6.
Le langage et les opérations intellectuelles ^{a b} 🔗

[p. 110]Il y a une quarantaine d’années, lors de mes premiers ouvrages, à une époque où je croyais aux relations étroites entre le langage et la pensée, je n’étudiais guère que la pensée verbale. Depuis lors, l’étude de l’intelligence sensori-motrice avant le langage, les résultats obtenus par A. Rey dans son analyse de L’Intelligence pratique chez l’enfant, puis l’inventaire des « opérations concrètes » de classes, de relations ou de nombres (avec leur parallèle infra-logique dans le domaine des opérations spatiales et de la mesure) qui se développent entre 7 et 12 ans, bien avant le niveau des opérations propositionnelles (ces dernières étant seules à pouvoir porter sur des énoncés simplement verbaux), m’ont appris qu’il existe une logique des coordinations d’actions plus profonde que la logique attachée au langage, et bien antérieure à celle des « propositions » au sens strict.

Sans doute le langage n’en demeure-t-il pas moins une condition nécessaire de l’achèvement des structures logiques, en tout cas au niveau de ces structures propositionnelles, mais il n’en constitue pas pour autant une condition suffisante de formation, [p. 111] et cela encore moins en ce qui concerne les structures logico-mathématiques plus élémentaires. C’est sur ces insuffisances du langage que j’insisterai principalement, car si tout le monde aperçoit sa contribution dont j’espère reconnaître la portée, finalement décisive, on oublie trop souvent la part des actions et de l’intelligence opératoire elle-même.

Les principales structures opératoires sont, il est vrai, inscrites dans le langage courant sous une forme soit syntactique, soit inhérente aux significations (sémantiques). Pour ce qui est, tout d’abord, des « opérations concrètes » qui portent directement sur les objets (classes, relations et nombres), la distinction linguistique des substantifs et des adjectifs correspond, dans les grandes lignes, à la distinction logique des classes et des prédicats, et, en fonction du sens attribué aux différents substantifs, tout langage comporte des classifications relativement élaborées : à s’en tenir au sens courant des mots moineau, oiseau, animal et être vivant, le sujet parlant peut en conclure que tous les moineaux sont des oiseaux, que tous les oiseaux sont des animaux et que tous les animaux sont des êtres vivants sans que les réciproques soient vraies, ce qui constitue un emboîtement hiérarchique de classes, c’est-à-dire une classification. Affirmer, d’autre part, que les baleines sont « à la fois » des mammifères et des animaux aquatiques consiste à exprimer une intersection ou multiplication de classes, principe des classifications multiplicatives et non plus simplement additives. Les termes de grand-père, père, fils, frère, oncle, neveu, etc., suffisent à déterminer une structure d’arbre généalogique ou de multiplications co-univoques de classes [p. 112] ou de relations. Les comparatifs « plus grand que », etc., conduisent aux sériations, etc., et la suite des nombres entiers est inscrite dans le vocabulaire courant. Pour ce qui est des opérations propositionnelles ou formelles, le langage en formule les principales : l’implication (« si… alors »), la disjonction exclusive ou non exclusive (« ou… ou… »). Et la possibilité de raisonner sur de simples hypothèses, qui est l’apanage de ces opérations hypothético-déductives, est précisément assurée par un tel maniement de la langue. La syllogistique se traduit directement par des formes verbales adéquates, au point que l’on a pu reprocher à la logique d’Aristote d’avoir été quelque peu dominée par la grammaire. Quant aux structures trop différenciées et raffinées pour être exprimées par le langage courant, les mathématiciens et logiciens ont créé à leur usage des langages artificiels ou techniques, mais qui psychologiquement sont encore des langages.

