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Le temps et le développement intellectuel de l’enfant ^{a b} 🔗

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Le développement de l’enfant est un processus temporel par excellence. Je m’efforcerai de fournir quelques données nécessaires à l’intelligence de ce problème.

Plus précisément, je retiendrai deux points. Le premier point, c’est le rôle nécessaire du temps dans le cycle vital. Tout développement — psychologique comme biologique — suppose la durée, et l’enfance dure d’autant plus longtemps que l’espèce est supérieure ; l’enfance d’un petit chat, l’enfance d’un poussin durent beaucoup moins que l’enfance du petit de l’homme parce que le petit de l’homme a beaucoup plus à apprendre. C’est ce que je m’efforcerai de démontrer ici.

Il y a un second point que j’aimerais également traiter, formulé dans la question : Le cycle vital exprime-t-il un rythme biologique fondamental, une loi inéluctable ? La civilisation le modifie-t-elle et dans quelle mesure ? Autrement dit, y a-t-il des possibilités d’accélération ou de ralentissement de ce déroulement temporel ?

Pour traiter ces deux points, je n’envisagerai que le développement proprement psychologique de [p. 8] l’enfant, par opposition à son développement scolaire, ou à son développement familial, c’est-à-dire que j’insisterai surtout sur l’aspect spontané de ce développement, et encore le limiterai-je au développement proprement intellectuel, cognitif.

On peut en effet distinguer deux aspects dans le développement intellectuel de l’enfant. D’un côté, ce qu’on peut appeler l’aspect psycho-social, c’est-à-dire tout ce que l’enfant reçoit du dehors, apprend par transmission familiale, scolaire, éducative en général ; et puis, il y a le développement qu’on peut appeler spontané, que j’appellerai psychologique, pour abréger, qui est le développement de l’intelligence elle-même : ce que l’enfant apprend par lui-même, ce qu’on ne lui a pas appris, mais ce qu’il doit découvrir tout seul ; et c’est cela essentiellement qui prend du temps.

Prenons tout de suite deux exemples. Dans une collection d’objets, par exemple, un bouquet de fleurs où vous comptez six primevères et six fleurs qui ne sont pas des primevères, découvrir qu’il y a plus de fleurs que de primevères, que le tout dépasse la partie. Cela apparaît tellement évident que personne n’aura l’idée de l’apprendre à un enfant. Et pourtant, comme nous le verrons, il lui faudra des années pour découvrir des lois de ce genre.

Autre exemple banal : la transitivité. Si une baguette, comparée à une autre, est égale à cette autre, et si cette seconde est égale à une troisième, est-ce que la première — que j’aurai cachée sous la table — est égale à la troisième ? Est-ce que A égale C si A égale B et B égale C ? De nouveau, c’est d’une évidence totale pour nous ; on n’aura pas idée d’apprendre cela à un enfant. Or il lui faudra [p. 9] à peu près sept ans, comme nous le verrons, pour découvrir des lois logiques de cette forme.

C’est donc l’aspect spontané de l’intelligence que je m’en vais étudier, et c’est le seul dont je parlerai, parce que je ne suis que psychologue et non éducateur ; et ensuite, parce qu’au point de vue de l’action du temps, c’est précisément ce développement spontané qui constitue la condition préalable évidente et nécessaire pour le développement scolaire, par exemple.

Dans nos classes, à Genève, c’est vers 11 ans seulement qu’on commence à apprendre la notion de proportion aux élèves. Pourquoi pas plus tôt ? Il est évident que si l’enfant pouvait la comprendre plus tôt, les programmes scolaires auraient situé l’initiation aux proportions à l’âge de 9 ans ou même de 7 ans. S’il faut attendre 11 ans, c’est que cette notion suppose toutes sortes d’opérations complexes. Une proportion est un rapport entre rapports. Pour comprendre un rapport de rapports, il faut d’abord comprendre ce que c’est qu’un rapport ; il faut d’abord constituer toute la logique des relations, il faut ensuite appliquer cette logique des relations à la logique des nombres. Il y a là un vaste ensemble d’opérations qui restent implicites, qu’on ne distingue pas au premier abord, et qui sont voilées sous cette notion de proportion. Cet exemple vous montre entre cent autres possibles comment le développement psycho-social est subordonné au développement spontané et psychologique.

Je me limiterai donc à celui-là et je partirai d’emblée d’un exemple concret. Il s’agit d’une expérience que nous avons faite depuis longtemps à Genève et qui est la suivante. Vous présentez à [p. 10] l’enfant deux boulettes de pâte à modeler, de 3 ou 4 centimètres de diamètre. L’enfant vérifie qu’elles ont le même volume, le même poids, qu’elles sont pareilles en tout, et vous demandez à l’enfant de transformer en saucisse une des boulettes, ou bien de l’aplatir en galette, ou de la partager en petits morceaux. Puis, vous lui posez trois questions.

Première question : est-ce que la quantité de matière est restée la même ?

Bien entendu, vous emploierez le langage de l’enfant ; vous direz par exemple : est-ce qu’il y a la même quantité de pâte une fois qu’on a changé la boulette en saucisse ? Ou bien : y a-t-il plus ou moins de pâte qu’auparavant ?

Quantité de matière, conservation de la matière… Chose extraordinaire, ce n’est que vers 8 ans en moyenne que ce problème est résolu, par 75 % des enfants. Ce n’est donc qu’une moyenne. Si vous faites l’expérience sur vos propres enfants, vous aurez naturellement un âge plus précoce car vos enfants sont certainement avancés par rapport à la moyenne. Mais pour la moyenne, c’est 8 ans…

Seconde question : est-ce que le poids est resté le même ?

Et vous présentez au sujet une petite balance. Si je mets la boulette sur un plateau et sur l’autre la saucisse, étant entendu qu’elle est issue de la boulette par un simple changement de forme, est-ce que le poids va être le même ?

La notion de conservation du poids n’est acquise que vers 9 ou 10 ans ; vers 10 ans par 75 % des enfants, c’est-à-dire à deux ans de décalage par rapport à l’acquisition de la notion de substance.

Troisième question : est-ce que le volume est resté le même ?

