Les trois systèmes de la pensée de l’enfant : étude sur les rapports de la pensée rationnelle et de l’intelligence motrice (1928) ^{a b} 🔗

M. Delacroix. — Je veux d’abord dire tout le bien que je pense des beaux travaux de M. Piaget. J’en louerai l’excellente méthode, la documentation ample et sûre en même temps que la profonde valeur philosophique.

Les analyses de M. Piaget sur l’intelligence enfantine sont déjà classiques et ses livres se sont imposés aux psychologues et aux éducateurs ; mais, à côté de ses livres, combien d’études moins connues et également précieuses ! Je pense, entre autres, à ce joli article des Archives de psychologie, où Piaget montre avec tant de précision comment les types de description de Binet répondent bien à une tendance stable des différents esprits enfantins, bien loin de n’avoir qu’une signification épisodique.

M. Piaget possède une qualité fort rare qui le met au premier rang des psychologues. C’est d’être aussi un philosophe. Il sait poser les questions ; il sait la valeur des problèmes ; il sait la valeur des solutions qu’il obtient. Il a de la philosophie et en particulier de l’épistémologie de notre temps une connaissance très précise qui lui permet d’interpréter l’intelligence enfantine à la lumière de l’évolution générale de l’esprit humain, et aussi d’éclairer par la psychologie génétique beaucoup de questions relatives au fonctionnement de l’intelligence.

Sur les résultats que nous apporte aujourd’hui Piaget, je suis en somme à peu près d’accord avec lui. Je me déclare à peu près convaincu ; les quelques réserves que je vais faire sont avant tout des demandes d’explication et tendent plutôt à pousser l’auteur sur certains points qu’à exprimer une divergence qui n’existe aucunement entre lui et moi.

Dans la communication qu’il vient de nous présenter, Piaget est parvenu à un rare degré de synthèse et de lucidité. Il considère en somme l’intelligence de l’enfant comme l’interaction, la combinaison de trois systèmes : le plan de l’action ou de l’intelligence sensori-motrice, le plan de la pensée rationnelle, et entre les deux le plan de la pensée autistique, de l’égocentrisme.

[p. 114] Cette analyse est tout à fait exacte. Toute espèce d’intelligence est après tout un produit de dosage de ces différentes tendances. Elles dessinent non seulement la mentalité enfantine, mais toute espèce de mentalité. Nous sommes comme l’enfant : en présence d’une difficulté, nous commençons, comme lui, par tâtonner ; nous ne cherchons par l’intelligence que lorsque nous n’avons pas réussi d’abord par tâtonnement ; et nous sommes égocentriques toutes les fois qu’une discipline précise ne s’impose pas à nous.

La différence entre l’intelligence adulte et l’intelligence enfantine provient du dosage différent de ces systèmes. Il n’y a pas une mentalité enfantine essentiellement distincte de celle de l’adulte. Il est trop aisé de relever les circonstances où l’adulte pense comme un enfant ; et chez l’enfant de tout âge nous apercevons des réflexions, des remarques, des observations qui sont bien au-dessus de son niveau mental, tel que nous pouvons le déterminer par nos tests. Donc il n’y a pas une mentalité enfantine et une mentalité adulte ; il y a des niveaux d’esprit, des degrés de maturation des mêmes fonctions. Que l’égocentrisme prédomine dans l’esprit enfantin, rien de plus certain. Mais quel rôle ne joue-t-il pas, même dans l’esprit de l’homme ? Notre pensée n’est-elle pas continuellement détournée de la logique par nos intérêts et nos sentiments ?

