Chapitre premier.
Grammaire et logique : l’emploi des conjonctions de connexion causale et logique et des conjonctions de discordance chez l’enfant de 3 à 9 ans ^{1 a} 🔗

Avant de décrire nos résultats, il convient d’emblée de distinguer les deux types essentiels de liaisons que marque la conjonction « parce que », la liaison de cause à effet, ou causale, et la liaison de raison à conséquence, ou logique.

Le « parce que » causal marque une liaison de cause à effet entre deux phénomènes ou deux événements. Dans la phrase que nous donnons à l’enfant : « Ce monsieur est tombé de sa bicyclette parce que… », le « parce que » appelle une liaison causale, puisqu’il s’agit de relier un événement (une chute) à un autre événement (par exemple, « quelqu’un lui a barré le passage ») et non une idée à une idée.

[p. 12] Au contraire, le « parce que » logique marque une liaison non plus de cause à effet, mais d’« implication », de raison à conséquence : le « parce que » relie dans ce cas non plus deux faits d’observation, mais deux idées ou deux jugements. Par exemple : « La moitié de 9 n’est pas 4, parce que 4 et 4 font 8. » Ou : « Cette bête n’est pas morte, parce que (ou puisque) elle bouge encore. »

Ici surgissent évidemment des difficultés au point de vue logique, mais que nous allons essayer d’écarter de nos recherches purement génétiques. Quand commence l’implication et quand finit la liaison causale ? Les liaisons que nous venons de donner ne sont-elles pas causales au même titre que la précédente ? Ou, du moins, la moitié d’un nombre n’est-elle pas donnée à l’enfant par observation empirique, autant que la constatation d’une chute de bicyclette ? Mais, en adoptant un tel point de vue, on néglige cette circonstance que, pour expliquer pourquoi la moitié de 9 n’est pas 4, on devra recourir à des définitions et à des relations qui ne sont pas des causes mais des raisons logiques, tandis que pour expliquer une chute de bicyclette on ne recourt réellement qu’à des faits. C’est donc avant tout dans le type d’explication dont elles participent, que les deux sortes de liaisons diffèrent : l’une est une démonstration (logique), l’autre une explication (causale).

Ce dernier critérium, qui soulève bien entendu lui aussi des difficultés, est néanmoins justifiable pour des raisons psychologiques et non pas seulement logiques. Il est évident, en effet, à l’observation, que l’apparition de la justification logique ou de la preuve est beaucoup [p. 13] plus tardive que celle de l’explication causale. Quand on demande à l’enfant de compléter cette phrase : « Ce monsieur est tombé de sa bicyclette parce que… » l’enfant n’éprouve aucune difficulté. Quand on lui demande : « La moitié de 9 n’est pas 4 parce que… » la question lui paraît absurde. Il est même tenté de répondre par une explication causale : « parce qu’il compte mal ». Manifestement, la distinction que nous faisons ici correspond à quelque chose. Elle repose même sur une règle très générale dans le développement mental, c’est que le besoin de contrôle est très postérieur, chronologiquement, à la faculté d’inventer des explications.

Cela dit, il importe encore de distinguer un troisième type de liaison, que l’on peut considérer comme intermédiaire entre les deux précédents, et que nous appellerons la liaison de motif à action ou psychologique. Le « parce que » marquant cette liaison établit une relation de cause à effet, non pas entre deux faits quelconques, mais entre une action et une intention, entre deux actions psychologiques. Par exemple : « J’ai donné une gifle à Paul parce que… il s’est moqué de moi. » La relation est ici en un sens empirique puisqu’il s’agit de deux faits et d’une explication causale. En un autre sens elle est logique, puisqu’elle fait intervenir une raison, un motif intelligent, comme cause : il y a donc ici autant une justification qu’une explication.

Nous distinguons ce troisième type parce que les enfants ont une tendance à remplacer les liaisons logiques par des liaisons psychologiques. Nous venons d’en [p. 14] voir un exemple : « La moitié de 9 n’est pas 4, parce qu’il compte mal. »

Il était nécessaire d’introduire ces distinctions, puisque nous nous proposons, dans ce chapitre, de montrer quelques-unes des difficultés qu’éprouve l’enfant à établir des liaisons correctes. Il va de soi que ces difficultés varieront considérablement suivant qu’il s’agira de l’un ou l’autre de ces types de liaison. D’ailleurs, une bonne raison d’admettre l’utilité de ces distinctions, c’est qu’elles se sont montrées fécondes à propos des « pourquoi » d’enfants (L. P., chap. V). À chacune de nos trois classes de « parce que » correspond, en effet, une classe de « pourquoi » : les « pourquoi d’explication causale » (« pourquoi les bateaux ça se tient sur l’eau ? »), les « pourquoi de motivation » (« pourquoi partez-vous ? ») et les « pourquoi de justification logique » (« pourquoi est-ce un chien et pas un loup ? ») Or l’apparition respective de ces trois sortes de questions et leur importance fonctionnelle varient singulièrement, comme nous l’avons vu longuement. D’où l’utilité de maintenir ce classement.

On peut, enfin, se demander à propos de chacune de nos expériences le rapport exact qui existe entre le langage et le raisonnement. Lorsqu’un enfant échoue à compléter une de nos phrases, est-ce parce qu’il ne connaît pas la conjonction ou parce qu’il ne sait pas manier la liaison de pensée qu’elle suppose ? Il est impossible d’en décider a priori. Nous verrons à propos des conjonctions de discordance que certaines d’entre elles, comme le « quoique », peuvent être incomprises quand bien même la relation de discordance est comprise [p. 15] lorsqu’on emploie d’autres mots. Pour ce qui est du « parce que », il n’en va pas de même. Entre 6 et 9 ans, quand la liaison marquée par un « parce que » est incorrecte, on peut toujours admettre qu’il y a eu faute de raisonnement : le mot « parce que » est, en effet, spontanément employé par l’enfant dès 3 ou 4 ans.

Avant de passer à l’examen des quelques expériences que nous avons faites, il convient de partir de l’observation elle-même et de nous demander dans quel sens et avec quelles fréquences les enfants emploient la conjonction « parce que ». Les résultats ainsi obtenus constitueront pour nous d’utiles hypothèses, qui nous guideront dans l’interprétation des résultats ultérieurs.

Pour ce faire, nous disposons de huit observations homogènes. Trois d’entre elles nous sont connues : c’est le langage de Lev et de Pie à 6 ans et le langage de Lev à 7 ans (langage dont il a été question au chapitre I du volume L. P.). M^lles Berguer, Fiaux et Gonet ont bien voulu, depuis lors, relever avec la même technique une collection de propos dont on trouvera la mention à l’Appendice.

Nous possédons maintenant près de 10 000 propos ainsi recueillis dans des conditions identiques, sur huit enfants seulement, il est vrai (et si l’on compte pour quatre Lev et Ad étudiés chacun à deux reprises), mais dispersés entre 3 et 7 ans de manière à permettre au moins quelques hypothèses de travail.

[p. 16] La première question qui peut se poser est celle de la fréquence absolue des « parce que ». On peut adjoindre à cette statistique les quelques « puisque » rencontrés, qui sont déjà au nombre de 3 sur 1500 phrases chez Dan (3 ans) et de 1 sur 1500 phrases chez Ad (4 ans). Voici le tableau obtenu, les nombres de « parce que » et « puisque » réunis étant exprimés en pour-cent, c’est-à-dire relativement au nombre des propos constituant nos documents (1,2 % veut dire que sur 100 propos 1,2 contiennent des « parce que »).

Un tel tableau nous permet assurément de faire trois hypothèses, quitte à les vérifier par de plus amples statistiques ou par d’autres procédés, ce que nous ferons tout à l’heure.

La première est que le nombre des « parce que » et « puisque » augmente avec l’âge, et semble augmenter même passablement vers 7 ans après avoir été plus ou moins stationnaire auparavant. Autrement dit, si l’on définit le phénomène de la « juxtaposition » comme étant le manque de lien explicite entre des propositions [p. 17] qui impliqueraient un tel lien, il y a de fortes présomptions pour que la juxtaposition soit assez considérable jusque vers 7-8 ans (Lev étant un enfant avancé de 6 mois à un an) pour diminuer après. Comme c’est là un résultat que nous connaissons déjà par ailleurs (voir L. P., chap. III), nous pouvons le retenir avec quelque confiance.

La seconde hypothèse est que le nombre des « parce que » et « puisque » augmente avec la socialisation de la pensée, ou, si l’on veut, que la juxtaposition diminue à mesure que l’enfant sort de son égocentrisme. Ce point de vue nous est également connu par ailleurs ⁴. Il faut avouer que l’évolution de Lev (dont le coefficient d’égocentrisme a passé de 0,47 à 0,27 en un an, pendant que le nombre de « parce que » et de « puisque » augmentait de 2,4 % à 6,1 %) parle en faveur d’une telle hypothèse, mais il va de soi que la seule manière de la vérifier réellement serait de chercher la corrélation entre ces deux sortes de coefficients chez un grand nombre d’enfants du même âge.

Notre troisième hypothèse a trait à la nature de la juxtaposition. Il est permis, en effet, de se demander si l’égocentrisme de la pensée n’entraîne pas nécessairement une certaine incohérence, ou, comme dit M. Bleuler, une certaine « absence de direction » dans la succession des images et des jugements : si c’était le cas, la « juxtaposition » serait ainsi expliquée. Or, à la suite des travaux de la psychanalyse, M. Bleuler a, comme on sait, montré qu’il existait une connexion entre le [p. 18] degré de socialisation et le degré de « direction », ou disons de direction consciente de la pensée. Un rêve, un délire, ou même une rêvasserie, bref toute manifestation de la pensée « autistique » ou incommunicable, se présentent en effet comme « non dirigés », en ce sens que les images et représentations qui se succèdent dans la conscience manquent de lien apparent entre elles, manquent d’implications, même de liaisons causales (le rêve n’a aucun moyen d’expliquer la causalité sinon par juxtaposition). Or d’où vient cette absence de direction consciente ? D’une incohérence réelle et profonde ? Nullement. L’analyse montre, en effet, que les diverses images ou représentations qui paraissent manquer de suite sont en réalité groupées par une même tendance inconsciente ou par un même désir. Il y a donc toujours une direction dans la pensée, mais dans de tels cas cette direction est inconsciente et ressortit plus à la simple tendance motrice ou affective qu’à la direction voulue et intelligente. S’il y a manque apparent de direction, c’est donc que la pensée autistique ne prend pas conscience des motifs qui la guident. Or cette inconscience résulte précisément de son caractère autistique : c’est parce que cette pensée ne sort pas du moi qu’elle ne se connaît pas elle-même. C’est le frottement avec autrui, l’échange et l’opposition, qui font prendre à la pensée conscience de ses buts et de ses tendances, et qui l’obligent ainsi à lier ce qui jusque-là pouvait rester juxtaposé. Aussi tout acte d’intelligence socialisée implique-t-il, non seulement la conscience d’une direction déterminée de pensée (la conscience d’un problème, par exemple), [p. 19] mais encore la conscience des liaisons entre les affirmations successives du récit (liaisons d’implications) ou entre les images successives des représentations (liaisons causales).