Il est donc naturel que, tant du côté des psychologues que de celui des épistémologistes, des théories se soient imposées qui cherchent à réduire au seul langage, d’un point de vue simultanément génétique et causal, l’ensemble des opérations intellectuelles pour ne pas dire la pensée entière (à la seule réserve des images mentales d’ordre cinétique ou visuel). Ce n’est pas dans une assemblée de psychologues qu’il faut rappeler sur ces points les travaux et les tendances du courant behavioriste issu de Watson. Mais il peut être intéressant de signaler l’entière convergence de ces positions avec celles d’une école épistémologique qui a travaillé d’abord en toute indépendance (au temps du « Cercle de Vienne ») pour entretenir ensuite avec le behaviorisme au sens strict les relations les [p. 113] plus étroites, après que les « Viennois » eurent émigré aux USA. L’un des fondateurs de cet « empirisme (ou positivisme) logique », R. Carnap, a commencé par soutenir que la logique entière ne consistait qu’en une syntaxe générale, au sens linguistique du terme. Dans la suite et en parallèle avec Tarski, il a été conduit à y adjoindre une « sémantique » générale, mais ceci ne nous fait pas non plus franchir les frontières du langage. Enfin Morris a montré la nécessité (non d’ailleurs reconnue par l’École entière), pour rendre compte du caractère opératif de la logique, de compléter la syntaxe et la sémantique logistiques par une « pragmatique », mais il s’agit, toujours encore, des règles de l’utilisation d’un langage et nullement d’une logique de l’action. Si l’on parcourt l’Encyclopedy for Unified Sciences, qui constitue la somme du positivisme logique, on ne peut qu’être frappé de l’insistance avec laquelle les logiciens, linguistes et psychologues de l’École (mais en notant combien E. Brunswick reste autrement plus subtil que ses partenaires non expérimentalistes) répètent à l’envi que les concepts « mentalistes » de pensée, etc., ne correspondent plus à rien, que tout est langage et que l’accès à la vérité logique est assuré sans plus par un sain exercice de la langue.

Or, ce sont là des questions psychologiques et seule par conséquent l’expérience est à même d’en décider. Il faut à cet égard distinguer les deux groupes de problèmes suivants :

I. — Le langage peut constituer une condition nécessaire de l’achèvement des opérations logico-mathématiques sans être pour autant une condition suffisante de leur formation. Sur ce point les données [p. 114] génétiques sont décisives en nous permettant d’établir : a) si les racines de ces opérations sont antérieures au langage ou sont à chercher dans les conduites verbales ; b) si la formation de la pensée est liée à l’acquisition du langage comme tel ou de la fonction symbolique en général ; et c) si la transmission verbale suffit à constituer dans l’esprit de l’enfant des structures opératoires ou si cette transmission n’est efficace qu’à la condition d’être assimilée grâce à des structures de nature plus profonde (coordinations d’actions), non transmises elles-mêmes par le langage.

II. — Quant à considérer le langage comme une condition nécessaire (mais non pas suffisante) de la constitution des opérations, il reste à déterminer : a) si les opérations ne fonctionnent que sous leur forme linguistique ou si elles relèvent de « structures d’ensemble » ou systèmes dynamiques, non formulés en tant que systèmes dans le langage courant lui-même (par opposition aux langages techniques) ; b) si néanmoins le rôle du langage dans l’achèvement de ces structures opératoires éventuelles reste alors nécessaire dans un sens constitutif ou à titre seulement d’instrument de formulation et de « réflexion » ; c) au cas où il joue un rôle constitutif, il reste à établir si c’est avant tout en tant que système de communication avec ce que cela comporte de règles de contrôle et de précorrection des erreurs, ou si c’est en tant que les structures seraient préétablies dans un langage tout fait.

