Chapitre III.
La relativité progressive des notions ^a 🔗

Nous avons examiné individuellement 240 enfants environ, de 4 à 12 ans, dont une centaine de filles, et leur avons posé les douze questions suivantes, dans l’ordre indiqué :

I. Frères et sœurs

1. Combien de frères as-tu ? Et de sœurs ? [Admettons que l’enfant ait un frère A et une sœur B]. Et A combien a-t-il de frères ? Et de sœurs ? Et B combien a-t-elle de frères ? Et de sœurs ? Etc.

2. Combien de frères y a-t-il dans ta famille ? Et de sœurs ? En tout combien de frères et de sœurs ?

3. Il y a dans une famille trois frères, Auguste, Alfred et Raymond. Combien de frères a Auguste ? Et Alfred ? Et Raymond ?

4. Es-tu un frère [ou une sœur] ? Qu’est-ce que c’est qu’un frère [ou une sœur, suivant le sexe de l’enfant] ?

5. Ernest a trois frères, Paul, Henri et Charles. Combien de frères a Paul ? Et Henri ? Et Charles ?

6. Combien de frères y a-t-il dans cette famille ?

II. La gauche et la droite

7. Montre-moi ta main droite. La gauche. Montre-moi ta jambe droite. La gauche.

[p. 129] 8. Montre-moi ma main gauche. La droite. Montre-moi ma jambe gauche. La droite. [Ces questions sont posées par l’expérimentateur assis en face de l’enfant.]

9. [On pose sur la table, en face de l’enfant, une pièce de monnaie à gauche d’un crayon, par rapport à l’enfant.] Est-ce que le crayon est à gauche ou à droite ? Et le sou ?

10. [L’enfant est en face de l’expérimentateur, qui a dans la main droite une pièce de monnaie et au bras gauche un bracelet.] Tu vois, ce sou. Est-ce que je l’ai dans ma main gauche ou dans ma main droite ? Et ce bracelet ?

11. [L’enfant est en face de trois objets alignés, un crayon à gauche, une clef au milieu et une monnaie à droite.] Est-ce que le crayon est à gauche ou à droite de la clef ? Et du sou ? Est-ce que la clef est à gauche ou à droite du sou ? Et du crayon ? Est-ce que le sou est à gauche ou à droite du crayon ? Et de la clef ? [En tout 6 réponses.]

12. [Mêmes questions avec trois objets alignés en face de l’enfant, comme précédemment, une clef à gauche, un papier au milieu et un crayon à droite. Mais on ne montre les objets qu’une demi-minute, puis on les couvre d’un cahier et on note les réponses. On dit à l’enfant] : « Fais attention, je vais te montrer trois choses un petit moment seulement. Tu regarderas bien et tu me diras ensuite par cœur comment ils sont placés. Attention… (expérience)… Eh bien, maintenant, est-ce que la clef est à gauche ou à droite du papier ? Et du crayon ? Etc.

Dans le dépouillement des réponses, on ne tolère aucune erreur. On ne considère une des 12 épreuves comme réussie que si toutes les réponses partielles sont données correctement (en ne comptant naturellement que la réponse définitive comme valable, si l’enfant se corrige d’emblée et de lui-même après une erreur due à l’inattention). On ne compte donc aucune demi-faute. En effet, dans les questions de gauche et de droite l’enfant [p. 130] a une chance sur deux de répondre correctement, s’il répond au hasard. Dans certaines questions sur les frères et sœurs il a également beaucoup de chances de répondre juste s’il répond sans attention. De telle sorte que toute épreuve dont un ou deux points partiels seulement ont été réussis est considérée comme manquée : par exemple si 2 ou 4 des 6 points du test 11 sont réussis, l’épreuve 11 est manquée, à moins, encore une fois, que l’enfant ne se corrige lui-même. Naturellement il faut procéder avec tout le temps voulu, pour éliminer l’inattention, et couper l’examen en deux ou trois parties en cas de fatigue. En outre, il ne faut pas poser aux petits les questions manifestement bien au-dessus de leur âge, sauf en cas d’aptitude spéciale.

Quant à la question 4, il faut, pour qu’elle soit considérée comme résolue, que l’enfant exprime, sous une forme ou sous une autre, que pour être un frère il faut avoir soi-même un frère ou une sœur. Il va de soi en outre que les tests 1 et 2 ne se posent pas aux enfants uniques.

Cela dit, voici les résultats auxquels nous sommes parvenus. Nous avons considéré, suivant l’usage, une épreuve comme réussie à un âge donné lorsque le 75 % au moins des enfants de cet âge ont répondu correctement.

[p. 131] Nous avions espéré trouver un test d’aptitude en même temps qu’un test d’âge, en dépouillant les réponses par la méthode des percentiles, mais deux faits nous empêchent de publier nos résultats à cet égard. D’une part, nous n’avons pas vu assez d’enfants pour établir un percentilage homogène, mais surtout nous avons constaté qu’entre les résultats des tests 1 à 6 et ceux des tests 7 à 12, il n’y a pas de corrélation. Suivant les âges, la corrélation varie de 0 ou même de −0,2 à 0,5 environ. De là, il faut conclure que l’on ne saurait employer sans réserve ces tests comme tests d’aptitude, mais que chaque réponse est conditionnée par des circonstances personnelles (nombre des frères et sœurs du sujet, etc.). Néanmoins, il va de soi que si l’on se borne, comme nous allons le faire, à tirer de ces résultats des considérations purement statistiques, l’emploi de ces tests est parfaitement légitime. Ce n’est pas une raison parce qu’il n’y a pas corrélation entre les réponses individuelles, pour qu’on se défende de constater qu’en moyenne, les tests 1 et 5, ou les tests 8 et 10, qui, pris deux à deux, ont la même signification logique, sont réussis respectivement aux mêmes âges : 10 ans pour les tests 1 et 5, et 8 ans pour les tests 8 et 10.

Cela dit, passons à l’analyse de ces quelques résultats.

La première constatation à faire est que nos tests portant sur les notions de frère et sœur sont bien des tests d’âge, c’est-à-dire que le pour-cent de réponses justes données à propos de chaque question augmente régulièrement avec l’âge.

[p. 132] Voici, par exemple, les résultats du test 1 :

En ce qui concerne le test 1, qui nous intéresse particulièrement puisqu’il contient une difficulté analogue à celle du test des trois frères de Binet et Simon, ce n’est donc qu’à 12 ans qu’il est résolu par l’unanimité, et qu’à 10 ans par le 75 % des sujets. Inutile de revenir sur l’analyse qualitative des réponses fausses : dans tous les cas observés ces réponses se sont trouvées identiques à celles que nous avons citées au chapitre II, § 3 (Raoul, Jacq, etc.). C’est donc jusqu’à 10 ans que le 75 % des enfants sont incapables, faute de sortir de leur point de vue propre, de dire combien de frères et sœurs ont leurs propres frères et sœurs. À 8 ans la moitié seulement des enfants réussissent à le trouver. Il y a là une belle confirmation de la valeur logique du test de Binet et Simon.

Quant à la question 2 (nombre des enfants de la famille), elle est beaucoup plus facile que la précédente puisqu’elle est résolue dès 6 ans par le 75 % des cas. Cette grande différence entre les questions 1 et 2 confirme donc l’utilité de la distinction entre la logique des classes (jugement d’appartenance) et celle des relations, et montre combien le maniement du jugement d’appartenance est plus facile que celui des jugements de relations. L’enfant, en effet, s’est beaucoup plus souvent placé au point de vue de sa famille tout entière, en se comptant alors comme frère, qu’au point de vue de chacun de ses frères et sœurs. Il est cependant à remarquer [p. 133] que jusqu’à 10 ans encore il y a pas mal d’erreurs provenant du fait que l’enfant ne se compte pas lui-même parmi ses frères et sœurs, ce qui constitue l’une des formes les plus connues de l’illusion réaliste des enfants.