Telle est donc la manière dont nous pouvons nous représenter la connexion qui relie l’égocentrisme et la juxtaposition : l’égocentrisme ne porte en rien la pensée à être consciente d’elle-même (puisque cette prise de conscience naît d’un heurt avec autrui), et cette inconscience permet aux représentations de se succéder sans direction apparente, sans liaisons. La juxtaposition résulterait donc d’une absence de direction des images et des représentations successives, et cette absence de direction résulterait elle-même de l’inconscience de soi propre à toute pensée égocentrique.

Passons maintenant à l’analyse des « parce que » et des « puisque » ainsi relevés dans le langage de ces quelques enfants. Sur 134 liaisons trouvées chez Jan, Dan, Ad, Pie et Lev à 6 ans, 112 sont psychologiques, 10 causales et 12 logiques.

L’abondance des « parce que » psychologiques est frappante. Voici quelques exemples :

« Il rit, tu vois ? — Pourquoi ? — Parce qu’il veut attraper la pomme. » (Dan) « Moi veux pas qu’on ouvre là parce que c’est dommage. » (Dan) « Mais René est pas encore là, il arrive en retard… parce qu’il vient toujours lentement, il s’amuse en route. » (Dan)

« Attention là, parce que ça tourne. » (Ad) « J’veux faire un fourneau. — Pourquoi ? — Parce que pour le chauffage. » (Ad) « Faut que j’me dépêche parce que maman elle viendra. » (Ad)

[p. 20] « Moi je me mets là parce que c’est là mon dessin. » (Pie) « Ah ! Ez, viens ici parce qu’on aura la même chose ! » (Pie), etc.

Comme on le voit, ces « parce que » psychologiques, tantôt donnent une explication psychologique proprement dite (« il rit… parce que… ») tantôt expriment le motif d’un acte ou d’un ordre (« je veux pas… parce que »). Entre ces deux formes il y a tous les intermédiaires, d’où le nom que l’on peut donner à ces liaisons : liaisons de motivation. La motivation est facile en général à distinguer de la justification logique : celle-ci motive toujours un jugement de constatation, celle-là un désir, ou un ordre ou un acte, celle-ci seule, par conséquent, est une preuve, celle-là n’est qu’une motivation subjective.

Les « parce que » de causalité proprement dite sont rares. Cela tient, avons-nous vu (L. P., chap. I et III), au fait que les enfants socialisent fort peu entre eux leur recherche de l’explication causale des phénomènes extérieurs. Cela ne veut pas dire qu’ils n’éprouvent pas le besoin d’explication : tout au contraire l’étude des questions d’enfants nous a montré qu’à 6 ans le 18 % des questions a trait à la causalité physique (L. P., chap. V).

Voici des exemples de ces liaisons :

« [C’est cassé] Parce que c’était pas bien collé. » (Dan) « Le train peut pas passer là… Parce qu’y a trop de sable là-haut. » (Ad) « Y en a un qui aimerait entrer dans la niche, mais il peut pas parce qu’elle est trop petite. » (Pie), etc.

[p. 21] Quant aux liaisons logiques, elles sont seulement de 12 sur 134, ce qui est une utile confirmation du résultat obtenu par l’étude des « pourquoi » (L. P., chap. V). Ces liaisons sont facilement reconnaissables au fait qu’elles constituent toujours, non des explications causales, ni des motivations subjectives, mais des preuves ou des commencements de preuves. Voici des exemples :

« Non, c’est un bateau parce qu’il a pas des roues. » (Dan) « Il est mal fait [un escalier]. — Pourquoi ? — Parce que c’est pas comme ça qu’on les fait, on les fait comme ça. » (Dan) « [Dan place les cartes d’un jeu de loto.] Oui, c’est celle-là, pisqu’elle est en bas. »

« Comment voit-on qu’ils vont à l’école ? — Qu’y vont ? Parce que le sac est derrière. » (Pie)

On voit que quelques-uns de ces « parce que » ne sont pas même spontanés et sont donnés en réponse à des questions adultes. Quoi qu’il en soit on peut se demander quelle est l’évolution, avec l’âge, de ce besoin de justification logique. Dans le tableau suivant nous grouperons ensemble Jan, Dan et Ad, d’une part, Ad, Lev et Pie à 5 et 6 ans, d’autre part, et nous ajouterons à ces données le résultat de 100 « parce que » adultes, pris au hasard, dans la conversation de table de deux personnes pendant quelques jours consécutifs. Les nombres représentent le rapport des « parce que » de liaison logique par rapport à l’ensemble des « parce que » :

[p. 22] Il convient assurément de ne rien conclure avec précipitation d’une statistique qui porte, il est vrai, sur près de 10 000 propos enfantins, mais sur des propos de huit enfants seulement. Mais, soit dit encore une fois, nous ne comptons faire ici que des hypothèses, quitte à les vérifier tout à l’heure par d’autres procédés. Or il est de bonne méthode que les hypothèses servant à orienter les expériences soient toujours nées au contact des faits d’observation brute, comme ceux qui constituent la statistique ci-dessus.

Au vu de ces faits, il semble que l’âge à partir duquel se développerait surtout la justification logique, soit l’âge de 7 à 8 ans. Nous verrons, en effet, tout à l’heure, que les phrases à compléter contenant des justifications logiques ont été réussies, au cours de notre enquête collective, dans des proportions qui augmentent rapidement à partir de 7-8 ans.

Si tel est le cas, on peut faire l’hypothèse que le développement du besoin de justification logique est concomitant avec le déclin de l’égocentrisme, d’une part, et avec la diminution de la juxtaposition en général, d’autre part, puisque nous avons vu plus haut que c’est également pendant sa septième année que Lev a passé de 0,47 à 0,27 de coefficient d’égocentrisme et que ses « parce que » ont passé du 2,4 % au 6,1 %. Ce seul cas, mais observé en détail, semble donc montrer que le déclin de l’égocentrisme, celui de la juxtaposition en général et le développement de la justification logique sont solidaires.

On peut aisément se représenter le mécanisme de [p. 23] cette mutuelle dépendance, si elle se vérifie dans la suite. Nous avons insisté de nombreuses fois déjà sur ce fait que le besoin de contrôle et de démonstration ne naît pas spontanément au sein de la vie individuelle : c’est au contraire un produit de la vie sociale. La démonstration est née de la discussion et du besoin de convaincre. Ainsi la diminution de l’égocentrisme et l’augmentation de la justification logique sont solidaires (voir en particulier L. P., chap. II). D’autre part, nous avons vu tout à l’heure que l’égocentrisme entraînait une certaine absence de direction dans la pensée, par le fait que rien ne conduit une pensée égocentrique à prendre conscience d’elle-même et partant à systématiser ou « diriger » ses jugements successifs. Ce n’est donc pas par hasard que tous ces phénomènes semblent venir se grouper autour de l’âge de 7-8 ans, qui marque une première étape dans la socialisation de la pensée.

Mais, encore un coup, il ne s’agit là que d’hypothèses. Essayons maintenant de les vérifier par l’expérience.

On a vu ce qu’il faut entendre par « juxtaposition » dans le style enfantin : c’est le fait que les jugements successifs dont est constitué le discours, ne sont pas liés par des liaisons explicites, mais simplement agglomérés. Si vraiment ce phénomène dure jusque vers 7-8 ans, il faut s’attendre à trouver encore à cet âge, lorsque l’on priera l’enfant de compléter une phrase impliquant une liaison explicite, des confusions entre les différentes liaisons possibles ; seules ces confusions [p. 24] prouveront que la liaison n’était pas contenue implicitement dans l’esprit de l’enfant, et que l’enfant était réellement incapable d’une liaison correcte.

En effet, il convient de se garder de confondre la juxtaposition avec une simple ellipse de langage : nous non plus, nous n’exprimons pas tous les « parce que » au cours de nos explications et c’est même d’un très bon style que d’exprimer les liaisons causales par une simple série d’affirmations successives : « La pluie tombe : l’orage a ionisé l’air et les ions ont provoqué la formation de gouttelettes. » Mais ce style est un effet de l’art. C’est après avoir pris conscience des relations causales que nous les supprimons, et nous ne sommes pas dupes de ce style elliptique. De même, l’artiste en arrive, dans son dessin, à s’exprimer par quelques traits de crayon juxtaposés, à la manière des enfants atteints d’« incapacité synthétique », mais ici encore cette juxtaposition apparente est un effet de l’art.

Mais si la rareté des « parce que » jusque vers 7-8 ans est bien, comme nous l’avons supposé, preuve d’une absence réelle de liaisons dans l’esprit de l’enfant, l’expérience doit déceler une série de confusions lorsqu’on pressera l’enfant de trouver des liaisons correctes. C’est, en effet, ce que nous allons voir. Les faits montrent qu’à 7-8 ans encore, le mot « parce que » est parfois un mot équivoque, servant à tout et introduisant plusieurs types hétérogènes de liaisons, la liaison causale, la liaison consécutive, voire la liaison finale, et cela sans que l’enfant paraisse gêné par cette hétérogénéité. Parfois même le « parce que » semble tout à fait inutile : il est [p. 25] placé au début d’une proposition qui ne témoigne d’aucune liaison, sinon de simultanéité, avec la proposition principale. Ces faits ont d’autant plus de signification que nous parlons ici uniquement des « parce que » de liaison empirique, éliminant pour le moment les « parce que » logiques, lesquels offrent des difficultés supplémentaires.

Voici quelques exemples de liaisons hétérogènes chez des enfants qui, par ailleurs, savent manier le « parce que », mais qui, à l’occasion de nos phrases à compléter, prennent ce mot tantôt dans le sens correct, tantôt dans un sens qui rappelle le « de telle sorte que » (liaison de consécution), tantôt même dans le sens de « et » :

Ga (7 ans), après avoir correctement inventé des phrases comme celle-ci : « Il y a une fenêtre qui est cassée parce qu’un écolier a jeté un caillou », termine d’autres phrases de la manière suivante : « Un monsieur est tombé dans la rue parce qu’il est tombé malade ⁵. » Or Ga veut dire non pas que le monsieur est tombé parce qu’il était malade, mais qu’il est tombé et qu’il en est devenu malade : « Il est tombé. On l’a mené à la pharmacie. — Pourquoi est-il tombé ? — On avait mis sur un trottoir de la glace. » Le parce que pourrait donc être remplacé par « et » ou par « de telle sorte que ». Il y a donc, en apparence, renversement du rapport causal en un rapport de consécution.

De même Sci (7 ; 2) : « Un monsieur est tombé dans la rue parce qu’il s’est cassé la jambe, il s’est fait mettre un bout de bâton [une jambe en bois]. » Kel (8 ; 6) : « Le monsieur est tombé de sa bicyclette parce qu’il s’est cassé un bras. » Brico (7 ; 6) et Je (8 ; 0) : « parce qu’il s’est cassé la jambe. »

Berne (6 ½) : « J’ai chicané ce chien parce qu’il m’a [p. 26] mordu. » (Berne veut dire que : j’ai d’abord chicané le chien, et qu’ensuite il m’a mordu.)

Leona (7 ½) : « Je suis allé au bain parce qu’après j’étais propre. » « Il y a eu du courant d’air parce que le courant d’air m’a enrhumé. » « Je suis allé au cinéma parce que c’était joli. » (Mais comme nous l’avons vérifié il ne savait pas que c’était joli avant d’aller au cinéma : il n’y est pas allé parce que c’était joli, mais il y est allé et c’était joli.)