1. — Pour ce qui est des problèmes I, on peut déjà invoquer les faits suivants, sous réserve de [p. 115] l’ensemble des questions non résolues et des expériences qui restent à faire, sur lesquelles nous insisterons en conclusion de ce rapport :

a) Aux niveaux sensori-moteurs précédant l’apparition du langage, on voit déjà s’élaborer tout un système de « schèmes » qui préfigurent certains aspects des structures de classes et de relations. Un schème est, en effet, ce qui est généralisable en une action donnée : par exemple, après avoir atteint un objet éloigné en tirant la couverture sur laquelle il est posé, le nourrisson généralisera cette découverte en utilisant bien d’autres supports pour rapprocher de lui bien d’autres objets en situations variées. Le schème devient ainsi une sorte de concept pratique, et, en présence d’un objet nouveau pour lui, le bébé cherchera à l’assimiler en lui appliquant successivement tous les schèmes dont il dispose, comme s’il s’agissait de ces « définitions par l’usage », caractérisées par les mots « c’est pour… », sur lesquelles Binet a insisté à un stade bien ultérieur.

Or, en se généralisant, les schèmes constituent d’abord des sortes de classifications : par exemple, un même but peut correspondre à plusieurs moyens susceptibles de l’atteindre et équivalents entre eux d’un tel point de vue, ou encore un même moyen peut conduire à plusieurs buts. Les classes comportent une « compréhension » du point de vue du sujet, c’est-à-dire un ensemble de qualités communes sur lesquelles se fonde la généralisation ; elles comportent, d’autre part, une « extension » (l’ensemble des situations auxquelles elles s’appliquent), mais du seul point de vue du comportement observé par l’expérimentateur et sans que le sujet soit capable [p. 116] de se la représenter, comme il y parviendra lorsqu’il aura atteint le niveau de la fonction symbolique.

Les schèmes comportent naturellement, d’autre part, une grande variété de mises en relations, préludes de la logique des relations qui se développera ultérieurement sur le plan de la représentation. Ces relations peuvent même aboutir à des sortes de sériations sensori-motrices, comme dans les empilements de plots de grandeur décroissante (cf. les baby-tests de Ch. Bühler).

La coordination des schèmes conduit en outre à des inférences pratiques : cherchant un objet sous un linge sous lequel on a placé au préalable un béret, et ne voyant pas l’objet lorsqu’il soulève le linge, l’enfant de 16-18 mois en conclut aussitôt que l’objet est sous le béret, puisqu’on a glissé cet objet sous le linge et qu’il ne le voit pas en soulevant ce dernier.

Mais surtout le schématisme sensori-moteur aboutit à des préfigurations des futures notions de conservation et de la future réversibilité opératoire. C’est ainsi qu’entre le milieu de la première année et celui de la seconde s’élabore cette forme élémentaire de conservation qu’est le schème de l’objet permanent. Or ce schème constitue déjà une sorte d’« invariant de groupe » : en effet, la recherche de l’objet disparu est fonction de sa localisation et les localisations ne sont elles-mêmes assurées que par la constitution d’un « groupe » des déplacements coordonnant les détours (associativité du groupe) et les retours (réversibilité).

On est donc conduit à admettre que, antérieurement aux opérations formulées par le langage, il existe une sorte de logique des coordinations [p. 117] d’actions comportant notamment des relations d’ordre et des liaisons d’emboîtements (rapports de partie à tout). Si l’on distingue, d’autre part, au sein des représentations et de la pensée ultérieures un aspect figuratif, lié à la représentation des états, on ne peut s’empêcher d’établir une relation de filiation entre les opérations qui relèvent de l’action et de son intériorisation, et cette logique des coordinations d’actions : par exemple, l’opération d’additionner deux nombres (2 + 3 = 5) procède de l’action de réunir des objets et, s’il faut taxer cette réunion symbolique, c’est en tant que les termes 2, 3, 5, = et + sont des signes et non pas des choses, mais l’addition portant sur ces signes est une réunion aussi réelle, en tant que réunion, qu’une addition portant sur des objets.