Chose curieuse, ce ne sont pas toujours, chez les petits, les mêmes enfants qui répondent correctement aux questions 1 et 2, autrement dit tous les enfants qui résolvent le test 1 ne résolvent pas pour autant le test 2, du moins chez les petits. Mais dès 8-9 ans il n’en est plus ainsi. Ce n’est qu’à 10 ans que les enfants sont capables de dire simultanément combien il y a de frères et sœurs dans la famille et combien de frères et sœurs ont chacun d’entre eux. Combinés entre eux, ces deux tests 1 et 2 donnent donc lieu à des difficultés identiques à celles du test des trois frères, de Binet et Simon. Or, celui-ci étant résolu également à 10 ou à 11 ans seulement, nous pouvons conclure que notre analyse des matériaux obtenus au moyen de ce test est justifiée.

Cette impression sera encore plus nette si nous passons maintenant à l’examen des réponses que donne l’enfant lorsqu’on l’interroge sur une famille étrangère à la sienne, au moyen des tests 3, 5 et 6.

La question 5, tout d’abord, qui a la même structure logique que la question 1 (combien de frères ont X et Y, etc.) donne des résultats tout à fait comparables. Elle est résolue aussi à 10 ans. En dessous de 7 ans, néanmoins, elle donne des résultats moins bons que la question 1, ce qui est naturel étant donné l’effort d’adaptation [p. 134] qu’elle exige de l’enfant : noms nouveaux, etc. Mais, après 7-8 ans, les circonstances contingentes ne jouent plus de rôle, et la difficulté logique demeure seule en jeu, analogue ainsi à celle du test 1.

Quant à la question 6, elle est par contre plus difficile que la question 2, et n’est résolue qu’à 10 ans comme la question 5 et non à 6 ans comme la question 2. Mais cela se conçoit aisément. Avant l’interrogatoire, l’enfant a en effet souvent pensé à la question 2 (nombre des enfants de sa famille) et cela indépendamment du point de vue de chacun de ses frères. Au contraire, la question 6 exige d’une part un certain effort d’adaptation (aux noms nouveaux, etc.), mais surtout exige que l’enfant fasse le compte total des frères en fonction de ce qu’il vient d’apprendre à propos de la question 5. Il ne comptera donc pas directement des unités comme il fait pour sa propre famille (jugement d’appartenance), mais il sera contraint de construire un jugement d’appartenance avec les jugements de relations du test 5. C’est cette construction qui fait la difficulté du test 6.

Les tests 5 et 6, envisagés simultanément, reproduisent à nouveau, remarquons-le, les difficultés du test de Binet et Simon : or c’est de nouveau à 10 ans seulement que ces tests 5 et 6 sont résolus.

Par contre, le test 3 est résolu dès 8 ans. Il est donc plus facile que le test 5 et même, chose curieuse, que le test 1. La seule explication que nous voyions à ce fait est la suivante : en ce qui concerne le test 1 l’enfant a plus de peine à entrer dans le point de vue de ses frères que dans celui des trois frères du test 3, parce [p. 135] que, dans le cas de sa propre famille, il ne lui suffit pas d’entrer dans le point de vue des autres, il lui faut encore se regarder lui-même du point de vue des autres, ce qui est doublement difficile. Or, dans le cas du test 5 on met l’enfant d’emblée à un point de vue privilégié, qui est celui d’Ernest. La difficulté est donc en quelque sorte analogue à celle du test 1. Ces circonstances expliqueraient pourquoi le test 3, qui ne suppose pas ces difficultés spéciales, se trouve être plus facile que les tests 1 et 5.

Quoi qu’il en soit, l’analogie de résultats des tests 1, 5 et 6 confirme à elle seule nos interprétations du chapitre II : ce sont les habitudes d’esprit acquises par l’enfant vis-à-vis de ses propres frères et sœurs qui expliquent ses raisonnements lorsqu’il s’agit de purs problèmes logiques, comme dans le test des trois frères de Binet et Simon.

Il nous reste à fournir une dernière contre-épreuve. Si les difficultés précédentes sont bien dues à l’incapacité de manier la logique des relations, on doit retrouver, dans la définition même du mot « frère », cette absence de relativité. C’est ce que va nous montrer le test 4.

À cet égard, il faut remarquer d’abord que la première partie de la question (« es-tu un frère ? ») n’offre guère de difficulté dès 4-5 ans. Par contre, ce n’est qu’à 9 ans que la définition correcte est trouvée, c’est-à-dire celle qui implique, sous une forme ou sous une autre, [p. 136] cette idée que pour être un frère il faut avoir un frère ou une sœur.

Les définitions les plus primitives consistent simplement à dire qu’un frère est un garçon.

Par exemple : Jo (5 ans) estime qu’un frère est « un petit garçon. — Tous les garçons sont des frères ? — Oui. — Est-ce que ton papa a un frère ? — Oui, et une sœur. — Pourquoi ton papa est-il un frère ? — Parce que c’est un monsieur. »

Lo (5 ans) F. : « Une sœur est une fille qu’on connaît. — Toutes les petites filles que tu connais sont des sœurs ? — Oui, et les garçons des frères. »

Ba (6 ; 10) F. : « Une sœur c’est une fille. — Toutes les filles sont des sœurs ? — Oui. — Moi, je suis une sœur ? — Non. — Pourquoi sais-tu que je ne suis pas une sœur ? — Je ne sais pas. — Mais moi, j’ai une sœur, alors je ne suis pas sa sœur ? — Que si. —  Qu’est-ce que c’est qu’une sœur ? — Une fille. — Pour être une sœur que faut-il avoir ? — Je ne sais pas. » (Ba a deux sœurs et un frère.)

Pi (6 ans) : Un frère c’est un « garçon. — Tous les garçons sont des frères ? — Parce qu’il y en a qui sont petits. — Quand on est petit, on n’est pas un frère ? — Non, on est un frère seulement quand on est grand. »

Ce dernier cas est d’autant plus curieux que Pi vient de dire qu’il n’est pas lui-même un frère. « Pourquoi pas ? — Parce que je n’ai point d’autres, parce que je suis tout seul. » Implicitement il semble donc bien savoir ce que c’est qu’un frère, mais il n’a pas pris conscience des caractères nécessaires pour être un frère à un degré suffisant pour savoir donner une définition. Dans des cas de ce genre nous marquons naturellement juste à la question 4. Néanmoins, ce qui montre bien que la prise de conscience impliquée par la définition est l’indice utile, c’est que Pi ne sait pas mieux manier la notion de frère que la définir. À la question 3, Pi répond en effet qu’Auguste a « peut-être deux » frères, Alfred « trois » et Raymond « quatre ». À la question 5, Pi répond que [p. 137] Paul avait « peut-être trois frères », Henri « un », Charles « quatre », et qu’il y avait en tout (question 6) trois frères dans la famille.

Sob (7 ans) estime que tous les garçons sont des frères.

— « Ton papa est un frère ? — Oui, quand il était petit.

— Pourquoi ton papa était-il un frère ? — Parce qu’il était un garçon. — Tu connais le frère de ton papa ? — Il n’a point de frère (ni de sœur). »

Kan (7 ½) : « C’est un garçon. — Tous les garçons sont des frères ? — Oui. — Ton papa est un frère ? — Non. — Pourquoi ? — Parce que c’est un monsieur. — Ton papa n’est pas un frère ? — Oui. —  Pourquoi ? — Parce qu’il était la même chose que les petits garçons. »

Bo (8 ans) : Un frère « mais c’est un garçon, c’est quelqu’un aussi. — Tous les garçons sont des frères ? — Oui, et puis il y a aussi des cousins et puis des neveux. — Ton papa a un frère ? — Oui. — Est-il un frère ? — Oui. —  Pourquoi ton papa est-il un frère ? — Je ne sais pas. — Pour être un frère, que faut-il avoir ? — Je ne sais pas, c’est dur, ça. »

Po (8 ½) F : « Une sœur c’est une fille. — Toutes les filles sont des sœurs ? — Oui. — Tu es sûre ? — … Une sœur c’est une fille. — Est-ce qu’il n’y a pas des filles qui ne sont pas des sœurs ? — Non. »

Pon (9 ans) estime aussi que tous les garçons sont des frères, X (10 ans) également, etc.

Une seconde étape dans la définition est marquée par les sujets qui savent que pour être frère il faut être plusieurs dans une famille, mais qui n’accordent pas à tous les enfants le même titre.