[p. 11] Pour le volume, comme le langage est une affaire difficile, vous emploierez un procédé indirect. Vous allez immerger la boulette dans un verre d’eau ; faire constater que l’eau monte, parce que la boulette prendra sa place. Vous demanderez ensuite si la saucisse immergée dans le verre d’eau va prendre la même place, c’est-à-dire fera monter l’eau de la même façon.

Ce problème-là n’est résolu qu’à 12 ans, c’est-à-dire qu’il y a de nouveau un décalage de deux ans par rapport à la solution du problème de la conservation du poids.

Voyons rapidement les arguments de ceux qui n’ont pas la notion de la conservation ou de la substance, ou du poids, ou du volume. L’argument est toujours le même. L’enfant vous dira : avant, c’était rond, puis vous avez allongé la pâte. Du moment que vous l’avez allongée, il y en a plus. Il regarde une des dimensions, il oublie l’autre ; ce qui est frappant dans ce raisonnement, c’est qu’il considère la configuration du départ, la configuration d’arrivée, mais il ne raisonne pas sur la transformation elle-même. Il oublie qu’une chose a été transformée en une autre ; il compare la boulette témoin au départ, l’état d’arrivée et il répond : mais non, c’est plus long par conséquent il y en a plus.

Il découvre ensuite que c’est la même substance, la même quantité de matière. Mais il vous dira : c’est plus long et c’est quand même plus lourd — avec les deux ans de décalage dont je parlais, et avec les mêmes arguments.

Voyons quels sont les arguments qui permettent d’arriver à la notion de la conservation. Ils sont toujours les mêmes, au nombre de trois.

Premier argument, que j’appellerai l’argument [p. 12] d’identité. L’enfant vous dit : mais on n’a rien ôté, rien ajouté ; par conséquent, c’est la même chose ; la même quantité de pâte. Et vers 8 ans, il trouve si extraordinaire qu’on lui pose une question aussi facile, qu’il sourit, lève les épaules, sans se douter qu’il aurait donné une réponse contraire l’année précédente. Il vous dira donc : c’est la même chose, parce que vous n’avez rien ôté ni ajouté. Mais quant au poids, c’est plus long, par conséquent plus lourd. Et l’argument précédent revient.

Second argument : c’est la réversibilité. L’enfant vous dit : vous avez allongé la pâte, vous n’avez qu’à la remettre en boulette et vous verrez que c’est la même chose.

Troisième argument : la compensation. L’enfant vous dit : on a allongé, c’est entendu, il y en a plus ; mais en même temps c’est plus mince. La pâte a gagné d’un côté, mais elle a perdu de l’autre, par conséquent cela se compense, c’est la même chose.

Ces faits simples nous permettent de faire tout de suite deux constatations relatives au temps, en distinguant dans le temps deux aspects fondamentaux : la durée, d’un côté, puis l’ordre de succession des événements de l’autre, la durée n’étant que l’intervalle entre les ordres de succession.

1° Le temps est tout d’abord nécessaire comme durée. Il faut attendre 8 ans pour la notion de conservation de la substance ; 10 ans pour celle du poids, et cela pour 75 % des sujets. Et tous les adultes n’ont pas acquis la notion de la conservation du poids. Spencer, dans son Traité de sociologie, raconte l’histoire d’une dame qui voyageait avec une valise allongée de préférence à une valise carrée, parce qu’elle pensait que ses robes étalées pesaient moins que les robes pliées dans la valise carrée.

[p. 13] Quant au volume, il nous faut donc attendre 12 ans. Cela n’est pas spécial à Genève. Ces expériences que nous avons faites entre 1937 et 1940 à Genève ont été reprises en France, en Pologne, en Angleterre, aux États-Unis, au Canada, en Iran et même à Aden, sur les bords de la mer Rouge, et partout on a retrouvé ces stades. Mais en moyenne on n’a trouvé aucune avance par rapport à nos petits Genevois qui sont même dans un rang honorable, comme nous le verrons par la suite. C’est-à-dire que c’est un âge minimum, sauf bien entendu pour certains milieux sociaux sélectionnés, par exemple des classes de bien-doués.

Peut-on accélérer une telle évolution par l’apprentissage ? C’est la question que s’est posée un de nos collaborateurs — un psychologue norvégien, M. Jan Smerdslund — à notre Centre d’épistémologie génétique. Il s’est efforcé de hâter l’acquisition de la notion de la conservation du poids moyennant un certain apprentissage — au sens américain du terme — c’est-à-dire par renforcement externe, par lecture du résultat sur la balance, par exemple. Mais il nous faut d’abord comprendre que cette acquisition de la notion de conservation suppose toute une logique, tout un raisonnement qui porte sur les transformations elles-mêmes, et par conséquent sur la notion de réversibilité, cette réversibilité qu’invoque l’enfant lui-même quand il arrive à la notion de conservation. Puis surtout, cette notion de conservation suppose la transitivité ; un état A de la boulette étant égal à un état B, l’état B étant égal à un état C, l’état A sera égal à l’état C. Il y a corrélation entre ces diverses opérations. M. Smedslund a commencé par vérifier cette corrélation et il a trouvé une corrélation très significative, sur les [p. 14] sujets étudiés, entre la notion de conservation d’un côté et celle de transitivité de l’autre. Il s’est ensuite livré à ces expériences d’apprentissage, c’est-à-dire qu’il a montré à l’enfant, après chaque réponse, le résultat sur la balance, en lui faisant constater que le poids était bien le même. Après deux ou trois fois, l’enfant a constamment répété : ce sera toujours le même poids, ce sera de nouveau le même poids, etc.

Il y aura ainsi apprentissage du résultat. Mais ce qui est plein d’intérêt, c’est que cet apprentissage du résultat se borne à ce résultat, c’est-à-dire que quand M. Smedslund a passé à l’apprentissage de la transitivité (ce qui est une autre affaire, la transitivité faisant partie de l’ossature logique qui mène à ce résultat), il n’a pas pu obtenir d’apprentissage pour ce qui est de cette transitivité, malgré les constatations répétées sur la balance de A = C, A = B et B = C. Autre chose est donc d’apprendre un résultat et autre chose est de former un instrument intellectuel, de former une logique, nécessaire à la construction d’un tel résultat. On ne forme pas un instrument nouveau de raisonnement en quelques jours. Voilà ce que prouve cette expérience.