Je crois également que le tableau que Piaget nous présente de la structure de l’esprit enfantin a, jusqu’à un certain point, une valeur chronologique. Le bébé passe bien des mois à coordonner ses mouvements et à les régler sur les fins que le monde lui propose. Le langage est pour lui un moyen d’action, une technique précise, en même temps qu’il lui sert à déraisonner. Le langage est le support de tous les mythes, mais aussi un outil très précis que l’enfant utilise fort à propos ; sa technique verbale, qu’il applique à ses parents et à l’entourage, est très joliment combinée, et elle réussit fort souvent et fort bien comme on sait : technique sociale très bien adaptée et très efficace. L’enfant obtient bien des choses par l’artifice, par la magie de propos bien réglés, d’un discours bien conduit, ému à propos. Mais en même temps le langage s’égare en systèmes arbitraires, en explications vides de sens. La pensée raisonnée se dégagera de la combinaison de ces deux tendances. Je présenterai fort brièvement quelques observations : je ne nie aucunement l’existence de cette intelligence sensori-motrice antérieure au langage et à la pensée, et qui constitue l’infrastructure de la raison. Je voudrais seulement en développer un peu la notion. Le comportement sensori-moteur de l’enfant me paraît revêtir plusieurs aspects.

[p. 115] Par exemple, l’enfant apprend à marcher. Il y a là tout un montage de mécanismes, toute une régulation de fonctions qui se produit en suite du développement du système nerveux. Quand certains systèmes auront atteint leur plein développement et se seront coordonnés, l’enfant marchera ; ses essais et ses tâtonnements marquent le développement de cette fonction plutôt que les moyens par lesquels elle s’établit. Une intelligence tout objective, toute physiologique travaille en lui tout d’abord.

Bien plus tard nous le verrons sur le plan de la pensée symbolique, dont il se sert pour s’orienter parmi les choses et dans la société. Mais n’y a-t-il point d’échelons intermédiaires entre cette intelligence tout objective et cette pensée symbolique ? N’y a-t-il pas, préalablement au langage et à la pensée proprement dite, une puissance d’organisation motrice déjà intelligente, substructure de la raison, où la raison et le langage sont déjà préformés ?

De cette intelligence sensori-motrice, des travaux récents nous ont fait apercevoir les germes chez les anthropoïdes. Beaucoup de leurs mouvements réussis, en présence d’une difficulté, paraissent supposer une certaine faculté de construire d’un coup une solution, d’apercevoir le plan commun d’une suite de problèmes que l’expérimentateur leur a posés. Ce qui leur manque, c’est la puissance de dissocier, de désarticuler ces ensembles, et c’est ce qui explique chez eux l’impuissance radicale à la pensée symbolique et aux langages, comme le travail si important de Yerkes et Learned le faisait ressortir. Or, Boutan constatait autrefois que l’enfant, mis en présence des problèmes posés à ces anthropoïdes (boîtes à mécanisme apparent ou caché qu’il faut ouvrir), travaille comme un anthropoïde, lorsqu’il n’est pas encore maître du langage, et travaille comme un homme dès qu’il est bien en possession du langage. Et c’est sans doute la présence de cette fonction de décomposition et d’analyse qui lui permet d’acquérir le langage. Il y a préalablement au langage une fonction d’organisation et d’analyse de l’expérience, où il est déjà préformé. La raison s’ébauche dans l’action intelligente. L’intelligence sensori-motrice de l’enfant est capable de désarticuler des ensembles pour les reconstruire ensuite.

Le langage n’est qu’un cas particulier de cette fonction ; il se compose, lui aussi, d’articulations successives qu’il s’agit de ranger selon un ordre, en évoquant à leur rang les éléments dont l’ensemble constitue la signification. À partir de ce moment, le vaste jeu du symbolisme abrège et étend la pensée. Il évite d’essayer réellement toutes les possibilités : il donne permanence et liaison aux éléments non verbaux de la pensée ; il tient en échec [p. 116] les réactions affectives ; il permet de combiner les séries d’événements en ensembles cohérents et logiques.