So (8 ans) ne sait pas s’il est un frère (enfant unique). Un frère « c’est quand une personne a un enfant, eh bien, l’enfant qui vient après est un frère ». So ne sait résoudre [p. 138] ni la question 5 ni la question 6. La question 3 par contre est résolue.

Hal (9 ans) : « Quand il y a un garçon et un autre garçon ils sont deux. — Est-ce que ton papa est un frère ? — Oui. — Pourquoi ? — Parce qu’il est né en second. — Alors qu’est-ce qu’un frère ? — C’est le deuxième garçon qui vient. — Alors le premier n’est pas un frère ? — Ah non ! On appelle le deuxième frère qui arrive un frère. » On ne marque pas mieux l’absence de relativité du mot frère.

On trouve un autre genre de définitions fausses, mais sans intérêt logique, parce que simplement incomplètes :

Cour (9 ans) : « Un frère c’est une petite personne qui vit avec nous. — Tous les garçons qui sont avec toi sont des frères ? — Non, c’est un garçon qui est toujours avec nous. »

Pon (9 ans) : « Un frère c’est un garçon qui est dans le même appartement. » Dans ces cas-là, il faut naturellement pousser l’enfant pour voir si par ailleurs il n’a pas pris conscience qu’il s’agit d’enfants de la même famille.

Quant à la définition correcte, c’est donc celle qui implique l’idée qu’il faut être au moins deux dans la même famille pour qu’il y ait frère ou sœur. Très souvent l’enfant sait cela sans pouvoir l’exprimer d’emblée. Il faut arriver dans ce cas à lui faire expliciter son idée. De telles définitions correctes sont données en bonne proportion dès 7 ans (60 % environ).

Mi (7 ½) : Un frère c’est « un garçon. — Tous les garçons sont des frères ? — Oui. — Un garçon qui est seul dans sa famille est-il un frère ? — Non. — Pourquoi es-tu un frère ? — Parce que j’ai des sœurs. —  Moi, est-ce que je suis un frère ? — Non. — Comment est-ce que tu le sais ? — Parce que vous êtes un homme. — Ton [p. 139] papa a-t-il des frères ? — Oui. — Est-ce qu’il est un frère ? — Oui. — Pourquoi ? — Parce qu’il a eu un frère quand il était petit. — Dis-moi ce que c’est qu’un frère ? — Quand on est plusieurs enfants dans une famille. »

Nous avons peut-être trop poussé l’enfant en lui posant la question « un garçon qui est seul dans sa famille est-il un frère ? » Mais voici d’autres cas :

Fal (7 ans) : « Tous les garçons sont des frères ? — Oui. — Tous ? — Non, il y en a qui n’ont pas de sœurs. Pour être un frère il faut avoir une sœur. »

Fa (7 ans) : « Tous les garçons sont des frères ? — Non. — Que faut-il pour être un frère ? — Il faut être deux garçons ensemble, une maman et deux garçons. »

Sait (7 ans) : « Un frère c’est un petit garçon qui a encore un petit garçon avec lui. »

Rey (10 ans) : « Un frère, eh bien ! c’est quand il y a deux enfants. » Bern (10 ans) : « Un frère c’est une parenté, un garçon à un autre. »

Chose intéressante, il n’y a pas de différence sensible entre les enfants uniques et les autres.

Quoique ne dépendant pas directement du jugement de relation, ces définitions nous fournissent une utile contre-épreuve en nous montrant que la conscience de la relativité de la notion de frère n’est acquise que très lentement. Au début, la notion de frère n’est nullement relative : on est un frère, comme on est un garçon, absolument parlant. Au cours du second stade la relativité est entrevue, mais l’enfant se livre encore à des spécifications, ne considérant comme frère que l’un des enfants de la famille, ce qui empêche toute relativité véritable. On voit d’ailleurs combien ce second stade est intéressant pour nous, en ce qu’il nous fait [p. 140] entrevoir le pourquoi des calculs étranges auxquels se livraient les enfants du premier et du quatrième types à propos du test des trois frères de Binet et Simon. Si l’enfant ne considère pas tous les garçons d’une même famille comme des frères, il est naturel, en effet, que chacun des frères n’ait pas le même nombre de frères que les autres. Il y a du moins dans de telles spécifications de la notion de frère de quoi empêcher tout jugement de relation correct. Enfin, le fait que la définition juste n’apparaisse en moyenne qu’à 9 ans nous fait comprendre pourquoi ce n’est qu’après cette date que des tests aussi simples que les tests 1 et 5 soient résolus.

Il convient maintenant de chercher la troisième des confirmations que nous espérions et de voir si le progrès que fait l’enfant dans le maniement d’une relation comme la gauche et la droite est bien dû, également, à la diminution progressive de l’égocentrisme de la pensée, comme c’est le cas pour la relation de frère. C’est ce que nous allons essayer de faire en montrant que l’acquisition des notions de gauche et de droite en tant que notions relatives passe par trois stades qui correspondent à trois désubjectivations ou à trois socialisations progressives de la pensée : le premier stade (5-8 ans) au cours duquel la gauche et la droite ne sont considérées qu’au point de vue propre ; le second (8-11 ans) où elles sont considérées aussi au point de vue des autres, et de l’interlocuteur ; enfin le troisième stade (11-12 ans) marque le [p. 141] moment où la gauche et la droite sont considérées par surcroît au point de vue des choses elles-mêmes. Or, on le voit, ces trois stades correspondent précisément aux trois stades sociaux que nous avons établis précédemment : l’âge de 7-8 ans marque la diminution de l’égocentrisme primitif et celui de 11-12 ans la découverte de la pensée formelle qui raisonne à tous les points de vue à la fois. Mais passons aux faits.

On sait par les tests de Binet et Simon que l’âge auquel un enfant peut montrer sa main gauche et son oreille droite est l’âge de 6 ans. Mais il faut se garder de croire qu’à cet âge la gauche et la droite soient nécessairement connues et maniées en tant que relations. Il se peut fort bien, en effet, que ces notions soient encore absolues, qu’il y ait, autrement dit, une gauche et une droite « en soi » comme il y avait pour les Grecs un « haut » et un « bas » indépendants de la pesanteur. Cette gauche et cette droite absolues seraient naturellement déterminées par le corps propre de l’enfant, et un gros travail d’adaptation resterait nécessaire avant que l’enfant arrivât à comprendre qu’il peut y avoir une gauche et une droite pour chaque personne d’abord, puis que les objets eux-mêmes peuvent être à gauche ou à droite les uns des autres, tout en étant orientés relativement à nous.

Or c’est ce que l’expérience nous a très clairement montré. Nous avons commencé par chercher à quel âge l’enfant connaissait sa gauche et sa droite (test 7). À Genève, dans le milieu très populaire où nous avons travaillé, cet âge est de 5 ans, si l’on s’en réfère, suivant [p. 142] l’usage, à la règle du 75 % ². Mais le fait suivant prouve à l’évidence qu’à cet âge la gauche et la droite ne sont que le nom d’une certaine main ou d’une certaine jambe de l’enfant et que l’enfant reste incapable de mettre ces notions en relation avec les différents points de vue des interlocuteurs : lorsque l’expérimentateur se met en face de l’enfant et lui pose la question « montre-moi ma main gauche… etc. » (test 8), près des trois quarts des enfants de 5 ans en sont incapables. Ce n’est qu’à 8 ans que ce test 8 est résolu. Étant donnée l’importance de la question, nous avons tenu à contrôler ce résultat avec un autre test. Le test 10 contient, en effet, exactement le même problème, mais avec un autre énoncé. Or c’est de nouveau à 8 ans qu’il est résolu. On peut donc admettre que c’est à 8 ans seulement que l’enfant sera capable de se placer au point de vue des autres en ce qui concerne la gauche et la droite, c’est-à-dire trois ans après être parvenu à manier ces notions à son point de vue propre. Or, répétons-le, c’est précisément à 7-8 ans que l’égocentrisme enfantin subit une forte diminution (L. P., chap. I).