2° L’autre constatation fondamentale que nous allons tirer de cet exemple des boulettes d’argile, c’est que le temps est nécessaire également en tant qu’ordre de succession. Nous avons constaté que la découverte de la notion de conservation de la matière précède de deux ans celle du poids ; et celle du poids précède de deux ans celle du volume. Cet ordre de succession a été retrouvé partout ; il n’est jamais inversé, c’est-à-dire qu’on ne trouve pas un sujet qui découvre la conservation du poids sans avoir la notion de la substance, tandis qu’on trouve toujours l’inverse.

[p. 15] Pourquoi cet ordre de succession ? C’est que, pour que le poids se conserve, il faut bien entendu un substratum. Ce substratum, cette substance, ce sera la matière. Il est intéressant de noter que l’enfant commence par la substance, car cette substance sans poids ni volume n’est pas constatable empiriquement, perceptivement ; c’est un pur concept, mais un concept nécessaire pour en arriver ensuite à la notion de conservation du poids et du volume.

L’enfant commence donc par cette forme vide qu’est la substance, mais il commence par là parce que sans cela il n’y aurait pas de conservation du poids. Quant à la conservation du volume, il s’agit d’un volume physique et non pas géométrique, comportant l’incompressibilité et l’indéformabilité du corps, ce qui, dans la logique de l’enfant, supposera sa résistance, sa masse, et par conséquent son poids, puisque l’enfant ne distingue pas le poids et la masse.

Cet ordre de succession montre que, pour qu’un nouvel instrument logique se construise, il faut toujours des instruments logiques préalables ; c’est-à-dire que la construction d’une nouvelle notion supposera toujours des substrats, des substructures antérieures et cela par régressions indéfinies, comme nous le verrons tout à l’heure.

Cela nous conduit à la théorie des stades du développement. Le développement se fait par paliers successifs, par stades et par étapes, et nous distinguerons quatre grandes étapes dans ce développement que je m’en vais vous décrire brièvement.

Premièrement, une étape qui précède le langage et que nous appellerons celle de l’intelligence sensori-motrice, avant 18 mois environ.

Deuxièmement, une étape qui débute avec le [p. 16] langage et qui conduit jusque vers 7 ou 8 ans, que nous appellerons la période de la représentation, mais pré-opératoire, dans un sens que je définirai tout à l’heure. Ensuite, entre 7 et 12 ans, à peu près, nous distinguerons une troisième période que nous appellerons celle des opérations concrètes, et finalement, après 12 ans, les opérations propositionnelles ou formelles.

Nous distinguerons donc des étapes successives. Ces étapes, ces stades, notons qu’ils sont caractérisés précisément par leur ordre de succession fixe. Ce ne sont pas des étapes auxquelles on puisse assigner une date chronologique constante. Au contraire, les âges peuvent varier d’une société à l’autre, comme nous le verrons à la fin de cet exposé. Mais l’ordre de succession est constant. Il est toujours le même, et cela pour les raisons que nous venons d’entrevoir, c’est-à-dire que pour arriver à un certain stade, il faut avoir passé par des démarches préalables. Il faut avoir construit les pré-structures, les sub-structures préalables qui permettent d’avancer plus loin.

Nous aboutissons donc à une hiérarchie de structures qui se construisent dans un certain ordre d’intégration et qui, chose intéressante, paraissent d’ailleurs se désintégrer dans l’ordre inverse, au moment de la sénescence, comme les beaux travaux du Dr Ajuriaguerra et de ses collaborateurs semblent le montrer dans l’état actuel de ces recherches.

Décrivons très rapidement ces stades, dans le but de montrer pourquoi le temps est nécessaire, et pourquoi il faut tellement de temps pour en arriver à des notions aussi évidentes, aussi simples que celles que j’ai prises comme exemple.

[p. 17] Commençons par la période de l’intelligence sensori-motrice. Il y a une intelligence avant le langage, mais il n’y a pas de pensée avant le langage. Distinguons à cet égard l’intelligence et la pensée. L’intelligence, c’est la solution d’un problème nouveau pour le sujet, c’est la coordination des moyens pour atteindre un certain but, qui n’est pas accessible d’une manière immédiate ; tandis que la pensée, c’est l’intelligence intériorisée et s’appuyant non plus sur l’action directe, mais sur un symbolisme, sur l’évocation symbolique par le langage, par les images mentales, etc., qui permettent de représenter ce que l’intelligence sensori-motrice, au contraire, va saisir directement.

Il y a donc une intelligence avant la pensée, avant le langage. Prenons un exemple. Je présente à un enfant une couverture ; sous celle-ci, et sans qu’il l’ait vu, j’ai glissé un béret basque. Après quoi, je présente à l’enfant un objet, nouveau pour lui, un jouet quelconque qu’il ne connaît pas, qu’il veut saisir ; et puis je le cache sous la couverture. À un certain niveau, il va soulever la couverture pour trouver l’objet, mais il ne voit pas l’objet ; il ne voit que le béret basque. Il va immédiatement soulever le béret basque et trouver l’objet en question. Cela n’a l’air de rien mais c’est un acte d’intelligence très complexe. Il suppose premièrement la permanence de l’objet. Nous verrons tout à l’heure que la notion de permanence n’est pas innée, mais exige au contraire des mois pour se construire. Cela suppose la localisation de l’objet — qui n’est pas donnée tout de suite, car cette localisation suppose à son tour l’organisation de l’espace. Cela suppose ensuite des relations particulières dessus-dessous, etc. Il y a donc toute une construction dans cet acte [p. 18] d’intelligence qui paraît si simple. Mais un acte d’intelligence de cette sorte peut se construire avant le langage et ne suppose pas nécessaire la représentation ou la pensée.

Pourquoi cette période de l’intelligence sensori-motrice dure-t-elle si longtemps, jusque vers 18 mois ?