Entre l’action directe et la formulation verbale, il semble donc que nous trouvions à intercaler plusieurs échelons fonctionnels que l’analyse des psychologues n’a pas encore suffisamment distingués : pensée constructive, forme propositionnelle… etc. L’un des problèmes les plus intéressants de l’avenir sera l’analyse et la distinction de ces différentes étapes. La psychologie animale, celle de l’enfant, les récentes recherches sur l’aphasie nous ont fourni des suggestions intéressantes, mais insuffisamment développées. Je crois que la psychologie de l’enfant, de la naissance à l’acquisition du langage, est loin d’être constituée et qu’elle réserve au chercheur des trouvailles aussi intéressantes que celles que vous avez déjà faites. La tâche essentielle, je le répète, c’est de démêler les différents aspects et les différentes étapes de cette intelligence sensori-motrice, qui assure l’adaptation de l’organisme aux choses et dont vous faites très justement le premier système de la pensée enfantine. C’est sur ce point que je vous demanderai d’abord quelques explications.

Je suis tout à fait d’accord avec vous sur cette loi de prise de conscience que vous formulez, après Claparède. Nous jouons notre connaissance avant de la connaître et, quand nous en prenons connaissance, c’est avec ce décalage que vous avez si bien défini tout à l’heure. Nous ignorons les mécanismes que nous mettons au travail. Nous ne connaissons guère que les fins poursuivies et les résultats obtenus. Les mouvements nous échappent. Nous connaissons l’action et non pas le mouvement. C’est un tout autre travail que de manier une machine ou de la connaître, qu’il s’agisse de notre corps ou d’un autre. Toute l’analyse des mouvements volontaires nous révèle que nous manions des ensembles dont nous ne connaissons pas les éléments.

Sur le rapport du social et du rationnel vous nous avez dit des choses excellentes et les conclusions de votre dernier livre me paraissaient déjà très fortes. J’irai peut-être encore plus loin que vous. La réciprocité, dites-vous, est surtout de nature sociale, le relativisme de nature intellectuelle. Certes, il y a bien, dans la réciprocité comme dans toute notion, un moment social, et c’est bien sous la forme de la coopération, comme vous dites, que beaucoup de problèmes et de solutions s’offrent à nous. Mais la réciprocité suppose quelque chose de plus profond que l’accord social. Elle ne suppose pas seulement la simultanéité et le renversement des points de vue : elle suppose comme condition de ces opérations l’impersonnel que nous pensons au-dessus du toi et du moi. C’est [p. 117] au moyen de l’objectif et de l’impersonnel que nous confrontons et concilions les diverses attitudes subjectives.

Me sera-t-il permis, en terminant, d’exprimer un souhait ? Que l’œuvre que vous avez si brillamment commencée se complète par vous et l’équipe de travailleurs que vous menez si bien dans deux directions à la fois.

Je crois qu’à l’heure actuelle nous aurions énormément à apprendre d’une pédagogie largement ethnographique. L’enfant que nous étudions vit dans un milieu très fortement rationalisé et, par l’effet de nos institutions scolaire et familiale, tout lui arrive comme un développement prématuré ; il serait très intéressant de savoir comment se comportent les enfants dans des sociétés très différentes des nôtres. Nous avons bien ici et là quelques indications. Mais une vaste enquête de pédagogie ethnographique serait infiniment intéressante.

Et, d’autre part, il y aurait lieu de poursuivre sur le terrain du caractère et de l’affectivité des études aussi poussées que celles que vous avez conduites sur l’intelligence. Nous avons déjà un tableau de l’esprit. Il faudrait que nous pussions le replacer dans ce monde d’intérêts que nous connaissons encore si mal.

Je sais bien que cette tâche est extrêmement difficile ; mais la difficulté ne vous a jamais rebutés, ni vos collaborateurs, ni vous.

M. Piaget. — Je remercie bien vivement M. Delacroix pour les profondes remarques qu’il vient de nous exposer. Il n’ignore pas combien je sens la valeur et de l’adhésion qu’il veut bien accorder aux grandes lignes de mes thèses, et des réserves qu’il a formulées.