En outre, il convient d’insister sur le fait que les opérations, en tant que résultant de l’intériorisation des actions et de leurs coordinations, demeurent longtemps relativement indépendantes du langage. C’est ainsi qu’entre 7 et 12 ans, c’est-à-dire avant la constitution des opérations propositionnelles ou hypothético-déductives qui deviennent étroitement solidaires de la parole, on observe une longue période caractérisée par des opérations « concrètes » (classes, relations et nombres) liées à la manipulation des objets eux-mêmes. Ces opérations se manifestent entre autres par la constitution de notions de conservation plus générales que celle de l’objet permanent : par exemple, dans l’épreuve des boulettes d’argile, la conservation de la substance vers 7-8 ans, celle du poids vers 9-10 ans et celle du volume vers 11-12 ans. Or, malgré ces décalages chronologiques, l’enfant emploie, pour justifier ces conservations successives, exactement les [p. 118] mêmes arguments se traduisant par des expressions verbales rigoureusement identiques : « on n’a fait qu’allonger » (la boulette en saucisse), « on n’a rien ôté ni ajouté », « c’est plus long mais plus mince », etc. C’est bien là l’indice que de telles notions ne dépendent pas du seul langage. Il s’agit au contraire d’une structuration progressive de l’objet, selon ses différentes qualités, et en fonction des systèmes d’opérations actives, procédant des actions comme telles, exercées sur les objets, bien plus que de la formulation verbale.

b) La formation de la pensée en tant que « représentation » conceptuelle est assurément corrélative, chez l’enfant, de l’acquisition du langage ; mais on ne saurait voir dans le premier de ces processus un résultat causal simple du second, car tous deux sont solidaires d’un processus plus général encore qui est la constitution de la fonction symbolique ¹. En effet, le langage apparaît au même niveau de développement que le jeu symbolique, l’imitation différée et sans doute l’image mentale en tant qu’imitation intériorisée. Le propre de la fonction symbolique en ces divers aspects est la différenciation des signifiants différenciés et la capacité d’évoquer, grâce à ces signifiants différenciés, les signifiés non perçus actuellement : ces deux caractères opposent les signes verbaux et les symboles ludiques, gestuels ou imaginés aux indices [p. 119] et aux signaux sensori-moteurs, non différenciés de leurs signifiés et ne pouvant donc servir à évoquer des objets ou événements non perceptibles actuellement. Or, la transition entre les conduites sensori-motrices et les conduites symboliques ou représentatives est sans doute assurée par l’imitation (thèse commune aux travaux de Wallon et aux nôtres), dont les prolongements différés et l’intériorisation assurent leur différenciation des signifiants et des signifiés. C’est notamment dans un contexte d’imitation que s’acquiert le langage et ce facteur imitatif semble constituer un auxiliaire essentiel, car si l’apprentissage du langage n’était dû qu’à des conditionnements, il devrait être bien plus précoce. Mais le développement de l’imitation étant lui-même solidaire de celui des conduites intelligentes en leur ensemble, on voit ainsi que s’il est légitime de considérer le langage comme jouant un rôle central dans la formation de la pensée, c’est en tant qu’il constitue l’une des manifestations de la fonction symbolique, le développement de celle-ci étant en retour dominé par l’intelligence en son fonctionnement total.

c) Le langage une fois acquis ne suffit nullement à assurer la transmission de structures opératoires toutes faites que l’enfant recevrait ainsi du dehors par contrainte linguistique. Un certain nombre de faits peuvent être invoqués à cet égard. 1) Malgré les classifications inscrites dans le langage, l’enfant ne domine qu’au niveau des opérations concrètes (7-8 ans) le maniement des définitions inclusives (par le genre et la différence spécifique : test des définitions de Binet et Simon) et des classifications en général (3^e stade de Inhelder et Piaget) ; 2) Les [p. 120] expressions verbales connotant l’inclusion d’une sous-classe dans une classe, telles que « quelques-unes de mes fleurs sont jaunes », ne sont dominées qu’au niveau où l’inclusion elle-même est assurée grâce au jeu des opérations additives et multiplicatives de classes ; 3) La pratique de la numération parlée ne suffit en rien à assurer la conservation des ensembles numériques, ni celle des équivalences par correspondance bi-univoque, etc.

