste, [p. 163] etc., c’est-à-dire provoquent des illusions qui ne se produiraient pas sans cette mise en relation.

Mais il faut bien comprendre que ces activités interviennent en un sens dès les effets primaires, puisque les « rencontres » et les « couplages » dont nous avons parlé à propos d’eux sont dus à des centrations et à des décentrations qui constituent déjà des activités. À tous les niveaux on peut donc dire que la perception est active et ne se réduit pas à un enregistrement passif. Comme le disait déjà K. Marx dans ses objections à Feuerbach, il faut considérer la sensibilité « en tant qu’activité pratique des sens de l’homme ».