Don (6 ans) : « J’ai perdu ma plume parce que j’écris pas. » « J’ai fait hier une course parce que j’ai été en bécane. » « On fait de la musique [dans la salle à côté] parce qu’on l’entend. »

Mour (6 ; 10) : « Ce garçon m’a lancé un caillou parce qu’il est en prison. » Du même : « Le monsieur est tombé de sa bicyclette parce qu’il était malade après et on l’a ramassé dans la rue. » Cela n’empêche naturellement pas Mour de compléter correctement d’autres phrases telles que : « Demain je n’irai pas à l’école parce qu’il fait froid » ou « je me suis fait mal parce que je suis tombé de ma bicyclette. »

Berg (6 ans) énonce, parmi des propositions correctes, des jugements comme celui-ci : « Il est tombé de sa bécane parce qu’il est tombé et puis il s’est fait bien mal. » Mor (9 ;1) (retardé) nous dit : « Je suis malade parce que je ne vais pas à l’école. »

Rappelons enfin le fait cité plus haut que, dans son langage spontané, Dan (3 ½) emploie le « parce que » tantôt correctement, tantôt comme suit : « J’veux faire un fourneau… parce que pour le chauffage. » Ce « parce que » accolé à un « pour » ou à un « pour que » est fréquent dans le style des enfants de 3-4 ans. On trouve aussi l’expression « parce qu’à cause ».

Comment interpréter de tels faits ? Au premier abord il semble que l’enfant oscille simplement sans fin entre l’explication causale et la justification logique, ses « parce que » équivalant tantôt à des « parce que » véritables, [p. 27] tantôt à des « puisque », et cela parce que l’enfant ne se rend pas compte quand on lui demande d’expliquer et quand on lui demande de justifier.

Dans les grandes lignes, cette interprétation est exacte, seulement deux remarques en précisent la portée véritable. Tout d’abord, l’enfant (comme nous l’avons vu et le verrons encore au prochain § ) n’éprouve en aucune façon le besoin de faire la preuve de ce qu’il avance ou de ce qu’on lui avance. Aussi n’est-ce certainement pas au souci de justification proprement dite que sont dues les réponses qui précèdent : elles sont dues simplement au besoin d’imaginer une liaison, puisqu’on en demande une à l’enfant, et il se trouve que la première liaison venue fait, dans ces cas, appel à la conséquence de l’événement, et non à sa cause, ce qui donne l’illusion que l’enfant a voulu justifier la proposition à compléter. En effet la conséquence d’un fait est ce qui sert à la justification logique du jugement qui affirme ce fait : le fait qu’il s’est cassé la jambe est à la fois la conséquence du fait que le monsieur est tombé de bicyclette et la justification du jugement : « ce monsieur est tombé de sa bicyclette. » (Le « puisque », par exemple, dérive de mots qui ont primitivement exprimé la seule conséquence « et puis… que »).

L’interprétation la plus simple est donc que l’enfant, saisissant un rapport vague entre telle proposition : « le monsieur est tombé de bicyclette » et telle autre : « il était malade après », sans préciser si ce rapport est causal, consécutif ou logique (rapport de justification), exprime simplement ce rapport par un « parce que ».

[p. 28] Or, comme il s’agit ici de phrases à compléter, et non de propos du style spontané de l’enfant, la conclusion à tirer de ces faits est, non pas que l’enfant confond la cause et la conséquence, mais peut-être qu’il est incapable avant 7-8 ans, dans le récit ou la discussion, bref dans ses rapports avec autrui, de différencier et de manier à bon escient les différents types possibles de liaisons (cause, conséquence ou justification logique).

La meilleure preuve que cette interprétation n’est pas fantaisiste c’est qu’on retrouve ces phénomènes dans le style spontané des enfants. Lorsque l’enfant construit lui-même ses phrases, au lieu de compléter des phrases déjà esquissées, on observe en effet des renversements semblables à ceux que nous avons décrits, quoique, naturellement, dans une proportion bien moindre. Nous avons discuté ce fait à propos de la compréhension entre enfants (L. P., chap. III, § 5). Par exemple Pour (7 ; 6), au lieu de dire « l’eau reste là parce que le tuyau est ainsi placé » ou, dans son style : « l’eau reste là parce que les tuyaux peuvent pas venir là », renverse le rapport et dit : « Parce que l’eau reste là, les tuyaux peuvent pas venir là. » Mart (8 ans), au lieu de dire : « Pourquoi il y a là l’eau qui coule et là y a pas l’eau qui coule ? C’est parce qu’y a le robinet qui est là ouvert et là fermé », dit : « Pourquoi il y a le robinet qui est là ouvert… etc. [c’est parce que] là il y a l’eau qui coule et là… etc. » Voir aussi, pour le renversement du « parce que » en « pourquoi » le chapitre V du vol. L. P. (§ 5, à la fin). Bref, ces faits sont exactement semblables à ceux que nous venons de reproduire par l’expérience.

[p. 29] Mais c’est surtout dans les interrogatoires d’enfants portant sur les phénomènes naturels ou les machines qu’on assiste à chaque instant à ces renversements dus au manque de direction de la pensée. Par exemple Schnei (4 ½) nous dit qu’un moteur qu’on allume devant lui marche à cause du feu. On éteint. « Ça marche plus. — Pourquoi ça ne marche plus ? — Parce que c’est arrêté. — Pourquoi c’est arrêté ? — Parce qu’elle [la roue] tourne pas vite. — Mais pourquoi ça ne tourne plus ? — … » etc. Ce type de réponse est extrêmement fréquent avant 7-8 ans. Il n’est assurément pas dû au besoin de justifier les affirmations, puisque celles-ci sont évidentes. Il n’est pas dû non plus à la difficulté de donner une explication causale, puisque l’enfant connaît la cause en question. Il s’agit simplement là d’une absence de direction ou de suite dans la pensée : les différentes liaisons possibles sont à chaque instant interchangées faute d’avoir des fonctions fixes dans le discours.

Ces phénomènes d’indifférenciation sont probablement aussi en relation avec ce que nous a révélé l’étude des « pourquoi ». Nous avons vu, en effet (L. P., chap. V), que bien des « pourquoi » d’enfants en dessous de 7-8 ans, témoignent d’un état indifférencié où la cause se confond avec la raison, le motif, et dès lors, en un certain sens, avec la conséquence.

Les renversements apparents du rapport de causalité provoqués par nos expériences semblent donc bien constituer la preuve que nous cherchions de l’importance réelle du phénomène de la juxtaposition : l’habitude [p. 30] qu’ont les enfants de juxtaposer simplement leurs jugements successifs, au lieu de les relier, témoigne bien d’une difficulté à manier les liaisons dans le discours. À l’origine, l’enfant s’abstiendrait donc d’exprimer des liaisons explicites parce qu’il se bornerait à éprouver ce qu’on pourrait appeler de simples « sentiments de liaison », mais il ne serait pas capable d’en distinguer les espèces. Puis, de ces liaisons vagues se différencieraient peu à peu les liaisons causales, consécutives et finales. Une fois ces trois relations distinguées (vers 7-8 ans) apparaîtrait seulement, à titre de liaison autonome et distincte, la liaison d’implication (justification logique).

Nous verrons d’ailleurs bientôt qu’il en est de même pour toutes les conjonctions que l’enfant connaît mal : lorsque l’on prie un enfant de terminer une phrase contenant un « quoique », etc., l’enfant, au lieu de dire qu’il ne connaît pas ce mot, sent bien qu’un tel terme doit indiquer une liaison quelconque : dès lors, il choisit toujours la liaison la plus simple ou plutôt la plus indifférenciée, celle qui pourrait être exprimée par un simple « et ». Rien de plus naturel, par conséquent, qu’il en soit longtemps ainsi pour les « parce que », parfois dans le style spontané de l’enfant (mais rarement, puisque précisément l’enfant élimine de son style, autant qu’il le peut, les liaisons explicites), mais surtout dans des expériences telles que celle des phrases à compléter.

Dira-t-on, dans ce cas, que les erreurs ici discutées sont en réalité purement grammaticales et n’intéressent pas la pensée de l’enfant ? C’est une interprétation que l’on peut soutenir en ce qui concerne le « car » et les [p. 31] conjonctions de discordance, mais elle semble insoutenable pour les « parce que », qui apparaissent spontanément dans le langage enfantin dès 3-4 ans. Par contre, ce qu’il faut dire, c’est que nous ne touchons nullement, ici, au problème de la causalité. Pour étudier ce problème il faut analyser les représentations concrètes des enfants, il faut les faire parler de la nature, ou instituer avec eux de petites expériences qu’ils commentent ensuite, etc. Que, dans ces cas-là, il y ait ou non confusion de la cause avec la conséquence, ou de la cause avec la raison logique, etc., c’est là une tout autre question. Ce que nous étudions maintenant, c’est donc simplement l’expression verbale de la causalité, ou, si l’on préfère, la narration des séquences causales. Et ce que nous prétendons, c’est simplement que, dans cette narration, l’enfant est incapable de différencier nettement les liaisons de causalité, de consécution et de justification (quand même il les aurait différenciées pendant l’observation concrète) ; c’est-à-dire qu’il est incapable d’affecter à chacune de ces liaisons une fonction fixe dans le discours. En bref, cela revient à ceci, que l’enfant ne sait pas faire un récit : il ne suit ni l’ordre de la démonstration logique, ni l’ordre causal, mais confond l’un avec l’autre. C’est exactement ce que nous avons vu à propos de la structure des explications d’enfants à enfants (L. P., chap. III, § 5) ⁶.

[p. 32] On peut enfin se demander quand disparaît ce stade au cours duquel l’enfant confond les liaisons empiriques en une seule liaison indifférenciée. On peut, en d’autres termes, se demander à partir de quel âge les enfants savent compléter correctement une phrase contenant un « parce que » empirique. D’après nos analyses qualitatives, il semblerait que l’âge de 7-8 ans marque le déclin de la juxtaposition. Est-il possible de vérifier cette hypothèse par une enquête collective ? Nous avons, pour ce faire, donné à compléter, par écrit, à 180 enfants de 7-9 ans, dans des classes communales de Genève, les deux phrases suivantes :

1. Demain je n’irai pas à l’école parce que…

2. Ce monsieur est tombé de sa bicyclette parce que…

La première de ces deux phrases a été réussie dès 7 ans par près du 85 % et à 8 et 9 ans par le 95 % des garçons. On sait qu’une épreuve est dite réussie lorsque le 75 % des enfants d’un âge la réussissent. La seconde de ces deux phrases n’est, à cet égard, pas encore complétée à 7 ans (70 %), mais elle l’est à 8 (77 %).

On peut donc bien admettre qu’en moyenne, l’emploi [p. 33] correct du « parce que » empirique débute dès 7-8 ans ⁷.

Si vraiment la confusion est telle que nous venons de le voir en ce qui concerne les liaisons empiriques marquées par le mot « parce que », il faut s’attendre à ce que la liaison d’implication ne puisse être maniée correctement avant 7-8 ans. La liaison d’implication, ou liaison logique, est en effet celle qui relie non un fait à un fait, mais une raison à une conséquence, ou, si l’on veut, un jugement à sa preuve ou à son antécédent logique. On peut donc faire l’hypothèse que l’origine de la liaison d’implication logique est double, ou du moins se présente sous deux aspects complémentaires.