En ce qui concerne l’intelligence motrice, je suis en train de l’étudier dans les deux premières années de l’enfance, et n’y ai fait allusion que pour pouvoir situer dans sa véritable perspective la pensée égocentrique. Je me suis aperçu, en effet, que, loin de correspondre à des faits premiers, ce que j’ai pu dire de la pensée égocentrique ne prend de signification acceptable que si l’on intercale cette forme de pensée entre l’intelligence motrice et la raison proprement dite.

Analyser pour elle-même l’intelligence motrice nous eût entraîné trop loin. Une telle analyse soulève la série des questions que vient de poser M. Delacroix. Je crois qu’il y a, en effet, toutes sortes de types ou de degrés à distinguer dans cette forme d’intelligence. Il y a d’abord l’adaptation organique proprement dite, dont on saisit les manifestations non pas tant dans le réapprentissage individuel d’un processus héréditaire, comme est la marche, [p. 118] mais dans l’invention biologique elle-même, dans l’adaptation de l’organisme à des conditions nouvelles pour lui. Il y a ensuite, avant ces habitudes de découpage et de regroupement inhérentes au langage lui-même, un type plus ou moins autonome d’intelligence motrice. Sa fonction propre consiste à construire sur le plan du mouvement l’équivalent des synthèses intellectuelles ultérieures : des schèmes moteurs, que l’intelligence utilise à la manière des concepts, en les généralisant ou en les spécialisant, et qui, cependant, précèdent de beaucoup l’apparition du langage.

Quant au second point, la loi de prise de conscience, je suis absolument d’accord avec ce que vient d’en dire M. Delacroix. Nous ne sommes pas conscients du travail de notre esprit. Claparède a montré que la conscience apparaît seulement à l’occasion des désadaptations. Cela signifie que notre esprit est tourné non pas vers l’intérieur, mais vers les objets qu’il construit dans la réalité extérieure. C’est quand survient une désadaptation, quand nous nous trouvons en présence d’échecs ou de contradictions, que la pensée prend conscience d’elle-même et qu’elle est obligée de s’intérioriser.

En ce qui concerne le troisième point, la question du social et du rationnel, il me semble que ce qu’a dit M. Delacroix n’est point contradictoire avec ce que j’aimerais montrer en parlant de coopération. Ce qu’impose la contrainte, la pression morale et matérielle du groupe sur la pensée, c’est un ensemble d’opinions à prendre ou à laisser. C’est un état de fait, étranger à toute distinction entre l’idéal et le réel, et par conséquent étranger à la raison. Dès qu’il y a coopération, au contraire, il y a deux choses à considérer : les opinions du groupe et la méthode même que suppose le libre échange entre individus. Cette distinction suffit à assurer l’opposition de l’idéal et du fait. Nous sommes donc dans le rationnel. Mais je ne crois pas que l’universel « subsiste » quelque part indépendamment de la coopération. Les lois de la raison ne sont pas des absolus qui planent au-dessus des phénomènes psychologiques ou sociaux : ce sont des formes d’équilibre, des lois de covariance, qui se dégagent peu à peu des rapports mêmes que les opérations mentales soutiennent les unes avec les autres, soit au sein d’un seul individu, sur le plan de l’intelligence motrice, soit entre individus, sur le plan de la pensée rationnelle.

Je vous remercie enfin très vivement des suggestions que vous me faites en ce qui concerne les enquêtes à entreprendre. La pédologie ethnographique serait certes à faire. Mais c’est terriblement difficile. Quant aux sentiments, nous espérons publier bientôt le résultat d’investigations portant, non sans doute sur les sentiments [p. 119] eux-mêmes, mais sur leur expression intellectualisée sous forme de « jugement moral ».