Quant à la relativité de la gauche et de la droite par rapport aux objets eux-mêmes, elle est beaucoup plus lente à se dégager, et, à ce propos encore, il faut se garder des illusions que l’on peut avoir à première vue en interrogeant l’enfant. C’est ainsi que la question 9 [p. 143] (trouver si une monnaie est à gauche ou à droite d’un crayon) est résolue à 7 ans (près du 70 % déjà à 6 ans). Mais il va de soi que dans un tel cas l’enfant juge les objets simplement par rapport à lui. L’adulte évidemment aussi juge par rapport à lui et les logiciens savent bien que la gauche et la droite sont des notions que l’on ne peut définir sans faire appel explicitement ou implicitement à la position du corps propre. Mais la différence consiste en ceci que, mis en présence d’une monnaie et d’un crayon, l’adulte dira que la monnaie est à gauche du crayon, tandis que l’enfant dira simplement qu’elle est à gauche, absolument parlant. La nuance n’est pas verbale, elle est essentielle au point de vue logique et son importance est prouvée par le fait que l’enfant ne résout pas avant 11 ans le test 11 précisément parce qu’il ne comprend pas l’expression « à gauche de », lorsqu’il s’agit de la relation de deux objets entre eux. La réussite du test 9 à 7 ans ne prouve donc encore nullement que la relativité des notions de gauche et de droite soit acquise par rapport aux objets eux-mêmes ³.

Il aurait fallu demander à l’enfant — mais c’est là une question à laquelle nous n’avons pas songé avant le dépouillement de cette enquête — de se placer de l’autre côté de la table, après qu’il a dit que la monnaie est à gauche du crayon, et ajouter « maintenant est-ce [p. 144] que le sou est à gauche ou à droite du crayon ? » Il serait intéressant de reprendre l’expérience en poursuivant dans cette voie.

La preuve de la non-relativité des notions de gauche et de droite c’est donc le résultat des tests 11 et 12. En alignant trois objets et en demandant à l’enfant de préciser les rapports de ces trois objets, on le contraint en effet à découvrir la relativité des notions de position. En effet, la clef qui est entre le crayon et la monnaie, ne peut plus être dite, absolument parlant, « à gauche » ou « à droite » : elle est à gauche par rapport à la monnaie et à droite par rapport au crayon. L’enfant, laissé à lui-même, dira que cette clef est « au milieu ». Mais on lui demande explicitement : « La clef est-elle à gauche ou à droite du sou ? Et du crayon ? » Si l’enfant n’est pas habitué à manier les notions de gauche et de droite relativement aux objets eux-mêmes, cette expression « à gauche de » lui sera inintelligible. Or c’est bien ce que l’expérience montre : ce n’est qu’à 11 ans que ce test est résolu. À 9 ans encore, il n’y a guère que le 15 % des enfants qui le comprennent.

Cet âge de 11 ans est donc important pour nous, puisqu’il marque l’assimilation définitive des notions de gauche et de droite en tant que relatives aux objets eux-mêmes. Il est vrai que le test 12 n’est résolu qu’à 12 ans, mais cette année d’écart est bien facile à interpréter, puisque, si le test 12 a la même structure logique que le test 11, il exige en plus la mémoire des données et une certaine mémoire topographique (juger de la position de trois objets alignés que l’on a montré une demi-minute). [p. 145] Il s’agit donc d’imaginer les relations au lieu de les constater simplement.

Il est intéressant de noter que ces deux tests 11 et 12 viennent confirmer entièrement les résultats obtenus précédemment au moyen d’un test de Burt et que nous avons résumés au chapitre II, § 4 : « Edith est plus blonde que Suzanne ; Edith est plus brune que Lili. Laquelle est la plus foncée, Edith, Suzanne ou Lili ? » En effet, ce test portant sur les relations de couleur et nos tests 11 et 12 ont exactement la même structure logique : comparer un individu intermédiaire aux deux individus extrêmes d’une série de trois. Mais on nous a reproché parfois de nous être servi de ce test de Burt, qui exige un gros effort d’attention, même de la part des adultes, pour dégager des phénomènes qui ne ressortissent pas à la psychologie de l’attention, mais à celle des relations logiques. À cela nous avons répondu par les faits, en montrant que, une fois que l’enfant a suffisamment lu et relu le test, une fois qu’il se l’est gravé dans la tête et que les difficultés d’attention n’existent plus pour lui, la difficulté logique demeure néanmoins de comprendre comment une petite fille peut être à la fois plus claire qu’une seconde et plus foncée qu’une troisième. Or, nous pouvons maintenant faire une réponse bien meilleure encore, pour prouver l’incapacité de l’enfant à manier la logique des relations, c’est la réponse que nous suggèrent les tests 11 et 12, ou du moins le test 11 à lui seul. Ce test 11 est très simple, en effet, du point de vue de l’attention. Tout d’abord, il est joué au lieu d’être parlé, c’est-à-dire que [p. 146] l’enfant a les objets sous les yeux en parlant. Ensuite et surtout, l’enfant n’a pas à penser aux trois objets à la fois tout au cours du test. On lui pose six questions successives auxquelles il répond séparément : « Le crayon est-il à gauche ou à droite de la clef… » etc. Néanmoins ce test a la même structure logique que celui des couleurs.

Or les réponses données se sont trouvées exactement équivalentes à celles obtenues au moyen du test de Burt. Tout d’abord, au point de vue de l’âge, c’est entre 11 et 13 ans que le test de Burt est réussi en moyenne, si on laisse à l’enfant le temps de réfléchir à loisir. Cet âge correspond bien à celui de nos tests 11 et 12. Mais c’est surtout au point de vue du mécanisme des réponses que l’analogie est frappante. Dans le cas des couleurs, le sophisme de l’enfant, pour parler en logiciens, consiste à prendre les relations « plus clair que » etc. pour des jugements d’appartenance (Edith est blonde ou brune, Suzanne est blonde, Lili est brune). Dans le cas de la gauche et de la droite, il en est exactement de même. L’enfant déclare la monnaie à droite, le crayon à gauche, sans que ces termes soient relatifs. Dès lors, dans le cas des couleurs l’enfant ne sait pas que faire d’Edith : elle est à la fois blonde et brune ! De même, dans le présent cas, l’enfant ne comprend pas que la clef (l’objet du milieu) soit à la fois à gauche de la monnaie et à droite du crayon. Il la déclare « au milieu ». Si on le force à préciser, et à lui faire dire que la clef est à gauche du sou, il dira aussi qu’elle est à gauche du crayon. Si l’on commence par le crayon et que [p. 147] l’enfant déclare la clef à droite du crayon, il répondra à la question « est-ce que la clef est à gauche ou à droite du sou ? » que la clef est aussi à droite. Bref, la clef est à gauche ou à droite, absolument, et elle ne peut pas être à la fois à gauche et à droite. L’enfant ne comprend pas qu’elle puisse être simplement à gauche du sou et à droite du crayon. On voit donc que l’analogie entre le test de Burt et nos tests 11 et 12 est complète : l’évolution des notions de gauche et de droite est tout aussi complexe que celle des autres notions relatives et obéit exactement aux mêmes lois.

Que conclure de ces faits ? Sont-ils ou non conformes à l’explication que nous avons proposée en ramenant la non-relativité des notions enfantines à l’égocentrisme de la pensée ? Il le semble. Trois stades sont extrêmement nets dans cette évolution de la gauche et de la droite : durant le premier, l’enfant se place à son point de vue propre ; durant le second, au point de vue des autres ; et durant le troisième, à un point de vue pleinement relatif, en tenant compte des objets eux-mêmes. Le processus est donc exactement celui d’une socialisation progressive de la pensée : égocentrisme pur, socialisation et enfin objectivation complète. Chose remarquable, les trois stades sont déterminés par des âges qui correspondent précisément aux âges de crise sociale chez l’enfant : à 7-8 ans la diminution de l’égocentrisme et à 11-12 ans le stade des règles et de la pensée devenant suffisamment formelle pour raisonner à tous les points de vue donnés. Nous verrons que ces trois stades marquent aussi trois stades du raisonnement [p. 148] proprement dit : « transduction », déduction primitive et déduction complète.