D’une part, comme nous l’a montré l’étude des « pourquoi » (L. P., chap. V) et celle des « parce que » empiriques, l’enfant a tendance, avant 7-8 ans, à confondre purement et simplement la relation causale et la relation [p. 34] logique : il conçoit le monde comme façonné par une activité humaine entièrement raisonnable (excluant par exemple l’idée de hasard, etc.) et dès lors il ne fait point de différence entre la cause des phénomènes et le motif psychologique ou logique qui aurait pu déterminer les hommes s’ils avaient fabriqué eux-mêmes ces phénomènes. Dès lors ce n’est qu’après 7-8 ans, c’est-à-dire lors du déclin de ce réalisme naïf, que les divers types de liaison commencent à se différencier nettement les uns des autres, et que la relation d’implication logique peut ainsi devenir autonome.

D’autre part, la relation d’implication logique a surtout pour origine la relation de motivation psychologique : justifier un jugement c’est, en effet, motiver un acte, ou du moins un acte d’une certaine espèce, qui consiste à raconter l’action au lieu de l’exécuter matériellement. De telle sorte que, plus l’enfant prendra conscience de lui et plus le « parce que » de justification logique prendra d’importance par rapport aux « parce que » de motivation proprement psychologique. Or nous avons vu plus haut que le principal facteur qui pousse l’enfant à prendre conscience de lui et des motifs qui le déterminent, c’est le contact et surtout l’opposition avec la pensée des autres. Avant ces heurts de nature sociale, l’enfant est porté à croire immédiatement à toutes les hypothèses qui lui traversent l’esprit sans éprouver le besoin de preuve, ni être capable, pour faire la preuve, de prendre conscience des motifs qui l’ont réellement guidé.

En conclusion, la liaison d’implication logique dérive [p. 35] doublement de la liaison de motivation psychologique, soit que l’enfant prête à la nature des intentions et des motifs, comme c’est le cas avant 7-8 ans, et qu’il confonde ainsi les liaisons logiques avec les liaisons causales et psychologiques, soit que, comme c’est le cas avant 7-8 ans aussi, l’égocentrisme enfantin empêche le besoin de chercher des preuves objectives (c’est-à-dire valables pour tous) de supplanter le besoin de simple motivation subjective.

Si ces déductions sont exactes, c’est donc après 7-8 ans que les liaisons logiques doivent se développer — ce que nous ont montré d’ailleurs le § 2 et les chapitres II, III et IV du volume L. P. — et on doit apercevoir, en les analysant, que leur développement est lié à celui de la prise de conscience des processus de la pensée propre.

Pour vérifier la première de ces affirmations, on peut chercher à quel âge les enfants sont capables de compléter des phrases impliquant des justifications logiques. Nous avons fait l’expérience sur les mêmes 180 enfants dont il a été question au paragraphe précédent, au moyen des deux propositions suivantes :

1. Paul dit qu’il a vu un petit chat qui avalait un gros chien. Son ami dit que c’est impossible (ou bête) parce que…

2. La ½ de 9 n’est pas 4 parce que…

À côté des pour-cent nets, nous avons mis entre parenthèses les pour-cent globaux comprenant, outre les réponses entièrement justes, les réponses simplement incomplètes, mais témoignant d’une justification logique implicite. Nous verrons tout à l’heure ce que sont ces réponses.

On voit donc nettement, d’après ce tableau, que la justification logique des jugements est beaucoup plus difficile que le maniement des « parce que » empiriques. Par exemple, les mêmes garçons qui ont réussi dans le 80 % des cas les phrases à compléter dont il a été question au précédent paragraphe, ne réussissent que dans le 36 ou 47 % des cas la première de nos deux phrases, qui semble pourtant bien simple. On voit aussi que, durant ces âges de 7 à 9 ans, les progrès se font assez rapides au point de vue qui nous occupe ici. À quoi est due cette difficulté de la justification logique ? C’est ce que l’analyse des résultats obtenus par l’examen individuel va nous montrer.

Les réponses les plus inférieures sont du type suivant :

Gue (6 ans) nous dit : « Ernest a 4 francs. Il achète, avec ces 4 francs, 2 francs de chocolat et un ballon qui coûte 3 francs. C’est impossible parce qu’il les avait volés. »

Tacc (9 ans) : « La ½ de 9 n’est pas 4 parce qu’il compte mal. » « La ½ de 6 est 3 parce qu’il divise. »

[p. 37] « Paul dit que 2 + 2 = 5. C’est bête parce qu’il sait mal compter », etc.

Gue (6 ans) : « Paul dit qu’il a vu un petit chat… etc. C’est impossible parce que ce n’est pas vrai. »

Mour (6 ans) : « Ernest a 4 francs. Il achète, avec ces 4 francs, … etc. C’est impossible parce que c’est bête, parce qu’on pourrait jamais faire ça ». Maz (8 ; 0) : « On donne à Paul 12 pommes à partager avec Jean. Paul en prendra 6 parce qu’il a raison. » Aub (8 ; 2) : « Paul dit que 2 + 2 = 5. C’est impossible parce que c’est faux. »

« La ½ de 7 n’est pas 4 parce que c’est pas juste » Mart (8 ; 10). « La ½ de 6 est 3 parce que c’est juste » (Car, 8 ans), etc.

Inutile de multiplier ces exemples, ce que l’on pourrait faire à profusion. Le mécanisme en est toujours le même. Dans les cas les plus simples, l’enfant se borne, pour toute justification logique, à donner une explication psychologique de l’opération qu’on lui demande de justifier ou d’infirmer : « il a volé » ou « il sait mal compter » ou « il divise », etc. Dans de tels cas la justification logique se confond donc encore avec la motivation psychologique. Dans les exemples plus évolués, l’enfant ne fait plus appel à des motifs en quelque sorte individuels mais collectifs : « c’est juste », « on peut, ou on ne peut pas faire ça », « il a raison », etc. Mais il est visible que le progrès n’est pas encore considérable : l’enfant ne cherche en aucune manière à analyser le pourquoi des propositions qu’on lui soumet. Il n’invoque pas encore une raison logique mais une raison collective, pour ainsi dire, le decus (cela se fait, ou ne se fait pas), mettant ainsi sur un même plan les règles logiques et les règles sociales. Pour parler le langage de M. Baldwin, l’enfant [p. 38] reconnaît des lois « syndoxiques », mais pas encore « synnomiques ». Ces enfants justifient donc leurs jugements à la manière dont nous avons vu les enfants discuter avant 7-8 ans (L. P., chap. I-II), c’est-à-dire en affirmant simplement, ou en faisant appel à l’autorité, mais sans justifier réellement les affirmations ⁸.

De là à comprendre pourquoi les raisons logiques que donne l’enfant de 7-8 ans ne sont pas complètes, il n’y a qu’un pas. Ce n’est pas du tout que l’enfant manque des connaissances ou des informations suffisantes pour effectuer les démonstrations. Dans les deux phrases dont nous nous sommes servi pour notre enquête collective, par exemple, il serait facile à l’enfant de dire, en ce qui concerne la phrase 1, que « les petites bêtes ne mangent pas les grosses ». Il leur est moins facile (et la statistique le montre) de dire que 4 et 4 font 8 pour justifier ce fait que 4 n’est pas la moitié de 9. Mais est-ce à dire qu’ils ignorent le maniement de la notion de moitié ? D’autres recherches nous ont montré que la notion de moitié donne, en effet, lieu à diverses difficultés, mais tous les enfants de 7, 8 et 9 ans, à Genève, savent que le ½ de 8 est 4, que celle de 10 est 5, et que toute moitié résulte d’une division en deux parties égales. Quand nous disons qu’ils le « savent », nous voulons dire qu’ils savent trouver une moitié et « manier » ainsi des notions, comme s’ils avaient conscience de leurs définitions. Mais précisément ils n’en ont pas [p. 39] conscience, et c’est pourquoi, dès qu’on cherche à leur faire prendre conscience de telles définitions, à l’occasion d’une expression verbale, par exemple, on fait surgir en leur esprit toutes sortes de difficultés. On pourrait donc dire que c’est faute de posséder des définitions que l’enfant ne sait pas utiliser la justification logique, mais ce serait là s’enfermer dans un cercle vicieux, car c’est précisément le besoin de justification logique qui fait prendre conscience de la définition des notions que l’on se contentait auparavant de « manier » sans autre.

En bref, ce n’est donc pas faute de connaissances que l’enfant est inapte à la justification logique. C’est, beaucoup plus simplement, parce qu’il n’en comprend pas le besoin, à cause de son égocentrisme. Les exemples qui précèdent nous montrent, en effet, que la raison suprême que les enfants sont tout d’abord tentés d’invoquer, lorsqu’on leur demande de justifier une affirmation, c’est l’opinion commune. Mais, comme il arrive en de tels cas, celui qui invoque l’opinion commune croit toujours la représenter : il ignore les divergences possibles et, par conséquent, se garde d’analyser les raisons — valables ou non — qui légitiment seules cette opinion commune. Nous avons vu, en effet (L. P., chap. III), que les enfants, dans la mesure où ils sont égocentriques, croient toujours immédiatement être d’accord avec tout le monde : ils croient que l’interlocuteur sait toujours ce qu’ils pensent eux-mêmes et pourquoi ils pensent de telle manière. Ils croient toujours, autrement dit, être compris entièrement. D’où ce fait que dans les discussions primitives, chacun se [p. 40] contente d’affirmer sans motiver (L. P., chap. II), ou que les embryons de motivation sont rudimentaires et laissent l’essentiel sous-entendu.

À cet égard, rien n’est instructif comme les justifications que nous avons classées « incomplètes », lors du dépouillement de notre enquête collective, et dont l’analyse individuelle montre bien qu’elles sous-entendent une raison parfaitement valable, mais que l’enfant ne sait pas exprimer parce que ce n’est précisément jamais ces raisons-là qu’il communique. En voici des exemples :

Maz (8 ans) : « La ½ de 6 = 3, parce qu’on l’a partagé. » « Partager » signifie évidemment partager en deux parties égales, mais c’est ce qu’oublie justement de dire Maz Il ne fait donc en somme que de répéter la donnée.

Ber (6 ans) : « La ½ de 6 = 3 parce que la ½ de 6 ça fait 3. » Même remarque. À noter que les quelques réponses justes que nous avons obtenues sont très claires (« parce que 3 et 3 ça fait 6 », etc.), ce qui prouve bien qu’elles ne dépassent pas le niveau d’âge des enfants en question.

Maz (8 ans) : « La ½ de 9 n’est pas 4 parce qu’il y en a un de plus. » La réponse est juste mais elle sous-entend de nouveau le raisonnement : 4 et 4 font 8, « et il y en a un de plus » qui manque pour faire 9.

Bazz (8 ans) : « Paul dit qu’il a vu un petit chat qui mangeait un gros chien. Son ami dit que c’est impossible parce que le petit chat a mangé le gros chien. » Comme nous l’avons vérifié en causant avec lui, Bazz a bien compris le problème, mais il trouve que l’impossibilité dont il s’agit va tellement de soi qu’il se contente de répéter la donnée. De même Mor (7 ; 11) : « Parce que le petit est petit et le gros chien est gros. »

Le même Mor (7 ; 11) : « Paul dit que la route qui part de chez lui descend tout le temps pour aller à [p. 41] l’école et descend aussi tout le temps pour revenir. Jean dit que c’est impossible parce que pour aller la route monte. » Même remarque : Mor affirme sans justifier parce qu’il n’en éprouve aucun besoin.