M. Xavier Léon. — M. Lévy-Bruhl n’a-t-il pas quelque chose à dire à M. Piaget ?

M. Lévy-Bruhl. — Je n’ai pas, je l’avoue, de lumière spéciale sur la question. Je suis venu ici pour écouter et m’instruire. Si vous le voulez bien, je resterai dans ce rôle. Il y a ici des psychologues qui se sont occupés plus particulièrement de l’enfant. Le temps est précieux et je crois préférable de le leur laisser.

M. Xavier Léon. — Nous demanderons donc aux psychologues de bien vouloir prendre la parole, et je m’adresse pour commencer à Roustan.

M. Roustan. — En entendant M. Piaget, j’avais un scrupule au sujet de l’exemple qu’il a choisi : l’enfant qui, d’abord, explique le phénomène de l’eau qui déborde par le poids, au lieu de l’expliquer par le volume. Comme je n’ai pas fait d’expérience, je n’ai aucune objection à formuler, mais je demande un éclaircissement. Il y a tout de même quelque chose qui peut troubler l’enfant, c’est que, si l’on jette un objet d’un volume assez gros, mais un objet très léger, comme une balle, dans l’eau, cette balle flotte, ne fait pas déborder le vase. Si nous nous entendons entre adultes pour exclure ce cas, dès que nous avons parlé de l’immersion d’un corps, il n’est pas dit que l’enfant qui prend les mots avec moins de rigueur, qui n’attache pas un sens très précis au mot immersion, ne pense pas à des cas comme celui de la balle ; il peut avoir remarqué, par exemple, que, s’il jette un gros bouchon, le bouchon ne s’enfonce pas et que le niveau de l’eau n’augmente pas visiblement. Alors, au fond, il n’est pas absolument permis de dire que le volume intervient seul. Ce qui intervient, c’est la densité, c’est quelque chose de plus complexe, et je me demande s’il n’y a pas dans l’esprit de l’enfant une confusion entre deux choses ; si, lorsqu’il parle de poids, il n’a pas l’intention de faire cette juste remarque que, si le corps était très léger, il ne ferait pas monter l’eau, parce qu’il ne s’enfoncerait pas.

M. Piaget. — Je remercie beaucoup M. Roustan de cette question. Je crois que la difficulté dont il parle joue un grand rôle. Mais il est possible d’écarter l’objection en faisant l’expérience avec des objets qui sont complètement immergés, comme le sucre, par exemple, ou un morceau d’argile. Je crois que ce que l’enfant appelle poids, dans le premier stade, et volume dans le second, est bien [p. 120] un complexus où la notion de volume entre déjà et où entre aussi la notion dont vous parlez (l’idée que le poids est nécessaire pour que l’objet soit immergé et le volume d’eau déplacé). Mais l’enfant ne prend conscience que d’une chose : de l’élément poids. En effet, lorsque je le mets en présence d’un objet petit, mais lourd, et d’un objet gros et léger, qui tous deux sont complètement immergés, il s’en tirerait facilement s’il n’y avait pas la confusion dont je parle.

Je reconnais donc pleinement que le facteur dont a parlé M. Roustan joue un rôle à un moment donné et dans presque chaque cas, mais je crois qu’il est possible d’éviter la difficulté.

M. Charles Blondel. — Je me félicite de l’occasion qui m’est offerte de rendre un nouvel hommage à l’intérêt et à la valeur des travaux de M. Piaget. Il y a surmonté avec bonheur bien des difficultés. Par exemple, il lui faut, ainsi que M. Roustan vient de nous le rappeler, toujours interpréter les propos des enfants, et cette interprétation est en chaque cas délicate ; elle est même, presque en chaque cas, sujette à discussion, car le langage de l’enfant est constamment inadéquat. Cependant la convergence des résultats obtenus par M. Piaget témoigne amplement du bien-fondé de l’ensemble de ses interprétations.