Même si ces âges viennent à être modifiés par la suite des recherches, l’ordre de succession des stades demeurera le même : c’est cet ordre, d’ailleurs, qui seul importe à la psychologie générale.

Nous nous proposons de montrer que les définitions de la famille fournissent une contre-épreuve utile aux conclusions de notre étude sur la relation de frère, en ce sens que ces définitions, avant l’âge de 9-10 ans, ne tiennent pas compte de la relation de parenté. Ces définitions passent, en effet, par trois [p. 152] stades. Dans le premier stade, l’enfant appelle famille les gens qu’il a autour de lui : il ne s’intéresse pas aux relations de parenté et définit la famille par l’appartement ou par le nom. Dans le second stade, l’enfant fait usage de la notion de parenté, mais limite encore la famille aux parents qu’il a actuellement autour de lui. Dans le troisième stade, enfin, la définition est généralisée à toute la parenté.

Voici des exemples du premier stade :

Bet (7 ans) : « C’est des gens qui demeurent ensemble, dans le même appartement. » Les tantes et oncles ne sont pas de la famille. Bet conteste que l’expérimentateur ait lui-même une famille. Jacq (7 ans) : « C’est du monde, c’est qu’il y a beaucoup de personnes. » Cette définition a le même sens que la précédente.

Ku (7 ; 7) : Une famille, c’est « quand ils sont tous ensemble. — Ici c’est une famille ? — Non, qu’ils sont tous du même nom de famille. » Mais les cousines et les tantes ne sont pas de la famille « parce qu’ils ne demeurent pas avec nous. — Si ta tante demeurait avec vous, tu dirais qu’elle est de la famille ? — Oui. »

Bus (8 ; 6) donne la même définition. Le cousin n’est pas de la famille : « S’il serait de la famille, il demeurerait chez nous. — Si moi je venais demeurer chez vous, je serais de la famille ? — Oui. » La grand’maman est de la famille « car elle demeurait avec mon papa ». Cette dernière remarque est implicitement du second stade, quoique explicitement l’enfant ne fasse appel qu’au fait de « demeurer avec ».

Bon (9 ans) conteste que son frère soit de la famille : « Non, il est en Savoie. » Puis, après réflexion, il élargit le sens de la famille : « Il est de la famille, mais en Savoie. » Le « mais » montre bien que Bon maintient sa conception, sinon cette phrase n’aurait pas plus de sens que [p. 153] le fameux exemple : « Cet homme est jardinier, mais il est protestant. » Quant au grand-papa de Bon, il n’est pas de la famille, mais de celle du père de Bon « parce que quand [mon père] il était petit, il restait chez mon grand-papa. » (Même remarque que Bus)

Lov (10 ; 9) définit la famille en disant : « Ils sont tous dans le même appartement ». Puis il ajoute l’idée d’un nom unique.

Inutile d’accumuler les exemples : l’enfant de ce stade définit la famille par le fait de demeurer ensemble, avec ou non adjonction de la clause d’un nom unique. Les cousins, les grands-parents, les frères sont de la famille quand ils habitent avec l’enfant, sinon pas. Naturellement il ne faudrait pas croire que les enfants ignorent les parentés. Preuve en soit les définitions des mots cousin et oncle que nous demandions aux mêmes enfants et qui ont été fournies avec plus ou moins de généralité, mais toujours exactement : « Un oncle, c’est le frère de papa, ou de maman, etc. », « un cousin c’est le fils d’une tante, etc. » Mais de même que l’enfant sait de quels parents son frère est le fils sans en conclure à la réciprocité de la relation de frère, et cela parce qu’il ne juge qu’à son point de vue immédiat et égocentrique, de même pour définir la famille, il en reste à un point de vue immédiat. Tout en connaissant les parentés réelles, il appelle famille ceux des parents qui l’entourent, effectivement et actuellement. Il y a là une orientation d’esprit réaliste qu’il est intéressant de souligner, car, sans mener dans le cas particulier à une ignorance véritable des relations, elle [p. 154] explique du moins, à titre précisément d’orientation d’esprit, comment les plus graves illusions peuvent naître du réalisme enfantin. Notons que c’est précisément à 9 ans seulement que la définition correcte du mot « frère » est donnée.

Au cours du deuxième stade, la notion de parenté intervient dans les définitions, mais sans supplanter encore le fait de demeurer ensemble.

Matt (9 ; 3) définit par exemple la famille : « Un papa, une maman et des enfants. » Mais son papa ni sa maman n’ont eux-mêmes de famille : « Papa, quand il était petit, il avait sa famille » (cf. Bon). Mar (9 ; 7) va jusqu’à dire, après avoir défini la famille « c’est des parents », que son « papa n’est pas tout à fait de la famille ».

Viq (11 ans, retardé) : la famille « c’est un groupe de parents. — Combien vous êtes dans la famille ? — Trois… ma famille à moi, mais on peut être plusieurs. — Pourquoi trois ? — Ceux qui dînent ensemble. »

Chav (12 ; 9 retardé) : la famille « c’est une succession de personnes. — Combien êtes-vous dans la famille ? — Quatre, parce que ma sœur est loin. »

À noter encore l’expression de Vo (9 ans) : parlant de son grand-papa, qui vit toujours, Vo dit « C’était le papa de ma maman. »

Les relations de parenté ne sont donc pas encore nettement conçues par l’enfant comme indépendantes du lieu ou du temps. Même en se référant explicitement à la notion de parenté, l’enfant du second stade garde une arrière-pensée : la famille reste conçue au point de vue immédiat et réaliste.

Enfin, au cours du troisième stade, l’enfant se libère de ce réalisme et définit la famille uniquement par la [p. 155] parenté. Aussi substitue-t-il presque immédiatement à la famille au sens restreint (parents et enfants) la famille au sens large (grands-parents, oncles, tantes et cousins) :

Pro (8 ans, avancé) : « C’est tous les parents ensemble. » Pio (12 ; 3) : C’est « une génération », etc.

En conclusion, ce rapide aperçu de l’évolution des définitions de la famille confirme notre analyse de la relation de frère. Grâce à ses habitudes égocentriques de penser, l’enfant ne cherche pas à dépasser son point de vue immédiat sur les choses. La famille, dès lors, est conçue comme l’ensemble des gens qui entourent l’enfant, indépendamment des questions de parenté. Ce point de vue immédiat est, en outre, réaliste, en ce sens que la parenté, faute d’être dégagée des circonstances de lieu et de temps dans lesquelles vit l’enfant, n’est pas encore conçue à titre de relation. Du point de vue immédiat ou réaliste au désintérêt pour les relations effectives, il n’y a ici encore qu’un pas, comme l’étude de la relation de frère nous l’a suffisamment montré.

Reste la question de la nature de ce réalisme, qui, dans le cas particulier, semble exclusivement visuel : il peut paraître, en effet, que l’image de l’appartement ou du fait de « demeurer ensemble » soit prédominant dans les définitions simplistes que nous venons d’énumérer. En réalité, il y a toujours des images dans les représentations d’enfants, sans pour cela que le réalisme enfantin puisse être qualifié sans autre de visuel. Toute [p. 156] la question est de savoir ce que remplace et ce que représente l’image : des relations causales, des relations spatiales, une simple juxtaposition de termes conçus sans synthèse, etc. Or, dans le cas de la famille, l’image, pour visuelle qu’elle soit et pour éloignée qu’elle demeure de la réalité logique (des rapports de parenté), n’en est pas moins comparable au réalisme qui, dans un dessin de bicyclette, par exemple, conduit l’enfant à remplacer les rapports spatiaux (symbolisant les séquences causales) par une juxtaposition des pièces, simplement conçues comme « allant ensemble ». À cet égard, définir la famille en disant : « ils sont tous ensemble », c’est faire preuve d’un réalisme comparable au réalisme intellectuel qui produit la juxtaposition dans le dessin. En effet, tous deux remplacent les connexions logiques, causales et même spatiales par une liaison immédiate conditionnée par l’intérêt dominant de l’enfant.

Quant aux âges auxquels sont atteints nos trois stades, on peut situer approximativement le second à 9 ans et le troisième à 11 ans. Si les recherches ultérieures ne déplacent pas ces dates, il y aurait lieu d’établir les synchronismes avec l’âge où la relation de frère et les relations en général sont correctement maniées.