Inutile d’insister. Là même où l’enfant a raisonné parfaitement juste (et c’est le seul cas dont nous nous occupons pour le moment, à l’encontre des cas de tout à l’heure), il ne sait pas justifier son raisonnement parce qu’il est accoutumé à sous-entendre l’essentiel.

Nous pouvons maintenant nous poser en toute clarté une question dont la solution infirmera ou confirmera notre hypothèse selon laquelle la difficulté à manier la justification logique provient d’une difficulté à prendre conscience de son raisonnement propre : cet « essentiel », cette « raison logique », que l’enfant sous-entend parce qu’elle va de soi, en a-t-il conscience lui-même ? A-t-il eu clairement, dans sa conscience, les propositions « les petits chats ne mangent pas les gros chiens », ou « une route ne peut descendre à la fois en allant et en revenant », ou « la moitié de 8 est 4 parce que 4 et 4 font 8 » ? Il est évident que non. L’enfant n’a eu conscience que des cas singuliers sur lesquels portait sa réponse. Il n’a pu exprimer les lois générales correspondantes. Or, il va de soi qu’une proposition inexprimable n’est pas consciente. Quand nous disons que l’enfant sait manier une notion avant d’en avoir pris conscience, nous entendons en effet qu’il s’est formé peu à peu dans l’esprit (c’est-à-dire dans les actions esquissées) de l’enfant un schéma (c’est-à-dire un type unique de réaction), applicable toutes les fois qu’on parle d’un petit chat, ou [p. 42] d’une moitié, ou d’une route, etc., mais qui ne correspond pas encore à une expression verbale. Cette expression verbale seule amènera le schéma à la conscience et le transformera en une proposition générale, ou en une définition, etc. La prise de conscience de la pensée propre dépend donc de sa communicabilité et cette communicabilité elle-même dépend de facteurs sociaux tels que le besoin de convaincre, etc.

En conclusion, nous croyons avoir justifié, dans la mesure où les connaissances actuelles le permettent, les hypothèses faites au § 2. D’une part, nous avons montré au § 3 que la juxtaposition provenait bien d’une absence ou d’une pauvreté de « directions » dans l’esprit de l’enfant, c’est-à-dire d’un manque de liaisons claires entre jugements successifs. D’autre part, nous venons de montrer que l’inhabileté à la justification logique dérive bien d’une certaine inconscience, d’une difficulté à la prise de conscience. Or, absence de direction et difficulté de prise de conscience sont manifestement, sinon le produit (car bien d’autres facteurs interviennent), du moins le résultat indirect de l’égocentrisme enfantin.

Il nous reste à traiter un problème voisin de ceux dont nous venons de nous occuper : celui du « donc », qui touche à la question du raisonnement déductif et, par conséquent, de la justification logique.

[p. 43] En effet, si nos hypothèses concernant la juxtaposition et la justification logique sont exactes, on doit pouvoir les vérifier par l’étude du « donc », qui est un « parce que » renversé. Le « donc », en effet, au lieu de marquer un rapport de cause à effet, ou de raison à conséquence logique, comme le « parce que », marque le rapport d’effet à cause ou de consécution causale ou logique. « Il fait chaud parce qu’il y a du soleil. » « Il y a du soleil donc il fait chaud », ou « la ½ de 4 est 2 parce que 2 plus 2 font 4 » = « 2 plus 2 font 4 donc la ½ de 4 est 2 ».

Mais une grosse difficulté pour l’étude de ce rapport marqué chez l’adulte par le mot « donc », c’est qu’il n’y a pas de mot enfantin pour le désigner d’une manière univoque. Le mot « donc » n’existe pas dans la langue de l’enfant avant un âge que nous ne pouvons encore déterminer par des statistiques précises, mais que nous croyons pouvoir fixer, d’après nos observations, après 11-12 ans, c’est-à-dire (voir chap. II) à l’âge où apparaît la pensée formelle. Le mot « alors », qui est, dans le langage enfantin, l’équivalent du « donc », a, d’autre part, beaucoup trop de sens différents pour être considéré comme synonyme du « donc » et pour servir à une étude expérimentale sur la liaison marquée par ce mot. C’est du moins ce que nous verrons tout à l’heure.

Mais ce que nous allons essayer de faire, c’est, d’une part, de nous demander pourquoi le mot « donc » n’existe pas dans la langue de l’enfant et, d’autre part, de chercher dans quels sens l’enfant emploie spontanément le terme « alors ».

La première de ces questions nous paraît simple à [p. 44] résoudre. Quelle que soit la nuance que marque le « donc » chez l’adulte, il sert presque toujours à l’administration de la preuve. Du moins, il sert toujours à lier à une proposition incontestée une proposition que l’on est censé ignorer ou dont on ignorait la nécessité logique. Dans la phrase : « Il y a du soleil, donc il fait chaud », le rapport marqué par le donc est bien empirique (le chaud est le résultat du fait qu’il y a du soleil) mais il est aussi logique, parce qu’il y a déduction, et déduction nécessaire : le « donc » marque, en effet, que l’on est en état de faire la preuve que le soleil produit toujours de la chaleur, etc. Renverser un « parce que » en un « donc », c’est, par conséquent, lui ajouter quelque chose : c’est ajouter au rapport causal la possibilité d’une déduction, et d’une déduction nécessaire.

De là à comprendre pourquoi ce mot est absent de la langue de l’enfant, il n’y a qu’un pas. D’une part, jusqu’à 7-8 ans, le maniement de la justification logique reste très imparfait, ce qui est une bonne raison pour que le « donc » soit absent. D’autre part, entre l’apparition du besoin de preuve et le maniement de la déduction nécessaire, il doit y avoir une longue période transitoire d’apprentissage. En effet, pour être nécessaire, toute déduction doit être formelle, ou hypothético-déductive, c’est-à-dire que les conclusions ne doivent être tenues pour vraies qu’eu égard aux prémisses et indépendamment du caractère de vérité empirique de ces prémisses : « Si l’on admet telle condition… alors telle autre s’ensuit nécessairement. » Or la possibilité de tels raisonnements, comme nous avons cherché à [p. 45] l’établir précédemment ¹⁰, et comme le prochain chapitre nous le confirmera, n’apparaît que vers 11-12 ans. Il y a donc là une raison qui paraît suffisante pour expliquer que le « donc » soit absent de la langue de l’enfant, jusqu’à ce stade de 11-12 ans.

Cela dit, il n’en est pas moins intéressant pour nous de rechercher quels sens les enfants attribuent à ce mot. Car, s’ils ne l’emploient pas eux-mêmes, ils l’entendent néanmoins incessamment dans la langue des adultes, même non cultivés. L’un de nous a vérifié, par exemple, que dans le langage de paysans savoyards, qui discutaient autour d’une table de café, le mot « donc » apparaissait souvent. À combien plus forte raison, par conséquent, ce mot est-il prononcé par les parents de nos écoliers, et surtout par les maîtres et les maîtresses de classes. Un mot fréquemment entendu par les enfants doit donc représenter pour eux un ou plusieurs types plus ou moins stables de liaisons de pensée. Nous pouvons dès lors, sans être artificiels, employer pour l’étude du « donc » la même technique que pour celle du « parce que » ¹¹.

Les résultats de cette expérience sont suggestifs. Les différents sens que les enfants ont donné au mot « donc » se sont trouvés, en effet, l’exact correspondant des sens attribués au mot « parce que ». De même que le « parce que » oscille entre le rapport de causalité et le rapport de consécution ou d’implication, de même nous allons [p. 46] voir le « donc » osciller entre le rapport de consécution et, chose curieuse, le rapport causal lui-même. Autrement dit, le « donc », au lieu d’être pour l’enfant le symétrique du « parce que », indique au contraire, comme le « parce que », un « et » qui à l’origine marque un simple rapport de juxtaposition, avec sentiment de liaison, mais de liaison indifférenciée.

Voici d’abord quelques exemples de « donc » pris dans le sens de « et » (simple juxtaposition) :

Mus (8 ; 4) : « Fernand a perdu sa plume, donc il avait une jolie plume. » (Or il n’y a pas chez Mus incompréhension totale du mot « donc », car souvent il prend ce mot dans le sens adulte, du moins dans le sens de « par conséquent » : « Il fera beau demain, donc j’irai me promener. ») Bab (9 ans) : « Fernand a perdu sa plume, donc elle était neuve. » (Même remarque. Quelques phrases sont justes : « Demain j’aurai congé donc ce sera dimanche. »)

Voici d’autres exemples, dans lesquels le « donc » indique la suite du récit, le rapport d’antécédent à conséquent, mais simplement temporel, sans qu’il s’y mêle aucune idée de conséquence causale ou logique :

« Fernand a perdu sa plume donc il l’a trouvée [retrouvée] » Schm (7 ; 10). Cf. l’emploi d’« alors » : « Fernand a perdu sa plume alors il l’a retrouvée. » Mus (8 ; 4) « … donc il l’a pas retrouvée. » Ga (7 ans), etc.

Enfin quelques exemples dans lesquels le « donc » déduit non une conséquence mais une explication de la donnée. On pourrait, dès lors, remplacer le « donc » par un « parce que », ce qui fait de ces cas la réciproque des [p. 47] renversements apparents du « parce que » étudiés au § 3 :

Tacc (9 ans) : « Fernand a perdu sa plume donc il l’a donnée à un gosse, il l’a perdue dans le préau » et « Je ne peux pas aller à bicyclette, donc elle est cassée. »

Même exemple : « donc elle est cassée ». Léo (8 ans), etc.

Nous considérerions naturellement ces dernières phrases comme correctes, si elles n’étaient prononcées par des enfants qui emploient par ailleurs le « donc » dans des sens purement fantaisistes. En fait, pour ces enfants le « donc » ou bien ne signifie rien, ou bien signifie « parce que ».

Nous croyons, en conclusion, que notre étude du « donc », si rapide soit-elle, n’infirme en rien les résultats obtenus par l’étude du « parce que ». Sur les 30 enfants que nous avons examinés individuellement entre 6 et 9 ans, pas un, en effet, n’a su manier le « donc » d’une manière univoque ni marquer les rapports qu’indique ce mot chez l’adulte. En bref, il n’y a pas chez l’enfant de mot désignant univoquement la conséquence (le mot « de telle sorte que » étant naturellement incompris).

Cette indifférenciation des sens du « donc » va nous faire comprendre, du même coup, pourquoi le terme enfantin qui sert d’équivalent au « donc » est le mot « alors ». Le terme « alors », en effet, et même dans la langue de l’adulte, reste un terme vague, indifférencié, qui exprime tantôt la localisation dans le temps : (« Il était alors huit heures »), ou dans le discours : (« On peut alors invoquer les raisons suivantes »), tantôt la conséquence logique : (« Tous les x sont des y, alors cet x [p. 48] est un y »), la motivation psychologique : (« Il faisait beau temps, alors nous sommes allés nous promener »), la consécution : (« La température était trop basse, alors la réaction n’a pas pu avoir lieu »), tantôt la liaison est si vague qu’elle est inclassable : (« Zut alors »). Mais même quand la liaison est classable, elle est beaucoup plus vague que si elle était exprimée par un « donc » ou un « par conséquent ».