Autre manière de poser la même question : pourquoi l’acquisition du langage est-elle si tardive par rapport aux mécanismes invoqués ? On a parfois ramené le langage à un pur système de conditionnement, de réflexes conditionnés. Si tel était le cas, il y aurait acquisition du langage dès la fin du premier mois parce qu’il y a déjà des premiers réflexes conditionnés au début du second mois. Pourquoi faut-il attendre 18 mois ? Nous répondons que le langage est solidaire de la pensée et suppose donc un système d’actions intériorisées et même suppose tôt ou tard un système d’opérations. Nous appellerons « opérations » des actions intériorisées, c’est-à-dire exécutées non plus matériellement, mais intérieurement et symboliquement, et des actions qui peuvent être combinées de toutes les manières ; en particulier, qui peuvent être renversées, qui sont réversibles, au sens que j’indiquais tout à l’heure.

Or, ces actions qui constituent la pensée, ces actions intériorisées, il faut apprendre d’abord à les exécuter matériellement ; elles exigent d’abord tout un système d’actions effectives, d’actions matérielles. Penser, c’est par exemple classer, ou, ordonner, ou mettre en correspondance ; c’est réunir, ou dissocier, etc. Mais toutes ces opérations, il faut d’abord les avoir exécutées matériellement en actions pour être ensuite capable de les construire en pensée. C’est pourquoi il y a une période sensori-motrice si longue [p. 19] avant le langage ; c’est pourquoi le langage est si tardif, relativement au développement. Il faut un long exercice de l’action pure pour construire les substructures de la pensée ultérieure.

Et pendant cette première année, il se construit précisément toutes les substructures ultérieures : la notion d’objet, celle d’espace, celle de temps, sous la forme des séquences temporelles, la notion de causalité, bref les grandes notions dont la pensée se servira ultérieurement, et qui sont élaborées, mises en œuvre par l’action matérielle, dès son niveau sensori-moteur.

Donnons deux exemples. 1° La notion de l’objet permanent. Au premier abord, rien n’est plus simple. Le philosophe Meyerson pensait que la permanence de l’objet était donnée dès la perception, qu’il n’y a pas moyen de percevoir un objet sans le croire permanent. Le bébé nous détrompe sur ce point. Prenez un bébé de cinq ou six mois après la coordination de la vision et de la préhension, c’est-à-dire quand il commence à pouvoir saisir les objets qu’il voit. Présentez-lui un objet qui l’intéresse, par exemple cette montre. Vous la posez devant lui sur la table, et l’enfant tend la main pour saisir l’objet.

Vous recouvrez l’objet d’un écran, d’un linge par exemple. Vous verrez que l’enfant retire simplement la main si l’objet n’est pas capital pour lui, ou bien se met en colère si l’objet a un intérêt particulier pour lui, par exemple s’il s’agit de son biberon. Mais il n’a pas l’idée de soulever l’écran et de chercher l’objet derrière. Et ce n’est pas parce qu’il ne sait pas déplacer un linge sur un objet. Si vous placez le linge sur sa figure, il saura très bien l’enlever tout de suite, tandis qu’il ne sait pas chercher derrière pour trouver l’objet. Tout se passe donc comme si [p. 20] l’objet, une fois disparu du champ de la perception, s’était résorbé, avait perdu toute existence, n’avait pas encore acquis cette substantialité dont nous avons vu tout à l’heure qu’il faut huit ans pour qu’elle parvienne à sa propriété de conservation quantitative. Le monde extérieur n’est qu’une série de tableaux mouvants qui apparaissent, disparaissent, dont les plus intéressants peuvent réapparaître quand on s’y prend bien (par exemple, en poussant des cris avec assez de continuité s’il s’agit d’une personne dont le retour est désiré). Mais ce ne sont que des tableaux mouvants sans substantialité, sans permanence et, surtout, sans localisation.

Deuxième étape : vous verrez l’enfant soulever l’écran pour trouver l’objet caché derrière. Mais le contrôle suivant montre que tout n’est pas acquis pour autant. Vous placez l’objet à la droite de l’enfant, puis le cachez, il va le chercher ; ensuite vous le lui reprenez, puis vous le passez très lentement sous ses yeux et le placez à sa gauche (il s’agit cette fois d’un bébé de 9-10 mois). Le bébé ayant vu disparaître l’objet à sa gauche, vous le verrez chercher immédiatement à sa droite, là où il l’a trouvé une première fois. Il n’y a donc ici qu’une semi-permanence, sans localisation. L’enfant va chercher là où l’action de chercher a réussi une première fois, et indépendamment de la mobilité de l’objet.

2° Qu’en est-il de l’espace ?

Là, de nouveau, nous voyons que rien n’est inné dans les structures et que tout doit être construit peu à peu et laborieusement. En ce qui concerne l’espace, tout le développement sensori-moteur est particulièrement important et intéressant au point de vue de la psychologie de l’intelligence. Au départ, en effet, chez le nouveau-né, il n’y a pas un espace [p. 21] en tant que contenant, puisqu’il n’y a pas d’objet (y compris le corps propre qui n’est naturellement pas conçu comme un objet). Il y a une série d’espaces hétérogènes les uns aux autres, et tous centrés sur le corps propre. Il y a l’espace buccal, décrit par Stern. La bouche est le centre du monde pendant longtemps, et Freud a dit bien des choses sur ce point. Puis il y a l’espace visuel ; mais en plus de l’espace visuel, il y a l’espace tactile, il y a l’espace auditif. Et ces espaces sont tous centrés sur le corps propre d’une part, l’action de regarder, de suivre des yeux, l’action de porter à la bouche, etc., mais sont incoordonnés entre eux. Donc une poussière d’espaces égocentriques, pourrait-on dire, non coordonnés et ne comprenant pas le corps propre à titre d’élément dans un contenant.

Tandis que dix-huit mois plus tard, ce même enfant aura la notion d’un espace général qui englobe toutes ces variétés particulières d’espaces, comprenant tous les objets devenus solides et permanents, y compris le corps propre, à titre d’objet parmi les autres, les déplacements se coordonnant et pouvant se déduire et se prévoir relativement aux déplacements propres.

Autrement dit, pendant ces dix-huit mois, il n’est pas exagéré de parler d’une révolution copernicienne (au sens kantien du terme). Il y a là un retournement total, une décentration totale par rapport à l’espace égocentrique primitif.