Il nous est fréquemment arrivé, indépendamment de l’enquête dont nous parlons ici, de demander aux écoliers que nous questionnons : « Es-tu suisse ? » Très fréquemment il nous fut répondu : « Non, je suis genevois. — Alors tu es suisse ? — Non, je suis genevois. — Mais ton papa est suisse ? — Non, [p. 157] il est genevois. » Nous avons pris dès lors l’habitude de demander : « Es-tu genevois ? » Mais parfois l’enfant, même genevois, répond : « Non, je suis Suisse. » Finalement nous avons demandé à un grand nombre d’écoliers suisses, de tous cantons : « Tu es genevois ? (ou vaudois, etc.) puis : « Tu es suisse ? » (ou dans le sens inverse), puis : « Es-tu à la fois suisse et genevois ? » et enfin : « Peut-on être à la fois suisse et genevois ? » Jusque vers 9 ans, les trois quarts des écoliers que nous avons vus contestent que l’on puisse être à la fois suisse et genevois (ou vaudois, etc.).

D’où provient ce fait ? Y a-t-il là quelque trace de chauvinisme cantonal ? Nous n’avons rien trouvé de semblable. Pas plus les Genevois que les Vaudois, Neuchâtelois, Valaisans ni même Bernois rencontrés dans les classes, n’ont fait montre de la moindre vanité cantonaliste. Ce n’est pas parce qu’ils avaient réfléchi à la question que ces enfants ont répondu par la négative. Ils ne se l’étaient jamais posée. Souvent même elle leur a paru baroque.

Dira-t-on qu’il y a là une simple ignorance, un défaut d’information, ce qui enlèverait tout intérêt à de tels jugements. On pourrait soutenir, en effet, que l’école n’ayant pas encore enseigné, jusqu’à 9-10 ans, ce qu’est la Suisse et ce que sont les cantons, l’enfant parle de la Suisse comme il parlerait de la Chine : c’est un pays qui se trouve « plus loin ». Mais ici, c’est à l’expérience à décider. Dans certains cas (et nous verrons que ces cas se rencontrent souvent au cours du premier stade) il en est bien ainsi. Dans ces conditions, il peut être [p. 158] intéressant de demander à l’enfant ce qu’est la Suisse, ce que c’est qu’un pays, etc., simplement pour voir ce qu’il aura assimilé ou sélectionné des propos qu’il aura pu entendre, au hasard des conversations, dans sa famille ou dans la rue. Mais la réponse de l’enfant ne sera pas directement intéressante pour la logique. Au contraire, dans d’autres cas, il est très visible que l’enfant a quelque information précise sur la Suisse ou les pays. Malgré cela, sa tendance à nier qu’on puisse être à la fois suisse et genevois résiste à l’information. La Suisse, nous dit un garçon, c’est « tous les cantons réunis. — Alors tu es en Suisse ? — Non. » D’autres savent que Genève est en Suisse, mais contestent qu’ils soient Suisses. Ces cas du second groupe sont donc beaucoup plus intéressants : ce n’est pas seulement d’un défaut d’information qu’il s’agit alors, mais d’une difficulté de schématisme.

La véritable difficulté consiste, en effet, tout d’abord à se faire une représentation visuelle, un schéma des insertions correctes, mais, même lorsque ce schéma est atteint, la difficulté demeure pour l’enfant de comprendre qu’une partie insérée dans un tout fait réellement partie de ce tout, et qu’un homme fixé dans la partie reste néanmoins dans le tout. Autrement dit, la difficulté peut être illustrée par la réponse de cet enfant Bel (9 ; 2) qui nous servira de prototype. Bel sait que Genève est en Suisse et que la Suisse est plus grande que Genève, mais il ne comprend pas qu’en étant à Genève on soit néanmoins en Suisse. On dessine alors à Bel un grand rond contenant de nombreux petits ronds, on lui explique que le grand rond représente la Suisse, que l’un [p. 159] des petits ronds représente Genève, l’autre Vaud, etc. et on lui fait constater qu’en étant dans le petit rond on est en même temps dans le grand. Bel déclare alors tout comprendre. Mais il a si peu saisi le schéma que lorsqu’on lui demande si l’on peut être à la fois genevois et vaudois, Bel répond sans hésiter que oui, étant donné que Genève et Vaud sont tous les deux en Suisse !

Bref la difficulté pour l’enfant vient de ce qu’il juxtapose simplement les territoires sans les lier. Il comprend que Genève est en Suisse sans comprendre que Genève « fait partie » de la Suisse. La difficulté est donc relative à la liaison de tout à partie et c’est par là que la question de la définition du mot « pays » nous intéresse dans un chapitre consacré à l’étude du maniement des relations chez l’enfant.

Cela dit, on peut distinguer trois stades dans l’évolution de la notion de pays. Dans le premier stade, le pays est une simple unité qui est à côté des villes et des cantons, et du même ordre de grandeur qu’eux. La Suisse est par conséquent à côté de Genève et de Vaud. Dans le second stade, les villes et les cantons sont dans les pays, mais sans faire partie d’eux. Ainsi la Suisse entoure Genève et Vaud. Ceux-ci sont en Suisse, sans « faire partie » réellement de la Suisse. Enfin, au cours du troisième stade, la liaison correcte est trouvée.

Voici des exemples du premier stade :

Schla (7 ; 11) : Un pays « c’est une autre ville ». Le Salève c’est « une montagne dans une autre ville », c’est-à-dire dans « un grand village, la France, comme La Chaux-de-Fonds ». [p. 160] La Savoie c’est « un village plus petit ». Une ville « c’est un tas de maisons. » Il semble que Schla réponde ainsi par pure ignorance. C’est en effet la solution la plus naturelle pour l’enfant que de juxtaposer pays, villes et villages sur un même plan au lieu de faire des uns les parties des autres, à supposer qu’il n’ait pas appris expressément le contraire. Or, et c’est là qu’est le fait intéressant, Schla sait précisément employer des formules verbales correctes : « La ville fait partie du pays », nous dit-il spontanément. « Le pays c’est pour voyager. — Qu’est-ce qu’il y a dans le pays ? — Des maisons, des jardins, des trains, des trams, des gens. — Et des villes ? — Oui… Non. »

Autrement dit, Schla a entendu de quoi se faire un schématisme correct. Si la notion de partie était comprise par l’enfant, l’expression « la ville fait partie du pays » impliquerait donc un emboîtement de Genève dans la Suisse. Mais la tendance à la juxtaposition est plus forte, et Schla continue à se représenter Genève à côté de la Suisse, et les pays identiques aux villes.

Jacq (7 ans) est vaudois, mais il croit qu’on ne peut être vaudois et suisse à la fois. La Suisse est pour lui un canton ou un pays, au même titre que Genève. Cependant il sait dire aussi qu’un pays est plus grand qu’un canton. Comme Schla il sait employer des expressions verbales correctes sans pour autant arriver au schématisme du tout et de la partie.

Bos (6 ; 9) sait dire que « Genève est en Suisse » mais il conçoit Genève, la Suisse et la France comme des villes juxtaposées. La Suisse est « plus loin » que Genève.

Bus (8 ans) est dans le même cas. Il dit aussi que Genève est en Suisse. Nous lui dessinons Genève sous forme d’un rond en lui demandant de montrer où est la Suisse. Il dessine alors un second rond à côté du premier. La Suisse est également « plus loin ».

[p. 161] Tié (10 ans) : même cas. Genève est en Suisse (mais à côté). On ne peut être genevois et suisse à la fois, car les Suisses sont « en Suisse ».