Chez l’enfant, ce vague est naturellement encore accentué. Ce vague explique probablement, tout d’abord, pourquoi le terme « alors » semble indépendant de l’âge. Certains enfants, même très jeunes, l’emploient à toute fin et leur langage en est plein. D’autres en font un usage beaucoup plus discret. C’est ainsi que chez les cinq enfants chez lesquels nous avons vu le « parce que » progresser assez régulièrement, la dispersion des « alors » semble se faire au hasard :

Comme précédemment le nombre des « alors » est calculé en % : 2,06 signifie donc que sur 100 propos, il y en a, en moyenne, 2,06 qui contiennent des « alors ».

[p. 49] En outre, nous avons cherché parmi ces « alors », ceux d’entre eux qui sont susceptibles sans trop d’arbitraire d’être interprétés comme des « donc » marquant la conséquence logique (la liaison d’implication dans la déduction). Comme on le voit le nombre de ces « alors » logiques paraît augmenter à partir de 7 ans.

À voir cette proportion des « alors » logiques, il semble que l’enfant témoigne, plus que nous n’avons voulu le dire, d’une certaine capacité de déduction. Il ne faut pas conclure si vite mais examiner de près de quelle sorte de déduction il s’agit en fait.

Voici les cas les plus nets dans lesquels « alors » exprime le « donc » d’implication logique :

Dan (3 ½) : « Et puis où me mettre ? — Dans la chambre à côté. — J’serai tout seul alors. » « [Il tourne un papier.] C’est à l’envers ça alors. » « [En dessinant] : Pourquoi je fais de la fumée ? C’est un train alors. » « Là on a déchiré un nom. — C’est Denise. — C’est son pupitre alors. »

Ad (4 ½) : « C’est le tien ? — Non. — Alors c’est le mien. »

Pie (6 ans) : « Pour 22 il faut alors… il faut 2. — Pour 22 il faut 2 et 2. »

Lev (6 ans) : « Si on perd un, alors il reste un. » « Non pas à moi [ce crayon], parce qu’il y a le n° 2 et cette écriture. Je l’ai perdu le mien alors. » « [Il tourne un dessin] : Comme ça ! — Ça c’est la tête alors. »

Lev (7 ans) : « Il est tout petit. — Comme moi alors. » « [Il cherche quelque chose dans une boîte, sans trouver] : Alors c’est dans cette boîte-là, en tout cas ! Je l’ai vu dans une grande boîte. »

On voit que ces implications, qui représentent donc les déductions les plus explicites rencontrées parmi [p. 50] 6700 propos d’enfants, sont d’un type significatif. Comme il est immédiatement visible, ces déductions ne procèdent guère que sur des cas singuliers et concluent directement du singulier au singulier en procédant par relations immédiates et sans faire appel au cas général. C’est là un aspect des déductions enfantines qui a été bien souvent remarqué et dont Stern a fait le caractère distinctif de la transduction. La transduction procéderait donc du singulier au singulier, comme l’induction procéderait du singulier au général et la déduction du général au singulier. Mais on sait assez, aujourd’hui, que cette formule de l’induction et de la déduction a besoin d’être rectifiée. L’adulte aussi déduit souvent du singulier au singulier. Telle est, par exemple, la thèse que M. Goblot a soutenue à propos du raisonnement mathématique. Mais, même en acceptant la théorie de M. Goblot, les propositions générales conservent un grand rôle en ce qu’elles servent de règles à la déduction : tout en comparant entre elles deux figures ou deux équations singulières, ou, en général, en raisonnant sur des objets singuliers, la déduction fait incessamment appel, en effet, à des définitions ou à des lois antérieurement admises, et qui sont des propositions générales. Or, c’est ce qui manque à nos transductions enfantines : à aucun moment elles ne font appel à de telles preuves, et n’exigent la conscience de propositions générales. En ce sens la formule de Stern reste donc valable.

Nous reprendrons d’ailleurs plus tard ce gros problème de la transduction enfantine (chap. IV, § 5) ; [p. 51] contentons-nous pour le moment de conclure que le maniement du terme « alors » reste très flou et n’implique nullement l’emploi de la déduction nécessaire. Ce résultat confirme ce que nous avons vu tout à l’heure des « parce que » de justification logique.

Nous avons employé, pour notre enquête collective, les 9 phrases à compléter suivantes (dans l’ordre donné) :

1. Ernest joue dans la rue malgré que…
2. J’ai de grands camarades quand même…
3. Il m’a donné une gifle quoique…
4. J’ai donné ma bicyclette à Jean bien que…
5. J’ai mangé encore un petit pain quoique…
6. Il fait chaud aujourd’hui malgré que…
7. Il s’est baigné hier quand même…
8. Je n’ai pas été mouillé quoique…
9. Ce monsieur est tombé de cheval bien que…

Si l’on convient qu’un test est réussi lorsque le 75 % [p. 55] des enfants d’un âge donné ont répondu d’une manière correcte, nous pouvons admettre qu’à l’âge où nous avons étudié nos enfants la discordance est encore incomprise. Les résultats statistiques ont, en effet, été les suivants :

Nous ne voulons pas affirmer à quel âge ces conjonctions sont comprises. Toute notre enquête aurait, en effet, besoin d’être continuée entre 8-9 et 11-12 ans. Nous n’avons aucune donnée précise sur le maniement de la discordance durant ce second stade, sinon que dans une classe de filles de 13 ans, nos phrases à compléter ont été réussies par le 93 % (bien que) 96 % (malgré que et quand même) et 100 % (quoique) des sujets. Nous croyons néanmoins pouvoir avancer, d’après quelques examens individuels, que c’est vers 11-12 ans que la discordance commence à être correctement maniée. D’autre part, si l’on considère, non plus la discordance explicite, telle qu’elle est marquée par le « quoique », mais la discordance implicite, telle que l’expriment certains « mais » ou le « quand même » (employé comme adverbe et non comme conjonction), on peut situer son apparition vers 7-8 ans.

Dans le langage des enfants de la Maison des petits, [p. 56] par exemple, nous n’avons trouvé le « quand même » pris adverbialement dans le sens de la discordance que trois fois dans tous nos matériaux, et les trois fois chez Lev à 6 ½ ans (aucun à 7 ans). Certes le mot « quand même » apparaît plus tôt. M^lle Descœudres le signale chez l’enfant de 2 ans dont elle a examiné le vocabulaire, mais pas à 5 ans ni à 7. Mais alors il est pris dans un tout autre sens, qui est celui d’une exclamation. Voici quelques-uns de ces « quand même » primitifs chez une fillette de 2 ans :

Nel (2 ; 9) : « Je crois j’en vois le gros train. Quand même ! (= Quel bruit il fait !) » « Il fait chaud quand même sur ce banc ! » « Oh, tite fleur jolie, elle est gentil quand même. Et pis celle-là ! » « Oh, les tites fleurs, y sont gentils quand même. »

Il est vrai que chez Nel le « quand même » a parfois presque l’apparence d’un terme de discordance :

« C’est une peau de lapin, ça qui est dans l’eau. Il est mort quand même ce lapin » et « Ces bonnes graines [des mûres] i sont mûrs quand même. J’en veux goûter ils sont mûrs » (elles l’étaient effectivement).

Mais, comme on le voit, cette discordance est bien vague, inintelligible même dans le second cas. Quant au premier cas, l’enfant veut-elle dire : le lapin est mort quand même il y a là sa peau ? Nous ne saurions l’affirmer. Il est beaucoup plus probable qu’il s’agit de nouveau là d’un « quand même » exclamatif. Disons donc simplement que la discordance chez Nel est ou inexprimable ou totalement absente.

Quant aux exemples de Lev à 6 ½ ans, les voici tous trois :

« Dis voir j’ai 6 ans. — Moi je suis quand même le plus fort » et « Moi aussi ça m’a fait mal. Mais ça fait [p. 57] rien, je mets quand même. » « Tout le monde est rentré, mais M^lle L. sortira quand même. »

Mais, comme on le voit, ces trois « quand même » sont liés à la motivation psychologique plus qu’à la recherche intellectuelle. Ils témoignent de « concessions » beaucoup plus que de « discordances ». Aussi ne constituent-ils pas une preuve de l’emploi de la discordance implicite avant 7-8 ans, en ce qui concerne les jugements de simple constatation. Par contre nous verrons que nos sujets comprennent bien cet emploi dès l’âge indiqué.

Cela dit, comment grouper génétiquement les types d’erreurs que nous avons rencontrés en ce qui concerne la discordance explicite. Tout d’abord, on pourrait distinguer deux types de liaison de discordance : empirique, (c’est-à-dire physique et psychologique) et logique. Mais à l’âge où nous avons étudié nos sujets et où les liaisons logiques commencent seulement à apparaître, la discordance de type logique échappe encore complètement à l’intelligence de l’enfant. Aussi ne nous occuperons-nous que des discordances empiriques.

Les erreurs que nous avons décelées, à ce point de vue, peuvent se classer en trois groupes : erreur par juxtaposition, confusion de la discordance et de la causalité, et discordance ramenée au « mais ».

En effet, les erreurs les plus primitives proviennent de ce fait que l’enfant, ignorant totalement la relation de discordance, complète n’importe comment les phrases qu’on lui soumet, et choisit dès lors la liaison la plus simple, qui est précisément la liaison de juxtaposition.

[p. 58] Ou bien, par le fait que l’enfant cherche les propositions qui conviennent le mieux à la phrase à compléter, il en arrive à remplacer la liaison de discordance par celle de causalité. Ces deux premiers types d’erreurs sont d’ailleurs contemporains. Ils se rencontrent chez les mêmes enfants et témoignent autant l’un que l’autre de l’incompréhension de la discordance. Par contre, au moment où la discordance commence à être sinon comprise, du moins sentie, apparaît un troisième type d’erreur, analogue à celui que nous avons décrit à propos de la causalité. Dans le cas de la causalité, en effet, l’enfant remplace spontanément dans son style le « parce que » par un simple « et ». Inversement, lorsqu’on lui fait compléter des phrases contenant des « parce que », il arrive qu’il les termine comme si le « parce que » était un « et », comme si la causalité pouvait être remplacée par une liaison vague signifiant simplement « cela va avec ». De même, en ce qui concerne la discordance, l’enfant ignore dans son style tout terme désignant spécialement cette liaison (à part le « quand même » pris adverbialement depuis 6-8 ans), mais il exprime une sorte de discordance implicite et rudimentaire précisément par le terme « mais ». Or, il est clair, comme nous le prouverons tout à l’heure, que le « mais » est au « quoique » dans le même rapport que le « et » au « parce que ». En outre, et ici le parallélisme devient complet, lorsqu’on donne à l’enfant des phrases à compléter contenant des « quoique », des « malgré que », etc., il arrive qu’il les termine comme si le « quoique » était un « mais ».

Passons à l’étude de ces trois types de réponses.

Certains enfants répondent d’une manière manifestement fantaisiste à toutes les phrases à compléter qu’on leur soumet :

Mour (6 ans) : « Jean est parti malgré qu’il est parti pour la montagne. » « Émile joue dans la rue malgré pas être écrasé par les autos. » Ber (6 ans) : Je me suis baigné malgré qu’on ne [se] fasse pas du mal. » « Ce garçon m’a donné une gifle malgré ça me faisait mal. » Cette dernière phrase veut dire « et ça m’a fait mal » comme nous l’avons vérifié.