En bref, une transmission verbale adéquate d’informations relatives à des structures opératoires n’est assimilée qu’aux niveaux où ces structures sont élaborées sur le terrain des actions elles-mêmes ou des opérations en tant qu’actions intériorisées et si le langage favorise cette intériorisation, il ne crée ni ne transmet toutes faites ces structures par voie exclusivement linguistique.

2. — Quant aux problèmes relatifs au rôle nécessaire (quoique non suffisant) du langage dans l’achèvement des structures opératoires, c’est au niveau des opérations formelles ou hypothético-déductives qu’ils peuvent être abordés avec le plus de clarté, car ces opérations ne portent plus sur les objets eux-mêmes comme des opérations concrètes, mais sur des propositions, des hypothèses énoncées verbalement, etc. Les opérations propositionnelles qui se constituent ainsi de 11-12 à 14-15 ans sont alors manifestement plus liées à l’exercice de la communication verbale et l’on voit mal comment elles se développeraient ou plutôt comment elles achèveraient leur développement sans l’emploi du langage.

a) Il convient cependant de noter que si les opérations prennent racine « en deçà » du langage, [p. 121] dans les coordinations des actions, elles le dépassent par ailleurs « au-delà », en ce sens que les structures opératoires propositionnelles constituent, même si leur élaboration repose sur des conduites verbales, des systèmes relativement complexes non inscrits à titre de systèmes dans le langage lui-même. Ces systèmes sont, d’une part, une combinatoire (par opposition aux emboîtements simples des opérations concrètes) et, d’autre part, un groupe de quatre transformations coordonnant les inversions et les réciprocités, c’est-à-dire les deux formes de réversibilité jusque-là séparées dans les « groupements » concrets (classification, sériation, etc.). Ces deux structures d’ensemble corrélatives se manifestent dans le comportement des sujets par la constitution d’un ensemble de schèmes opératoires nouveaux (doubles systèmes de références, proportions, probabilités combinatoires, etc.) dont ils assurent l’unité fonctionnelle et dont ils expliquent l’apparition relativement synchronique. Or, ces grandes structures d’ensemble dépassent le langage du sujet et ne sauraient même pas être formulées à l’aide du seul langage courant.

b) L’élaboration de telles structures soulève encore bien des problèmes et la question de savoir si le langage joue à leur égard un rôle authentiquement constitutif ou seulement indirect et auxiliaire nous paraît devoir être réservée jusqu’au moment où les travaux issus des diverses tendances du structuralisme linguistique (Hjelmslev, Togeby, Harris, etc.) auront trouvé des points de jonction suffisants avec l’analyse algébrique et logistique des mécanismes de la pensée.

[p. 122] c) Par contre, il semble d’ores et déjà possible d’entrevoir que, encore à ce niveau des opérations formelles ou propositionnelles, le langage agit moins par transmission de structures toutes faites que par une sorte d’éducation de la pensée ou du raisonnement due aux conditions de la communication et à la précorrection des erreurs. « Il serait possible, dit le linguiste Hjelmslev, de ramener le système de la logique formelle et celui de la langue à un principe commun qui pourrait recevoir le nom de système sublogique. » L. Apostel a montré que ce système commun relève de la théorie des codes et assure la précorrection des erreurs pouvant se produire entre l’encodage et le décodage. C’est donc dans la direction d’un fonctionnement commun et d’une source probabiliste commune que l’on pourrait concevoir l’action formatrice du langage sur les opérations, étant alors entendu que cette action formatrice dépasse les cadres du langage lui-même et prolonge, sur le terrain de la coordination des actions sociales, le processus équilibrateur déjà à l’œuvre dans le domaine de la coordination des actions en général.