J’en ai assez dit pour vous montrer que dix-huit mois sont bien peu pour construire tout cela et qu’en réalité ce développement est singulièrement accéléré pendant cette première année. C’est peut-être la période de l’enfance où les acquisitions sont les plus nombreuses et les plus rapides.

[p. 22] Je passe maintenant à la période de la représentation pré-opératoire. Vers un an et demi, deux ans, un événement considérable se produit dans le développement intellectuel de l’enfant. C’est alors qu’apparaît la capacité de représenter quelque chose au moyen d’autre chose, ce qu’on appelle la fonction symbolique. La fonction symbolique, c’est le langage, d’une part, système des signes sociaux par opposition aux symboles individuels. Mais en même temps que ce langage, il y a d’autres manifestations de la fonction symbolique. Il y a le jeu qui devient symbolique : représenter quelque chose au moyen d’un objet ou d’un geste. Jusque-là, le jeu n’était qu’un jeu d’exercices moteurs, tandis que vers un an et demi, par exemple, l’enfant commence à jouer. Un de mes enfants faisait circuler un coquillage sur une boîte de carton en disant : « Miaou », parce qu’un moment auparavant, il avait vu un chat sur un mur. Le symbole était évident dans ce cas-là, l’enfant n’ayant pas d’autre mot à sa disposition. Mais ce qui est nouveau, c’est de représenter quelque chose au moyen d’autre chose.

Troisième forme de symbolisme : ce peut être une symbolique gestuelle, par exemple dans l’« imitation différée ».

Quatrième forme : ce sera le début de l’image mentale ou imitation intériorisée.

Il existe donc un ensemble de symbolisants qui apparaissent à ce niveau et qui rendent possible la pensée, la pensée étant, je le répète, un système d’action intériorisé et conduisant à ces actions particulières que nous appellerons des « opérations », actions réversibles et actions se coordonnant les unes aux autres en des systèmes d’ensemble dont nous dirons quelques mots tout à l’heure.

[p. 23] Il se présente ici une situation qui soulève de la manière la plus aiguë le problème du temps. Pourquoi les structures logiques, pourquoi donc les opérations réversibles que nous venons de caractériser, pourquoi la notion de conservation dont nous parlions tout à l’heure, n’apparaissent-elles pas dès qu’il y a langage et dès qu’il y a fonction symbolique ? Pourquoi nous faut-il attendre huit ans pour acquérir l’invariant de substance, et davantage pour les autres notions, au lieu qu’elles apparaissent dès qu’il y a fonction symbolique, c’est-à-dire la possibilité de penser, et non plus simplement d’agir matériellement ? Pour cette raison, fondamentale, que les actions qui ont permis certains résultats sur le terrain de l’effectivité matérielle ne peuvent pas être intériorisées sans plus et d’une manière immédiate, et qu’il s’agit de réapprendre sur le plan de la pensée ce qu’on a déjà appris sur le plan de l’action. Cette intériorisation est en réalité une nouvelle structuration ; c’est non pas simplement une traduction, mais une restructuration, avec un décalage qui prend un temps considérable.

Je donnerai un exemple : c’est le groupe des déplacements qui, dans l’organisation sensori-motrice de l’espace, constitue un résultat final fondamental. Ce que les géomètres appellent un groupe de déplacements, c’est par exemple que l’enfant devient capable, en circulant dans son appartement ou dans son jardin quand il saura marcher, de coordonner ses allées et venues, de revenir au point de départ — c’est la réversibilité — ou de faire des détours pour arriver à un même point par des chemins différents — ce sera l’associativité du groupe des déplacements. Bref, il va coordonner ses déplacements en [p. 24] un système total qui permet le retour au point de départ.

Or, ce groupe des déplacements est acquis dès un an et demi environ, sur le plan sensori-moteur. Mais cela signifie-t-il que le bébé saura se représenter en image mentale, ou par le dessin, ou par le langage, les déplacements qu’il sait effectuer matériellement ? Pas du tout. Parce que se déplacer est une chose et tout autre chose d’évoquer par la représentation les mêmes déplacements.

Nous avons fait jadis, avec ma collaboratrice Szeminska, une expérience pleine d’intérêt pour nous, sur des petits enfants de 4 et 5 ans qui, à une époque où il y avait moins de circulation à Genève, allaient tout seuls de la maison à l’école et rentraient tout seuls de l’école à la maison, deux ou quatre fois par jour. Nous avons essayé de leur faire représenter le trajet qu’ils suivaient entre l’école et la maison non pas par le dessin, parce que cela aurait été trop compliqué, ni par la parole, ce qui eût été plus difficile encore, mais au moyen d’un petit jeu de construction. Nous avions un ruban bleu pour l’Arve, un carton vert pour la plaine de Plainpalais, nous représentions l’église du bout de la Plaine, le Palais des Expositions, etc., et l’enfant devait placer les différents édifices par rapport à sa maison, par rapport à l’école. Eh bien, ces enfants de 4 et 5 ans savaient suivre le chemin pour aller à l’école mais ils ne pouvaient le représenter ; ils en donnaient en quelque sorte une représentation motrice. L’enfant disait : Je pars de chez moi, je vais comme cela (geste), puis comme cela (geste), puis je fais un contour comme cela, puis j’arrive à l’école.

Mais aller poser des bâtiments et faire le chemin, c’est une tout autre affaire. Une chose est de se [p. 25] débrouiller dans une ville étrangère où on vient d’arriver et de s’y retrouver au bout de quelques jours, et autre chose est d’en évoquer le plan, si l’on n’a pas un plan de la ville à sa disposition. Qu’une même action soit exécutée matériellement ou évoquée en pensée, il ne s’agit pas en réalité de la même action. Le développement n’est pas linéaire : il faut une reconstruction. C’est ce qui vous explique qu’il y a toute une période, qui dure jusque vers 7 ou 8 ans, où ce qui a été acquis au niveau sensori-moteur ne peut pas être continué sans plus, mais doit être réélaboré au niveau de la représentation, avant d’aboutir à ces opérations et à ces conversations dont nous parlions tout à l’heure.