Ces cinq exemples sont donc significatifs, puisque les enfants dont il est question ne se trompent pas par défaut d’information. Ils savent, en effet, employer les formules verbales correctes, mais ils les traduisent en un schématisme de juxtaposition. Il y a naturellement, en outre, tous les enfants qui n’emploient pas spontanément ces mêmes formules et dont le schéma de juxtaposition vient d’une simple ignorance. Ce schéma est, en effet, le plus économique. Il serait étrange, au contraire, que les enfants commencent par chercher une hiérarchie de tout à partie entre des unités qu’ils entendent simplement nommer, la Suisse, Genève, Vaud, la France, etc., au lieu de les juxtaposer simplement pour en faire un ensemble de villes contiguës ou non. Mais ce qui est intéressant, c’est que ce schématisme de juxtaposition, si naturel soit-il, suffise à faire échec à l’adaptation verbale de l’enfant, c’est-à-dire suffise à l’empêcher de comprendre les expressions qu’il entend autour de lui et qui lui auraient donné sans cela des notions exactes. Presque les trois quarts des enfants de ce stade savent, en effet, dire que Genève « est en Suisse », si même ils n’arrivent pas à être aussi explicites que Schla. Cela n’empêche pas l’habitude de la juxtaposition de l’emporter, de manière à faire imaginer la Suisse comme située « plus loin » que les cantons.

[p. 162] Au cours du second stade, on assiste à un conflit, plus curieux encore, entre la tendance à la juxtaposition et l’adaptation à la relation de tout à partie. Maintenant, en effet, Genève est bien « en Suisse », non plus verbalement mais effectivement : seulement, et c’est là qu’est le phénomène intéressant, Genève ne fait pas partie de la Suisse. Elle est comme une enclave en pays étranger, et l’on ne peut être genevois et suisse à la fois. Naturellement le paradoxe n’est pas toujours aussi net, et à côté de cas très clairs on trouve un grand nombre de cas flottants. Dans les exemples suivants, cependant, le phénomène est bien visible :

Stu (7 ; 8) dit que « Genève est en Suisse » et que « la Suisse est plus grande [que Genève] ». Mais les Genevois ne sont pas suisses. « Alors d’où il faut être pour être suisse ? — De la Suisse. » Nous dessinons un cercle, représentant la Suisse, et prions Stu de situer les cantons à leur place. Au lieu de les dessiner à côté (comme Bus), Stu inscrit à l’intérieur du grand rond trois ou quatre petits ronds : Genève, Vaud, etc., mais il conteste encore que les Genevois soient Suisses. Les Suisses sont les habitants du grand rond.

Mar (9 ; 7) n’est pas au courant de la nomenclature et fait d’un pays « une partie d’un canton », mais, cela étant admis, il est visible qu’il applique aux pays la relation partitive, au moins dans son langage : « On est la Suisse à Genève, non plutôt Genève est en Suisse. » Mais c’est là une relation toute verbale, car Mar conteste ensuite que les Genevois soient suisses. Nous lui faisons alors remarquer la contradiction : « Tu croyais qu’on était en Suisse. — Non, je savais bien qu’on était à Genève ! » Autrement dit, encore, Genève a beau être « en Suisse » il n’y a pas de véritable hiérarchie de tout à partie.

[p. 163] Rappelons le cas très net de Bel (9 ; 2), cité au début de ce paragraphe et qui est de ce second stade. Voici ses réponses : Bel commence par nous dire qu’il n’est pas suisse, mais vaudois. La Suisse « est un pays ». Vaud « c’est un canton ». Un canton, nous dit Bel « c’est plus petit ». Nous dessinons un grand rond en disant à Bel que c’est la Suisse, et lui demandons de dessiner Vaud et Genève. Il met deux petits ronds dans le grand rond, ce qui est donc juste. « Un monsieur qui est dans le canton de Vaud, alors il est en Suisse ? — Oui. —  Et il est dans le canton de Vaud ? — Non… Ah ! oui [Bel semble donc avoir compris]. — Est-ce qu’on peut être genevois et vaudois à la fois ? — Oui, s’il est dans Genève il est dans la Suisse, et s’il est dans la Suisse, il peut être vaudois aussi [il montre le rond désignant Vaud] ! » Bel ne saisit donc pas la relation de tout à partie.

Ober (8 ; 2) se dit Fribourgeois mais pas Suisse. « Tu sais ce que c’est la Suisse ? — Tout le pays. C’est les vingt-deux cantons. » « Genève est en Suisse ? — Oui c’est un tout petit pays dans la Suisse. » Il semble donc qu’Ober ait tout compris, mais il nie encore qu’il soit Suisse. « Qu’est-ce que c’est qu’un Suisse ? — Ils habitent la Suisse. — Fribourg est en Suisse ? — Oui, mais je ne suis pas fribourgeois, puis suisse. — Et ceux qui habitent Genève ? — Ils sont genevois. — Et suisses ? — Je ne sais pas. Non, c’est comme pour moi. J’habite Fribourg qui est en Suisse et je ne suis pas suisse. Pour les Genevois c’est la même chose. — Connais-tu des Suisses ? — Pas beaucoup. » « Est-ce qu’il y en a des Suisses ? — Oui. — Où habitent-ils ? — Je ne sais pas. »

Mey (9 ; 5) : Genève est en Suisse, et la Suisse est plus grande que Genève (schématisme correct), mais on ne peut être dans les deux à la fois.

Il va de soi, répétons-le, que le schématisme de ce second stade n’est pas toujours aussi net. Il est même probable que le schématisme si clairement visuel des [p. 164] sujets précédents est né à l’occasion de nos questions (ce qui ne veut pas dire qu’il ait été suggéré par elles). En fait, dans la pensée inexprimée de l’enfant, les choses se passent probablement comme suit. Au premier stade, l’enfant, n’ayant pas de représentation concrète de la Suisse et des villes dont il entend parler, les juxtapose simplement. Au troisième stade, il en a une représentation correcte. Entre les deux stades il apprend que Genève est réellement « en Suisse » et qu’elle appartient à la Suisse. Il s’établit alors entre Genève et la Suisse une relation indifférenciée qui n’est ni une relation de partie à tout, ni proprement une relation de possession, mais une relation vague flottant entre ces deux acceptions : c’est donc la « relation de propriété » dont nous parlions au chapitre II (§ 4).

Rappelons, enfin, que le troisième stade marque un schématisme correct : le pays, nous dit Wi (10 ; 0), c’est l’ensemble des cantons, et Genève fait partie de la Suisse. On est genevois et suisse à la fois.

Ces quelques observations sur le schématisme de la notion de pays nous permettent de compléter les conclusions esquissées à propos de la notion de famille, c’est-à-dire de contrôler la parenté qui unit l’absence de relativité et le réalisme enfantin.

Tout d’abord, en quoi les conceptions qui précèdent témoignent-elles d’une difficulté à manier les relations ? Manifestement en ce que Genève, quoique conçue comme « une partie » de la Suisse, ou comme située « en Suisse », ne constitue pas réellement une « partie » au sens adulte [p. 165] de ce mot. Nous avons, en effet, cherché à montrer, dans un travail antérieur ⁵ combien l’évolution de la relation partitive était sujette à des complications chez l’enfant. Nous n’avons pas étudié la relation partitive en elle-même, c’est-à-dire telle qu’elle est maniée dans l’observation concrète, dans le travail de l’intelligence de perception. Nous nous sommes borné, comme dans la présente étude, à l’expression verbale de la notion de partie, c’est-à-dire à la décomposition en parties et en tout que fait l’intelligence à propos des objets dont on parle sans les voir. En modifiant un test de Burt, nous avons posé la question suivante : « Jean dit à ses sœurs : Une partie de mes fleurs sont jaunes. Puis il leur demande, la couleur qu’a son bouquet. Marie dit : Toutes tes fleurs sont jaunes. Simone dit : Quelques-unes de tes fleurs sont jaunes. Et Rose dit : Aucune de tes fleurs n’est jaune. Laquelle a raison ? » Or, chose curieuse, à 9 et 10 ans encore, presque tous les garçons interrogés nous ont répondu : 1° Que le bouquet de Jean est tout jaune et 2° Que Marie et Simone disent la même chose. Autrement dit, verbalement, l’expression « une partie de » ou « quelques-unes de » ne sont pas comprises. L’expression « une partie de mes fleurs » signifie donc « mes quelques fleurs, qui forment un bouquet partiel, ou un petit bouquet ». Il y a là un sens spécial affecté à la préposition « de », que nous avons déjà discuté (voir chap. II, § 4). Mais il y a plus, et c’est où nous voulons en venir ici. Il y a la capacité, qu’ont [p. 166] les enfants, de pouvoir penser — du moins sur le plan verbal qui est seul en cause ici — la partie indépendamment du tout, sans rechercher le tout ni préciser la relation partitive.