Au terme de ces quelques réflexions, nous aimerions insister sur les recherches à poursuivre pour résoudre les problèmes précédents, contrôler les solutions proposées ou soulever de nouvelles questions.

Une méthode fructueuse à cet égard consiste à étudier les effets d’apprentissage portant sur la formulation verbale d’opérations qui n’ont point encore été acquises spontanément par les sujets. Une première recherche a été faite dans cette direction [p. 123] par A. Morf sur des enfants situés à un niveau intermédiaire entre les opérations concrètes et formelles. En utilisant quelques problèmes de raisonnement comportant des implications, disjonctions, etc., Morf commence par analyser la solution spontanée des sujets, puis il leur fournit un ensemble d’informations verbales en répétant les questions avec des précisions supplémentaires ou en fournissant des exemples analogues, etc. : le résultat de ces interventions a été systématiquement négatif, sauf chez les sujets qui avaient réussi spontanément à résoudre l’une ou l’autre des questions par voie hypothético-déductive et qui ont alors pu assimiler la signification des suppléments d’information dans le cas des questions ayant donné lieu à un échec initial. Des recherches d’un autre type ont été entreprises par B. Inhelder et J. Bruner dans des expériences récentes à Harvard : des sujets non parvenus à la conservation dans le cas des transvasements de liquides ont été soumis à un apprentissage verbal portant sur des expressions telles que « un verre A est à la fois plus haut et plus mince que le verre B », etc. ; les questions étant d’analyser comment les sujets apprennent à comprendre ces relations et si elles modifieront les jugements sur la conservation (l’expérience est faite en marge des épreuves de conservation mais dans le même contexte). Or, les premiers faits recueillis semblent montrer que : a) les difficultés rencontrées dans la compréhension progressive de ces expressions verbales sont du même ordre que les obstacles connus sur le terrain de l’acquisition des conservations ; b) il y a peu de liaisons entre les deux domaines de la compréhension verbale et des raisonnements concrets, comme s’il s’agissait à ce niveau de deux plans différents.

[p. 124] Une seconde méthode instructive est l’analyse, poursuivie actuellement par J. de Ajuriaguerra et B. Inhelder, des relations entre le niveau linguistique et le niveau opératoire à propos de troubles du développement signalés dans l’un ou dans l’autre de ces deux domaines. Nous n’en dirons rien, sinon pour souligner l’intérêt des cas paradoxaux dans lesquels un fort retard linguistique ne s’accompagne d’aucun trouble des opérations intellectuelles elles-mêmes (cas dont on trouve parfois la réciproque complète : retard opératoire sans troubles du langage).

Enfin la méthode de choix, eu égard aux problèmes que nous avons soulevés, est naturellement celle de l’analyse des opérations intellectuelles chez le sourd-muet, qui possède la fonction symbolique sans parvenir de lui-même au langage articulé. Les belles études de P. Oléron, de M. Vincent et, chez nous, de F. Affolter ont déjà montré que si les sujets présentent un retard variable selon les épreuves par rapport aux entendants, témoignant entre autres d’une moindre mobilité, ils n’en sont pas moins aptes à dominer les opérations essentielles : classifications, sériations et autres opérations d’ordre, perspectives (épreuve des ombres), etc. Mais un problème nouveau a été récemment soulevé par P. Oléron quant à un éventuel retard considérable de ces sujets dans l’acquisition des notions de conservation. Seulement la solution d’une telle question est rendue très difficile pour des raisons de méthode et l’on peut se demander si les résultats d’Oléron ne sont pas en partie relatifs à sa technique, d’autant plus que les moyennes indiquées pour les normaux ne correspondent pas entièrement aux barèmes établis récemment par divers auteurs, en [p. 125] plusieurs pays différents. La reprise du problème par F. Affolter avec d’autres techniques semble déjà indiquer une acquisition plus précoce par les sourds-muets et la question reste ouverte, comme bien d’autres, hélas, parmi celles que nous avons soulevées.