À ce stade, il est difficile de savoir si le « malgré que » veut dire « et » ou « parce que ». En fait, les enfants répondent complètement au hasard.

Chez d’autres sujets, par contre, on peut nettement reconnaître ce qu’a voulu dire l’enfant. On observe alors que tantôt le terme de discordance veut dire « et », tantôt « parce que » et tantôt qu’il est employé correctement. Étant donné ce mélange des réponses, on est évidemment autorisé à conclure, dans de tels cas, que la discordance n’est pas encore comprise. Voici des exemples :

Léo (8 ans) F : « Émile joue dans la rue quand même il fait froid » (correct). « Il ne fait pas encore nuit malgré qu’il fait encore jour » (et ou parce que). « J’ai de grands camarades malgré ils sont gentils » (mais). « Il est tombé du char malgré que ça fait mal » (et). « Il est tombé du char quand même il ne s’est pas fait mal » (mais ou quand même pris adverbialement : « il ne s’est quand même pas fait mal »). « Il ne fait pas encore nuit quand même c’est jour » (et ou parce que).

On voit que même le mot « quand même » n’est pas compris de manière univoque par Léo.

[p. 60] Ral (8 ans) : « Émile joue dans la rue quand même il s’amuse » (et). « Il fait chaud aujourd’hui quand même qu’il pleut » (correct). « René partira pour la montagne quand même il va loin » (et) : « J’ai marché encore trois heures quand même c’est beaucoup » (correct ou juxtaposition). « J’ai mangé encore un petit pain quand même c’est pas cher » (et ou parce que). « J’ai donné une gifle à Paul quand même il pleure » (et).

Quelques instants après nous répétons les mêmes phrases à Ral, qui les complète de la manière suivante : « Émile joue dans la rue quand même il fait beau » (et). « Il fait chaud aujourd’hui quand même le temps est joli » (et ou parce que). « J’ai mangé encore un petit pain quand même il est bon » (et ou parce que), etc.

Don (6 ans) : « J’ai marché encore une heure quand même j’aime bien marcher » (parce que). « Elle m’a tiré les oreilles quand même elle était méchante » (parce que). « On m’a donné un tricycle, quand même je les aime bien » (parce que).

Kiss (5 ½) : « On lui a donné du gâteau quand même qu’il était sage » (parce que). « Il a déchiré son tablier quand même qu’il s’est encoublé [accroché] avec un crochet » (parce que).

Maz (8 ans) : « Ce monsieur est tombé du char malgré que le cheval a glissé » (parce que). « Il fait chaud aujourd’hui malgré qu’il pleut » (correct). « Ce monsieur est tombé de sa bicyclette malgré qu’il a pédalé trop fort » (parce que). « Il s’est fâché contre moi quoique je ne voulais pas [lui] causer » (parce que).

Tac (9 ans) : « Il faut le soigner malgré qu’il s’est fait mal » (parce que). Tac emploie également le « malgré que » dans le sens de « et », de « mais », et du « quoique » proprement dit.

Gug (9 ans) : « Je n’ai pas été mouillé quoique j’avais un parapluie » (parce que).

On pourrait citer de ces exemples à profusion, et pour chacune des quatre conjonctions de discordance que nous avons étudiées. Il ne semble donc pas téméraire [p. 61] d’affirmer qu’à l’âge où nous avons étudié nos enfants, la discordance explicite, c’est-à-dire celle qui est marquée par une conjonction de subordination, est incomprise (ce qui ne veut pas dire que la discordance implicite, marquée par une conjonction de coordination comme « mais » ou par un adverbe faisant cet office, comme le « quand même », le soit également).

Évidemment on peut critiquer notre technique. Autre chose est, en effet, de sentir la différence entre une liaison causale, une liaison de juxtaposition et une liaison de discordance, lorsqu’on entend parler autrui (comme l’enfant lorsqu’il entend parler l’adulte), autre chose est de savoir manier ces mêmes liaisons soi-même, au point d’être capable de terminer une phrase incomplète qui l’implique. Nous n’en disconvenons nullement. Mais on peut tout aussi légitimement estimer que la vraie compréhension implique tout au moins un début de maniement : on ne comprend les opérations arithmétiques élémentaires, par exemple, que le jour où on sait les appliquer. Bien plus, il n’y a qu’une différence de degré, non de nature, entre la compréhension d’un mot et son maniement : en fait il n’y a entre ces deux moments qu’un décalage de quelques mois.

Cela dit, et en faisant les réserves que nécessite la différence du langage compris et du langage parlé, on peut se demander à quels facteurs est due cette incompréhension de la discordance. Il convient, pour cela, de distinguer à nouveau la discordance implicite et la discordance explicite.

La discordance explicite, autrement dit la discordance [p. 62] marquée par les conjonctions de subordination (quoique, bien que, malgré que, quand même) n’est donc comprise que vers 11-12 ans probablement, en tout cas pas avant 10 ans. Pourquoi cette date ? La raison peut, semble-t-il, en être inférée de la nature logique de la liaison de discordance. En effet, cette liaison, à l’encontre de la liaison de causalité ou des autres liaisons marquées par le mot « parce que », suppose nécessairement la conscience de propositions générales. Ou du moins, elle exige la prise de conscience de propositions plus générales que ce n’est le cas pour les liaisons de causalité. Comparons, en effet, ces deux propositions : « Ce morceau de bois flotte parce qu’il est léger » et « Ce caillou a coulé au fond de l’eau quoiqu’il soit léger ». La première des deux affirmations ne nécessite nullement, pour l’enfant, la conscience de cette loi « tous les corps légers flottent ». Elle conduit à cette généralisation, mais ne l’implique pas. En effet, nous savons deux choses, de par des expériences que nous avons faites à ce sujet (voir chap. IV) : 1° L’enfant qui vient d’affirmer que tel morceau de bois flotte parce qu’il est léger, dira tôt après que tel autre flotte parce qu’il est gros, qu’un bateau flotte parce qu’on rame, qu’un grand bateau flotte parce qu’il est lourd et qu’il a de la force, etc. 2° D’autre part, le même enfant sait très bien qu’un petit clou ou un petit caillou, qui coulent immédiatement au fond de l’eau, sont plus « légers » que le morceau de bois dont il a dit qu’il flottait parce que léger. Bref, que l’on prenne la proposition « Ce morceau de bois flotte parce qu’il est léger » sous l’un [p. 63] ou l’autre de ces aspects, elle ne nécessite pas la conscience d’une loi : c’est une explication particulière donnée par l’enfant à côté d’autres explications particulières. On a souvent eu l’illusion que les enfants maniaient des idées et des propositions plus générales que nous, adultes. Ribot ¹² et bien d’autres ont montré qu’il n’en était rien : l’enfant applique simplement toutes les fois qu’il le peut — par simple économie de pensée — une explication qu’il a trouvée dans un cas particulier. Mais cela ne prouve pas qu’il cherche des explications ou des lois générales. Au contraire, l’expérience nous a montré qu’un grand nombre d’explications diverses et même contradictoires peuvent coexister chez un même enfant (voir chap. IV). Les considérations qui précèdent, au sujet du « parce que » et du « alors », nous ont d’ailleurs déjà fait prévoir combien les facultés de généralisation et de déduction restaient rudimentaires chez l’enfant.

Prenons au contraire la proposition « Ce caillou a coulé quoiqu’il soit léger ». Une telle affirmation suppose nécessairement la conscience d’une exception, et, comme il n’y a pas d’exception sans règles, la conscience d’une loi plus ou moins générale, telle que précisément « tous les corps légers flottent » ou « la plupart des corps légers flottent », etc. Il ne faut assurément pas exagérer la nécessité de posséder de telles propositions générales dans la conscience pour savoir manier le « quoique ». Par exemple la proposition « Je n’ai pas été mouillé quoiqu’il ait plu » ne suppose pas une capacité de généralisation [p. 64] beaucoup plus puissante que la proposition « J’ai été mouillé parce qu’il a plu ». Néanmoins, il semble incontestable que les habitudes de pensée supposées par l’emploi de la discordance, exigent, sensiblement plus que celles dont fait preuve l’emploi du « parce que », que l’on sache manier les propositions générales et la déduction nécessaire.

Cela étant, nous pouvons maintenant comprendre pourquoi la compréhension de la discordance explicite apparaît aux environs de l’âge de 11-12 ans. Des recherches antérieures nous ont en effet montré, et le chapitre, suivant nous montrera à nouveau, que l’âge de 11-12 ans marque le moment où l’enfant devient apte à la pensée formelle, c’est-à-dire précisément à la déduction nécessaire. Or la déduction formelle est celle qui fait appel à des propositions générales, que l’on assume pour régler la marche, du raisonnement. Ce n’est donc probablement pas un hasard que le maniement de la discordance explicite apparaisse à la même époque que celui de la déduction formelle : ces phénomènes résultent, en effet, tous deux d’un progrès dans la capacité de généralisation de l’enfant.

Quant à la discordance implicite, nous allons voir quelles raisons on peut invoquer pour expliquer que son apparition ait lieu entre 6 et 8 ans. Auparavant il nous faut étudier quelles relations unissent le « quoique » au « mais ».

Nous pouvons donc considérer comme acquis que, très longtemps, [p. 65] les conjonctions exprimant la discordance sont incomprises et sont confondues même avec les conjonctions de causalité. Il convient maintenant que nous nous demandions quel sens est attribué à ces conjonctions au moment où elles commencent à être comprises. C’est, comme il est facile de s’en rendre compte, le sens du « mais ». Voici des exemples :

Léo (8 ans) F et Kle (8 ; 1) : « J’ai mangé encore un petit pain malgré que j’ai encore faim » (= mais ou parce que ?).

Mar (8 ; 10) : « J’ai de grands camarades malgré que j’ai des petits aussi » (cf. le mot « aussi », bien significatif au point de vue du sens du « malgré que »). « J’ai de grands camarades malgré qu’ils ne sont pas méchants » (Tac 9 ans). « … Quoiqu’ils ne sont pas méchants » (Roch 8 ; 4). « … malgré qu’ils sont gentils » (Léo 8 ans). « J’ai marché encore trois heures quoique je ne suis pas fatigué » (Kle 8 ; 1).

Enfin cet exemple d’un enfant de 10 ans, Grand (10 ; 4) ; « Nous sommes des élèves quoique nous sommes pas trop âgés. — « Quoique » qu’est-ce que ça veut dire ? — C’est qu’on est pas trop âgés. — Mets un autre mot pour « quoique ». Est-ce que « parce que » va bien : « Nous sommes des élèves parce que nous sommes pas trop âgés » ? — Non, parce qu’il en a qui sont bien âgés. — « Malgré que » va bien ? — Oui. —  Ça veut dire ? — Nous sommes des élèves mais [ !] nous sommes pas trop âgés. »

On voit nettement, d’après ces quelques exemples, que les conjonctions « quoique » etc., au moment où elles commencent à être comprises en tant qu’indiquant une discordance, sont interprétées comme de simples « mais ». Or nous avons vu que cette déformation n’est pas sans analogie avec la substitution du « et » au « parce [p. 66] que » telle que nous l’avons observée précédemment. Le « mais » est, en effet, au « quoique » ce que le « et » est au « parce que ». De même que l’on peut transformer cette phrase : « Le verre s’est cassé parce qu’il est tombé » en celle-ci : « Le verre est tombé et s’est cassé », de même on peut transformer le « quoique » : « Le verre ne s’est pas cassé quoiqu’il soit tombé » en un « mais » : « Le verre est tombé mais ne s’est pas cassé ». On peut donc se poser la question de savoir pourquoi l’enfant a tendance à substituer le « mais » au « quoique ». Il y a, en effet, évidemment sous ce phénomène linguistique une raison psychologique et logique.