J’en arrive maintenant au niveau des opérations concrètes, autour de 7 ans de moyenne dans nos civilisations. Mais nous verrons qu’il y a des retards ou des accélérations dus à l’action de la vie sociale. Autour de 7 ans, nous constatons un tournant fondamental dans le développement de l’enfant. Il devient capable d’une certaine logique ; il devient capable de coordonner des opérations, dans le sens de la réversibilité, dans le sens du système d’ensemble dont je donnerai un ou deux exemples à l’instant. Cette période coïncide avec les débuts de l’école primaire. Ici de nouveau je pense que c’est le facteur psychologique qui est décisif. Si ce niveau des opérations concrètes était plus précoce, on aurait fait débuter l’école primaire plus tôt. Or, cela n’est pas possible avant qu’ait été atteint un certain niveau d’élaboration dont je vais essayer de donner maintenant les caractéristiques.

Les opérations de la pensée, notons-le tout de suite, ne sont pas identiques, à ce niveau-là, à ce [p. 26] qu’est notre logique à nous, ou à ce que deviendra la logique de l’adolescent. La logique de l’adolescent — et notre logique — est essentiellement une logique du discours. C’est-à-dire que nous sommes capables — et l’adolescent le devient dès 12 ou 15 ans — de raisonner sur des énoncés verbaux, propositionnels ; nous sommes capables de manipuler des hypothèses, de raisonner en nous plaçant au point de vue d’autrui, sans croire aux propositions sur lesquelles nous raisonnons. Nous sommes capables de les manipuler d’une manière formelle et hypothético-déductive.

Cette logique, nous le verrons, met encore beaucoup de temps à se construire. Avant cette logique-là, il faut passer par un stade préalable, et c’est ce que j’appellerai la période des opérations concrètes. Cette période préalable est celle d’une logique qui ne porte pas sur des énoncés verbaux, mais qui porte uniquement sur les objets eux-mêmes, les objets manipulables. Ce sera une logique des classes, parce qu’on peut réunir les objets tous ensemble ou en classes ; ou bien ce sera une logique des relations parce qu’on peut combiner les objets suivant leurs différentes relations ; ou bien ce sera une logique des nombres parce qu’on peut dénombrer matériellement, en manipulant les objets ; mais si ce sera donc une logique des classes, relations et nombres, ce ne sera pas encore une logique des propositions. Et néanmoins, nous avons affaire à une logique, en ce sens que pour la première fois, nous sommes en présence d’opérations proprement dites, en tant que pouvant être inversées — comme par exemple l’addition qui est la même opération que la soustraction, mais en sens inverse. Et puis, c’est une logique en ce sens que les opérations sont coordonnées, groupées en [p. 27] systèmes d’ensemble, qui ont leurs lois en tant que totalités. Et il faut insister avec beaucoup de vigueur sur la nécessité de ces structures d’ensemble pour l’élaboration de la pensée.

Par exemple, un nombre n’existe pas à l’état isolé. Ce qui est donné, c’est la suite des nombres, c’est-à-dire un système organisé qui est l’unité plus l’unité, et ainsi de suite. Une classe logique, un concept n’existe pas à l’état isolé. Ce qui est donné, c’est le système total qu’on appellera une classification. De même, une relation de comparaison « plus grand que… » n’existe pas à l’état isolé ; c’est une partie d’une structure d’ensemble qu’on appellera la sériation, qui consiste à ordonner les éléments suivant la même relation.

Ce sont ces structures qui se construisent à partir de 7 ans, et c’est à partir de ce moment que les notions de conservation deviennent possibles.

Prenons deux exemples de ces structures d’ensemble.

1° La sériation. Vous donnez à l’enfant une série de baguettes de différentes tailles et vous lui demandez de les ordonner depuis la plus petite jusqu’à la plus grande. Bien entendu, l’enfant saura faire cela avant 7 ans, mais d’une manière empirique, c’est-à-dire par tâtonnements, ce qui n’est pas une opération logique. Tandis qu’à partir de 7 ans, l’enfant devient capable d’un système. Il va comparer les éléments entre eux, jusqu’à ce qu’il ait trouvé le plus petit, qu’il pose sur la table ; ensuite il cherchera le plus petit de ceux qui restent et il le posera encore à côté du premier ; et ensuite le plus petit de tous ceux qui restent et il le posera encore à côté du second. Chaque élément étant à la fois plus grand que tous ceux qui sont déjà posés et plus petit que [p. 28] tous ceux qui restent : vous voyez là un élément de réversibilité.

Cette opération, qui est modeste, est acquise autour de 7 ans, sur le plan des longueurs. Si vous traduisez cette opération en termes de pur langage, elle devient beaucoup plus compliquée. Dans les tests d’intelligence de Burt, qui sont si riches en opérations logiques, il y a le test suivant, que j’ai étudié jadis avec grand intérêt. Il s’agit de trois petites filles qui diffèrent par la couleur de leurs cheveux, et on demande de deviner quelle est la plus foncée des trois. Edith est plus claire que Suzanne et elle est en même temps plus foncée que Lili. Laquelle est la plus foncée des trois ? Vous voyez qu’il faut un petit raisonnement qui n’est pas immédiat, même chez l’adulte, pour trouver que c’est Suzanne et non Lili. Chez l’enfant, il faudra attendre 12 ans pour que ce problème soit résolu, parce qu’il est posé en termes d’énoncés verbaux. Il n’y a pourtant là rien de plus que la sériation dont je parlais tout à l’heure, mais une sériation verbale qui est autre chose que les opérations concrètes que je suis en train de vous décrire.

2° La classification. Celle-ci n’est acquise qu’autour de 7-8 ans, si vous prenez comme critère de la classification l’inclusion d’une sous-classe dans une classe, c’est-à-dire la compréhension du fait que la partie est plus petite que le tout. Cela peut paraître extraordinaire et c’est pourtant vrai. Vous donnez à l’enfant des fleurs qui comprennent six primevères et six autres fleurs. Vous lui demandez : Est-ce que toutes les primevères sont des fleurs ? Réponse : Naturellement, oui. Est-ce que toutes les fleurs sont des primevères ? Réponse : Naturellement, non. Y a-t-il sur cette table plus de primevères ou plus de [p. 29] fleurs ? L’enfant va regarder et dire : Il y a plus de primevères ; ou bien : C’est la même chose, parce qu’il y en a 6 d’un côté et 6 de l’autre.