« Une partie c’est une chose qui n’est pas tout entière » (article cité, p. 466). « La moitié c’est quelque chose qui est coupé, dit Ben (7 ; 1). — Et l’autre moitié ? — On l’a jetée. » « Ça veut dire qu’il [le bouquet] a une moitié jaune. — Et l’autre moitié ? — N’en a plus » (p. 467). Le bouquet « est une partie. — Et les fleurs jaunes ? — Non, c’est la partie qui est avec le bouquet » (p. 471).

Comment interpréter ces faits ? Ils sont à la fois dus à l’incapacité à la multiplication logique et à l’incapacité à la logique des relations. D’une part, lorsque l’enfant est en présence de deux ou plusieurs classes logiques (ici un bouquet × des fleurs jaunes) il ne cherche pas si elles interfèrent : il a d’emblée la tendance à les juxtaposer ou à les confondre (voir plus loin, chap. IV, § 2). D’autre part, si cette tendance à la juxtaposition, de préférence à la multiplication ou à l’interférence, est si forte, c’est à cause de l’habitude invincible qu’a l’enfant de penser les choses absolument, sans relation les unes avec les autres. Nous saisissons ici nettement combien la logique des classes est sous la dépendance de celle des relations. Les classes ne sont qu’un instantané pris sur le jeu mouvant des relations.

Ce sont ces phénomènes que nous retrouvons à propos de la Suisse. Même les enfants qui définissent la Suisse comme l’ensemble des cantons, ou comme un tout dont Genève « fait partie », ou encore comme un [p. 167] pays « dans lequel » est Genève, ne saisissent pas, avant le troisième stade, la relation de tout à partie : ou bien le tout est pour eux une abstraction (cas de Rey, etc., de Dup surtout, qui estime la Suisse plus petite que Genève), ou bien c’est autre chose que la somme des parties, ainsi que le pense Stu, puisqu’il situe les « Suisses » dans le grand rond qui entoure et déborde les cantons.

Bref, des faits comme ceux que nous venons d’analyser montrent clairement une tendance à penser la partie en elle-même, tout en sachant que c’est une partie, et à oublier le tout, qui devient soit une abstraction soit une autre partie. Ce sont ces faits que l’on retrouve lorsqu’on étudie chez l’enfant le développement de la notion de fraction, et surtout lorsqu’on analyse les dessins d’enfants : les parties d’un même ensemble (bonhomme, maison, automobile, etc.) sont toujours dessinées, c’est-à-dire conçues, indépendamment du tout avant d’être correctement synthétisées. Il y a donc là un fait très commun, et qui témoigne à nouveau de cette tendance si générale de l’enfant à éviter le maniement des relations, à remplacer les notions relatives par des notions que l’on puisse penser en elles-mêmes, absolument.

Avec quels facteurs cette tendance est-elle en rapport dans le cas particulier ? Assurément avec une tendance réaliste qui fait prendre à l’enfant son point de vue immédiat pour seul réel et l’empêche de mettre ce point de vue en relation avec l’expérience. Mais quel est ce point de vue immédiat ? Ce n’est pas un point [p. 168] de vue visuel ou spatial. Les enfants que nous avons vus semblent même dépourvus de tout intérêt géographique. Non seulement ils ne sont pas renseignés sur l’emplacement des endroits dont nous leur parlons, mais ils n’ont aucune notion des distances. À 7-8 ans l’Afrique n’est guère plus loin de Genève que la Suisse ou Lausanne. On pourrait même tirer de ce désintérêt une objection en apparence grave contre notre enquête, car, en règle générale, il est tout à fait inutile d’interroger des enfants sur des objets qui ne les intéressent pas. Dans ce cas, en effet, l’enfant répond n’importe comment ou fabule. Seulement, dans le cas particulier, l’objection porte à faux, car les pays intéressent l’enfant, mais à un tout autre point de vue que celui du réalisme spatial, ce qui explique précisément l’absence de relativité et particulièrement de relations de tout à partie dans les conceptions de l’enfant.

Ce point de vue, c’est avant tout celui du réalisme nominal et de l’artificialisme. Ce qui intéresse l’enfant, c’est le nom. Un grand nombre d’enfants nous ont défini le pays : « C’est un morceau de terre qui a un nom. » Autrement dit, il se produit le même phénomène qu’à propos du dessin, où c’est aussi un réalisme intellectuel ou même nominal qui produit la juxtaposition des pièces et l’absence de relations spatiales nettes. Par exemple, avant 7-8 ans, l’enfant dessinant une bicyclette sait qu’il faut « des roues », des « pédales », une « corde » ou une « chaîne », une « petite roue » etc. Dès lors il se borne à les dessiner côte à côte, et à penser que ces pièces « vont ensemble », mais sans se soucier du contact. [p. 169] Du moment qu’elles existent, et qu’elles ont un nom, elles sont nécessaires, mais peu importe leurs relations réciproques. De même dans le cas du pays : un pays c’est proprement un groupe de maisons et un morceau de terre construits et délimités par un « monsieur », et auxquels le « monsieur » a donné un nom pour qu’on les distingue des autres. Suivant le bon vouloir de ce « monsieur », les pays soutiennent les uns avec les autres des relations de propriété plus ou moins compliquées. Ce sont simplement ces relations que l’enfant a en vue lorsqu’il dit que Genève « fait partie de » la Suisse ou est « en Suisse ». Mais, par le fait même que la Suisse a un nom, elle existe quelque part, plus loin, indépendamment des cantons. À tous les noms nouvellement appris (et l’enfant aime à les accumuler dans sa mémoire : le « pays de Gex » est souvent mis sur le même pied que la Suisse, la France et l’Amérique) correspond un intérêt qui consiste non à situer le pays ainsi dénommé ni à se le représenter réellement comme « partie » d’un autre (quand même l’expression verbale que reproduit l’enfant semble l’indiquer), mais à le concevoir comme existant n’importe où, après avoir été fabriqué à côté ou aux dépens des autres.

L’absence de relations de tout et de parties correspond donc dans le cas particulier, comme dans bien d’autres (dessin), au réalisme intellectuel et nominal.

Ce n’est pas ici le lieu d’étudier les représentations des enfants sur l’origine des pays, ce qui constitue un tout autre sujet, mais voici quelques exemples de ces conceptions, [p. 170] qui font bien voir combien l’intérêt de l’enfant est éloigné des relations spatiales :

Schla (7 ; 11) estime que « la France appartient à un autre monsieur [que la Suisse]. — Et la Suisse est-elle aussi à un monsieur ? — Non, oui, à ce monsieur qui nous a voulu faire les passeports. » Pour Stu (7 ; 8) le pays est « un grand plan. — Qu’est-ce que c’est ? — Un dessin. — Ça existe pour de vrai ? — En terre ». Pour Fröh (7 ans) les entrepreneurs font les pays au fur et à mesure des besoins. Pour Pro (8 ans) on reconnaît les pays aux gares « parce que c’est marqué dans les gares ». Pour Cont (9 ans) également : « C’est marqué [dans les gares]. — Et si tu vas à pied ? — C’est dans les routes, c’est marqué, il y a un écriteau. » Etc.

En bref, de même qu’à propos de la famille, il ne cherche pas à dépasser son point de vue immédiat (« être tous dans le même appartement » ou « avoir le même nom »), de même l’enfant pose ici comme absolue sa conception nominale du pays. Le réalisme nominal conduit alors à situer les pays non pas du tout sur un plan spatial susceptible de supporter des relations de tout à partie, mais sur un plan imaginaire où les objets sont pensés absolument, sans relations les uns avec les autres ou, du moins, sans autres relations possibles que les relations vagues et indifférenciées de « propriété » (« cela va avec »).

Dans le cas du pays comme dans celui de la famille, des frères ou de la gauche et de la droite, le réalisme, dû aux habitudes égocentriques de s’en tenir au point de vue immédiat, entraîne l’absence de toute relativité, c’est-à-dire en fait l’incapacité à manier la logique des relations.