Remarquons tout d’abord que certaines circonstances de la langue y prêtent. Le « quand même » est, en effet, pris à la fois dans le sens de « quoique » (« Le verre ne s’est pas cassé quand même il est tombé ») et dans celui de « mais » (« Le verre est tombé ; il ne s’est quand même pas cassé »). C’est évidemment à cette circonstance qu’est dû le fait que le « quand même » s’est trouvé, d’après nos statistiques, le mieux compris des termes marquant la discordance.

Néanmoins cela ne suffit pas à expliquer la tendance de nos enfants à remplacer le « quoique » par le « mais ». Il faut faire intervenir, pour comprendre cette tendance, des facteurs relatifs à la psychologie de la pensée elle-même. Or la comparaison que nous venons de faire du « mais » et du « et » nous met à cet égard sur la bonne voie : le « mais » se borne, en effet, à exprimer un « sentiment de discordance » au lieu d’expliciter la discordance réelle, de même que le « et » se borne à indiquer [p. 67] un « sentiment de liaison » au lieu d’expliciter la causalité ou l’implication réelle. Le « mais » marque, en effet, une sorte de juxtaposition entre les deux jugements discordants, sans exiger la conscience des propositions générales. En effet, de dire : « Ceci est dur mais pas cela » (voir ci-dessous la phrase de Dan) au lieu de : « Cela est dur quoique ceci ne le soit pas », c’est peut-être identique du point de vue de l’analyse logique, mais, du point de vue psychologique, il y a entre ces deux affirmations toute la différence qui sépare l’implicite de l’explicite. La première de ces deux phrases marque une simple surprise ou une simple opposition. Il y a là évidemment un sentiment de discordance, mais non suffisamment explicité pour qu’il entraîne la conscience de l’exception à une règle générale. La seconde de ces phrases marque beaucoup mieux un sentiment d’exception : « Cela est dur quoique ceci ne le soit pas » signifie, en effet, « Ces deux objets devraient être ou tous les deux durs ou tous les deux mous » ou « Dans la règle, il n’y a pas de raison pour que l’un soit dur et l’autre pas ». Il y a donc, entre ces deux phrases, la même différence qu’entre un « et » et un « parce que » : « C’est en granit et c’est dur » est moins fort que « C’est dur parce que c’est en granit ». Évidemment, il n’y a là que nuances, mais la pensée vit de nuances… Si l’on nous accorde que le « quoique », le « quand même » pris comme conjonction, le « bien que », etc., marquent plus explicitement la discordance, c’est-à-dire l’exception à une règle générale, que le « mais » ou le « quand même » pris adverbialement, c’est tout ce qu’il nous faut. Cherchons maintenant [p. 68] à établir que la discordance implicite apparaît seulement vers 7-8 ans (éventuellement dès 6 ans) et à trouver le pourquoi de cette date.

En effet, puisque la discordance implicite peut être exprimée par un simple « mais », il convient que nous nous demandions si tous les « mais » ne marquent pas une discordance que l’on pourrait exprimer par des « quoique ». Or le « mais » apparaît très tôt, presque aussi tôt que le « et ». Y a-t-il donc intérêt à faire débuter la discordance implicite vers 7-8 ans et ne faudrait-il pas admettre que cette relation existe en fait dès les débuts de la vie intellectuelle de l’enfant ?

Si l’on examine l’emploi du mot « mais » chez des enfants de 3 à 7 ans, on s’aperçoit qu’il est encore singulièrement rudimentaire. Voici, au hasard, quelques-uns des sens de ce mot, sans que nous prétendions du tout en épuiser la série ni nous astreindre à des classements fixes.

Tout d’abord le « mais », surtout chez les petits, marque très souvent une simple surprise par rapport à ce que l’enfant attendait ou par rapport à sa direction momentanée de pensée :

Dan (3 ½) : « Mais pourquoi il est cassé le tien [ton crayon] ? » « Mais pourquoi ils [deux camarades] montent en haut [au deuxième étage] ? » « [Essayant de suspendre un tablier] Mais comment on accroche ça ? » « Mais ceux-là [ces bateaux] ils vont pas bien », etc.

Bref, dans ces cas — et ce sont les plus nombreux — il n’est pas question de parler de discordance. Le « mais » retourné ne donnerait pas un « quoique » pour la bonne [p. 69] raison qu’il n’y a pas de liaison causale ou logique qui soit en défaut : le « mais » ne marque pas même encore d’opposition entre deux caractères objectifs. Il n’y a que surprise ou opposition par rapport à ce qui était attendu.

Une forme un peu plus évoluée est le « mais » qui marque une simple opposition sans que cette opposition constitue encore une exception à des liaisons causales ou logiques. Le « mais » équivaut donc strictement à un « et pas » :

Dan (3 ½) : « Il fait la gymnastique. — Mais pas la rythmique. » « C’est pas dur à présent. — Mais ça c’est dur. »

Ces deux sens sont d’ailleurs si indifférenciés de la simple juxtaposition que l’enfant emploie parfois les deux mots « et » et « mais » ensemble :

Del (6 ans) : « Pourquoi quand il pleut à Genève et mais pas à Nyon ? »

Un emploi plus précis du « mais » est l’objection : le « mais » sert à introduire une objection soit intellectuelle, soit ressortissant simplement à l’activité en cours. Pas plus dans ces deux nouveaux cas que dans les précédents, le « mais » n’équivaut encore à un « quand même » ou à un « quoique » :

Objections non intellectuelles : « Eh bien, mets-la [une cuiller] dans l’autre magasin. — Mais il y en a déjà une ». « [Après avoir reçu l’ordre de chanter] : Mais j’ai jamais appris. Maman m’a jamais appris ça. »

[p. 70] Objections intellectuelles : « Pourquoi il y a deux fils là ? — Pour que ça tienne bien. — Mais pourquoi il y a pas deux fils là ? »

Bref, les seuls cas dans lesquels le « mais » indique bien une discordance implicite sont ceux dans lesquels le « mais » se trouve non au début, mais au milieu d’une phrase et encore d’une phrase pouvant s’interpréter comme contenant une liaison causale, logique ou psychologique. Or nous n’avons pas trouvé de telles propositions avant 6 ans, et les deux seuls exemples que nous ayons entre 6 et 7 ans sont loin d’être univoques :

Lev (6 ½) : « [Les soleils] ils sont ronds mais ils ont pas des yeux, une bouche. » « Ça c’est dépassé, mais c’est juste. »

On peut en effet remplacer ces deux « mais » par des « quoique » (« C’est juste quoique ce soit dépassé »), mais on voit que la discordance reste encore très implicite dans de tels exemples. D’autre part nous n’en avons trouvé que deux, à 6 ans (aucun en dessous). Aussi vaut-il mieux situer l’âge d’apparition de la discordance implicite au moment où le « quand même » commence à être employé (adverbialement) et compris. Ce mot, avons-nous vu, apparaît chez Lev à 6 ans (aucun cas chez Pie) mais, en général, n’est compris que vers 7 ans.

D’autre part, nous avons remarqué souvent, au cours d’enquêtes portant sur la causalité, la difficulté qu’ont les enfants, avant 7-8 ans, à découvrir les discordances même élémentaires, et la tendance systématique qu’ils ont à remplacer le « mais » par le « et » ou le « et puis ».

[p. 71] Par exemple Léo (7 ans) nous parle des ombres que nous faisons en marchant : « Quand c’est nuit on en fait aussi ? — On en fait, puis [= mais] on ne la voit pas parce qu’il fait nuit ».

C’est donc vers 7 ans seulement que la discordance est comprise ou maniée, non sous sa forme explicite correspondant au « quoique », mais sous sa forme implicite marquée par le « quand même », pris adverbialement, ou par certains « mais », comme dans cet exemple déjà cité où ces deux mots se trouvent réunis : « Tout le monde est rentré. Mais M^lle L. sortira quand même. » À quels facteurs convient-il de faire appel pour expliquer cet âge de 7 ans ? Nous n’en savons rien pour le moment. Néanmoins une hypothèse se présente naturellement à l’esprit. Nous avons vu que la discordance, ou du moins la discordance explicite, résulte du sentiment de l’exception à une règle générale. Mais par quelles opérations l’esprit arrive-t-il à poser de telles règles et surtout à sentir les exceptions ? Par ce que les logiciens appellent l’addition et la multiplication logiques ¹³. Prenons l’expression « le vent n’est pas vivant ; mais il bouge quand même ». Pour l’énoncer sous cette forme il faut que l’enfant parvienne à penser que tous les êtres vivants bougent, mais que tous les êtres qui bougent ne sont pas nécessairement vivants. Il faut donc qu’il conçoive la vie comme le résultat de la multiplication logique ou de l’interférence du mouvement par d’autres caractères (le fait de se nourrir, etc.). Autrement dit, pour être vivant il faut à la fois se [p. 72] mouvoir, se nourrir, etc. : telle doit être la pensée de l’enfant.

Or, comme nous l’avons établi auparavant et comme nous le verrons à nouveau (chap. IV, § 2), l’enfant, jusque vers 10-11 ans, est incapable de manier systématiquement la multiplication logique, autrement dit de comprendre les alternatives, les oppositions, les disjonctions, etc., du moins sur le plan de la pensée verbale (par exemple dans le test : « Si cet animal a de longues oreilles, c’est un âne ou un mulet. S’il a une queue touffue, c’est un mulet ou un cheval. Or il a de longues oreilles et une queue touffue : Qu’est-ce que c’est ? »). C’est donc ce fait qui explique tout à la fois que les propositions générales ne soient pas maniées par l’enfant avant cet âge (puisque ces propositions sont le résultat d’additions et de multiplications logiques), et que la discordance explicite n’apparaisse pas non plus avant la même date (puisque la discordance est une exception aux règles, ou, si l’on préfère notre nouvelle terminologie, une multiplication logique ou une interférence entre cette règle et une autre). Mais, dès 7-8 ans, l’enfant devient capable, sur le plan de la pensée concrète, d’additions et de multiplications logiques élémentaires. La plupart des cas d’incapacité à la multiplication logique que nous donnerons au chapitre IV, en ce qui concerne les définitions d’enfants, sont, par exemple, antérieurs à cet âge. C’est à 7-8 ans que l’enfant commence à éviter de se contredire. Dès lors, dès qu’apparaissent les premières multiplications logiques, sur le plan concret et non pas encore sur le plan verbal, [p. 73] la discordance implicite est possible. C’est ainsi, du moins, que l’on peut se représenter le synchronisme que nous cherchons à établir. Quant aux facteurs psychologiques qui expliquent l’apparition de la multiplication logique, nous les étudierons plus tard.