— Mais enfin, tu viens de me dire que les primevères sont des fleurs. Est-ce qu’il y a plus de fleurs ou plus de primevères ?

Eh bien, les fleurs, c’est ce qui reste après les primevères ; ce n’est pas l’inclusion de la partie dans le tout, c’est la comparaison d’une partie avec l’autre partie.

Cela est intéressant comme symptôme des opérations concrètes. Notez qu’avec des fleurs, ce problème est résolu vers 8 ans. Mais si vous prenez des animaux, la solution vient plus tard. Vous demandez à un enfant : Est-ce que tous les animaux sont des oiseaux ? Certainement pas. Il y a les escargots, les chevaux… Est-ce que tous les oiseaux sont des animaux ? Certainement.

— Alors, si tu regardes par la fenêtre, est-ce qu’il y a plus d’oiseaux ou plus d’animaux ?

— Je n’en sais rien. Il faudrait aller les compter.

Impossible donc de déduire l’inclusion de la sous-classe dans la classe simplement par la manipulation du « tous » et du « quelques ». Et ceci, probablement parce que les fleurs peuvent être rassemblées en bouquets. Il y a là une opération concrète facile, tandis qu’aller faire des bouquets d’hirondelles, cela devient plus compliqué ; ce n’est pas manipulable.

J’en viens enfin aux opérations formelles, vers 12 ans, et avec comme palier d’équilibre 14-15 ans.

Il s’agit d’une dernière étape, au cours de laquelle l’enfant devient capable de raisonner et de déduire, non plus seulement sur des objets manipulables, comme ces bâtons à ordonner, ces nombres d’objets [p. 30] à rassembler, etc., mais devient capable de logique et de raisonnements déductifs, sur des hypothèses, sur des propositions. Il y a toute une nouvelle logique, tout un ensemble d’opérations spécifiques qui viennent se superposer aux précédentes et qu’on peut appeler la logique des propositions. Celle-ci suppose en effet deux caractères nouveaux très fondamentaux. D’abord une « combinatoire », tandis que jusque-là tout se faisait de proche en proche, par emboîtements successifs, alors que la combinatoire relie n’importe quel élément à n’importe quel autre. Il y a donc là un caractère tout nouveau, qui repose sur une sorte de classification de toutes les classifications, ou de sériation de toutes les sériations. La logique des propositions supposera, d’autre part, la combinaison en un système unique des différents groupements qui jusque-là reposaient soit sur la réciprocité, soit sur l’inversion, sur les différentes formes de réversibilité (groupe des quatre transformations : inversion, réciprocité, corrélativité, identité). Nous sommes donc là en présence d’un achèvement qui, dans nos sociétés, ne se constate que vers 14 ou 15 ans, et qui prend tellement de temps parce que, pour en arriver là, il faut passer par toutes sortes d’étapes dont chacune est nécessaire à la conquête de la suivante.

Jusqu’ici, j’ai cherché à montrer le rôle nécessaire du temps dans le développement intellectuel de l’enfant. Je vais parler maintenant de l’autre question que nous nous sommes posée au début de cette étude, à savoir : s’agit-il là d’un rythme inéluctable, ou bien y a-t-il des variations possibles sous l’effet de la civilisation ou sous l’effet des sociétés dans lesquelles vit l’enfant ?

Deux réponses peuvent être données : la réponse [p. 31] de fait et la réponse d’interprétation théorique. Mais les réponses de fait sont malheureusement inséparables de l’interprétation théorique, parce qu’un fait n’est rien en lui-même s’il n’est pas interprété et que l’interprétation ici est toujours délicate.

L’état de fait. Nous trouvons bien entendu des accélérations par rapport aux âges que je vous ai indiqués. Il y a des individus bien doués, mieux doués que d’autres. Il y a des génies, de temps en temps. Il y a donc des accélérations, mais ces accélérations sont-elles le résultat d’une maturation biologique plus rapide ? Cela est fort possible, car il y a des rythmes très différents dans la croissance individuelle. Ou bien est-ce un effet de l’éducation, de l’exercice, etc. ? Vous voyez ici que le fait brut ne permet pas de répondre et qu’il faut une interprétation.

On trouve, d’autre part, des accélérations collectives dans certaines classes sociales, dans certains milieux. Mais ici de nouveau, s’agit-il d’une sélection de bien doués, ou d’une action proprement sociale ?

En fait, ce qu’on trouve, surtout dans les études comparatives qu’on a bien voulu faire, dans toutes sortes de pays, sur ces sortes de résultats, ce sont des retards étonnants par rapport aux âges que nous avons donnés. Par exemple, les psychologues canadiens, qui ont repris ces épreuves en détail et d’une manière très standardisée, trouvent à Montréal à peu près les mêmes âges qu’à Genève. Mais en reprenant les mêmes études comparées à la Martinique, ils ont obtenu quatre ans de retard dans les réponses données à tous nos problèmes. Il s’agissait pourtant d’enfants scolarisés d’après le programme français d’enseignement primaire, qui va jusqu’au certificat d’études primaires. Malgré cela, les petits [p. 32] Martiniquais ont quatre ans de retard dans l’acquisition des notions de conservation, de déduction, de sériation…

Mais ici, de quoi s’agit-il ? Ce retard relève-t-il d’un facteur de maturation, autrement dit, d’un facteur racial ? Cela paraît bien peu probable parce que psychologiquement on n’a jamais rien trouvé de semblable. Ou s’agit-il d’un facteur social, c’est-à-dire d’une certaine passivité dans le milieu social adulte ? Les psychologues que je vous cite (A. Pinard, M. Laurendeau, C. Boisclair) seraient plutôt orientés vers cette seconde direction, en fournissant à cet égard toutes sortes d’indices. L’un des instituteurs des enfants examinés avait beaucoup hésité, avant de choisir son métier, entre la vocation d’instituteur et une autre possible, celle de sorcier… Or, un milieu adulte sans dynamisme intellectuel peut être cause d’un retard général dans le développement des enfants.

D’autre part, des recherches ont été faites en Iran. À Téhéran, on a trouvé à peu près les mêmes âges qu’ici ; mais chez des analphabètes de la campagne, à quelques heures de cette ville, on constate un retard de deux ans et demi, et ceci d’une manière à peu près constante. L’ordre de succession reste le même, mais avec décalages.

Voilà donc l’état de fait : il y a des variations dans la vitesse et la durée du développement. Comment les interpréter ? Le développement dont j’ai essayé de dresser un tableau très schématique et très succinct, peut s’expliquer par différents facteurs.

J’en distinguerai quatre.

Premier facteur : l’hérédité, la maturation interne. Ce facteur doit certainement être retenu à tous les points de vue, mais il est insuffisant parce qu’il ne [p. 33] joue jamais à l’état pur ou isolé. S’il intervient partout un effet de maturation, il reste indissociable des effets de l’exercice de l’apprentissage ou de l’expérience. L’hérédité n’est donc pas un facteur qui agisse à lui seul ou qui soit isolable psychologiquement.

Deuxième facteur : l’expérience physique, l’action des objets. Il constitue de nouveau un facteur essentiel, qu’il n’est pas question de sous-estimer, mais qui, lui aussi, est insuffisant. En particulier, la logique de l’enfant n’est pas tirée de l’expérience des objets : elle est tirée des actions qui s’exercent sur les objets. Ce qui n’est pas du tout la même chose, c’est-à-dire que la part de l’activité du sujet est fondamentale et là, l’expérience tirée de l’objet ne suffit pas.

Troisième facteur : la transmission sociale, le facteur éducatif, au sens large. Facteur déterminant, bien entendu, dans le développement, il est à lui seul insuffisant, pour cette raison évidente que pour qu’une transmission soit possible entre l’adulte et l’enfant, ou entre le milieu social et l’enfant éduqué, il faut qu’il y ait assimilation par l’enfant de ce qu’on cherche à lui inculquer du dehors. Or cette assimilation est toujours conditionnée par les lois de ce développement partiellement spontané dont je vous ai donné des exemples.

Rappelons à cet égard l’inclusion de la sous-classe dans la classe, la partie plus petite que le tout. Le langage contient une quantité de cas dans lesquels l’inclusion est marquée d’une manière tout à fait explicite par les mots eux-mêmes. Mais cela n’entre pas pour autant dans l’esprit de l’enfant tant que l’opération n’est pas construite sur le plan des actions intériorisées. Par exemple, j’ai étudié jadis — et [p. 34] c’était de nouveau un test de Burt — un test dans lequel il s’agissait de déterminer la couleur d’un bouquet de fleurs, étant donné l’énoncé suivant : Un garçon dit à ses sœurs : quelques-unes de mes fleurs sont des boutons d’or. (J’avais même simplifié en disant : Quelques-unes de mes fleurs sont jaunes.) La première des sœurs répond : Alors ton bouquet est jaune, il est jaune tout entier ; la seconde répond : Une partie de tes fleurs sont jaunes ; la troisième répond : Aucune des fleurs n’est jaune.

Les petits Parisiens — c’était une recherche faite à Paris — répondaient jusqu’à 9 et 10 ans : « Les deux premières ont raison parce qu’elles disent la même chose. La première disait : Tout ton bouquet est jaune, et la seconde : Quelques-unes de tes fleurs sont jaunes. C’est la même chose ; cela veut dire qu’il y a quelques fleurs et qu’elles sont toutes jaunes. » Autrement dit, le génitif partitif, la relation de partie à tout, n’était pas comprise par le langage, faute de structuration de l’inclusion.

Je veux parler d’un quatrième facteur, que j’appellerai le facteur d’équilibration. Du moment qu’il y a déjà trois facteurs, il faut déjà qu’ils s’équilibrent entre eux ; mais de plus, dans le développement intellectuel, il intervient un facteur fondamental. C’est qu’une découverte, une notion nouvelle, une affirmation, etc., doivent s’équilibrer avec les autres. Il faut tout un jeu de régulation et de compensations pour aboutir à une cohérence. Je prends le mot « équilibre », non pas dans un sens statique, mais dans le sens d’une équilibration progressive, l’équilibration étant la compensation par réaction du sujet aux perturbations extérieures, compensation qui aboutit à la réversibilité opératoire, au terme de ce développement.

[p. 35] L’équilibration me paraît le facteur fondamental de ce développement. Nous comprenons alors, à la fois la possibilité d’accélération, et en même temps l’impossibilité d’une accélération qui dépasse certaines limites.

La possibilité d’accélération est donnée dans les faits que je vous indiquais tout à l’heure ; mais théoriquement, si le développement est avant tout affaire d’équilibration, parce qu’un équilibre peut se régler plus ou moins rapidement suivant l’activité du sujet, il n’est pas réglé automatiquement comme un processus héréditaire qui serait subi de l’intérieur.

Si nous comparons aux jeunes Grecs du temps où Socrate, Platon, Aristote inventaient les opérations formelles ou propositionnelles de notre logique occidentale, nos jeunes contemporains qui doivent assimiler, non pas seulement la logique des propositions, mais tout l’acquis de Descartes, Galilée, Newton, etc., il faut bien faire l’hypothèse d’une accélération considérable dans le cours de l’enfance jusqu’au niveau de l’adolescence.

L’équilibre prend du temps, c’est entendu, mais l’équilibration peut être plus ou moins rapide. Il n’empêche que cette accélération ne peut être augmentée indéfiniment, et c’est par là que je conclurai. Je ne crois pas qu’il y ait même avantage à chercher à accélérer le développement de l’enfant au-delà de certaines limites. L’équilibre prend du temps et ce temps, chacun le dose à sa manière. Trop d’accélération risque de rompre l’équilibre. L’idéal de l’éducation, ce n’est pas d’apprendre le maximum, de maximaliser les résultats, mais c’est avant tout d’apprendre à apprendre ; c’est d’apprendre à se développer et d’apprendre à continuer de se développer après l’école.