Mais venons à mes propres objections qui, pour l’essentiel, peuvent se réduire à deux. Qu’est, d’abord, cette raison, qui constitue le troisième stade de M. Piaget et « qui permet à la pensée de se donner une représentation objective des choses » ? Il semble bien qu’il faille distinguer deux représentations objectives des choses : une représentation objective de consensus, sur laquelle l’accord se fait entre les esprits individuels, non qu’elle réponde à la réalité, mais du seul fait qu’elle est consacrée et imposée par la collectivité, et une représentation effectivement objective, expression de l’esprit et de l’effort scientifiques. En omettant cette distinction, M. Piaget est-il bien sûr de ne pas risquer d’en confondre indûment les termes ? Présentons la difficulté sous une forme concrète. J’ai eu récemment l’occasion d’observer dans un hôpital militaire un tirailleur algérien, qui avait été sergent pendant la guerre et en lequel force nous est bien, en conséquence, de voir un adulte. Cependant, interrogé sur la manière dont marchaient les bateaux et les trains utilisés par lui pour venir d’Algérie au front, il m’a répondu exactement comme les enfants dont M. Piaget nous parle dans son dernier livre. Ainsi il est des adultes dont la pensée est, à certains égards, analogue à la pensée de l’enfant et, cependant, ces adultes [p. 121] doivent bien différer des enfants. Quelle différence y a-t-il donc entre la pensée de l’enfant et la pensée de l’adulte, parvenu mentalement au même stade ? C’est une première difficulté qui résulte de la manière dont M. Piaget présente ses résultats et dont il nous doit la solution.

D’autre part M. Piaget nous donne la pensée rationnelle comme le fruit de la seule coopération et, si j’ai bonne mémoire, d’après un de ses derniers articles, cette coopération ne s’opère qu’entre égaux. Dans ces conditions, il faut qu’en ce qui me concerne je renonce à la pensée rationnelle. En effet, je ne me connais guère d’égaux. Si je me connais quelques inférieurs, je me connais surtout des supérieurs. Dans mes conversations, dans mes lectures, il m’est difficile, sinon impossible de me dégager des influences subtiles qu’exercent sur moi, sans que j’en aie nettement conscience, l’autorité que je prête à celui que j’écoute ou que je lis, et l’ensemble des préjugés moraux, religieux, philosophiques et même, osons le mot, scientifiques, au sein desquels j’ai passé ma vie et qui m’ont de toutes parts pénétré. N’en serait-il pas ainsi au moins de quelques-uns, parmi ceux mêmes qui oublient de s’en apercevoir ? Peut-être donc y aurait-il quelque intérêt à moins se complaire dans le mirage d’une coopération idéale et à faire état davantage de ces coercitions trop réelles qui accompagnent sans arrêt nos échanges d’idées et dont il est imprudent, j’en ai peur, d’assimiler les effets à ceux de l’égocentrisme, car il se pourrait qu’elles eussent plus de part que ne le croit M. Piaget à la formation de notre raison, c’est-à-dire à notre accession au niveau mental de la collectivité dont nous faisons partie.

Mais ce sont là questions et querelles de doctrine, qui n’ôtent rien à la valeur positive des faits que M. Piaget nous a apportés et à la reconnaissance que nous lui avons pour un effort dont son âge, son activité, permettent heureusement d’espérer des résultats toujours plus riches et plus nombreux.

M. Piaget. — Je remercie bien sincèrement M. Blondel de ce qu’il vient de nous dire. Il sait tout ce que je dois à son œuvre, et peut ainsi deviner l’importance qu’ont pour moi les objections qu’il m’a présentées, dans son article de 1924 ou aujourd’hui même.

M. Blondel conteste la valeur de la coopération « entre égaux », parce qu’il lui semble impossible de se dégager des influences multiples de la contrainte sociale. Je crains, sur un tel point, qu’il n’y ait équivoque de par la manière même dont est posé le problème.

Il faut bien se rendre compte, en effet, que coopération et contrainte ne sont pas situées sur le même plan : la contrainte existe dans [p. 122] la mesure où on la subit, donc dans la mesure où elle est réalisée, tandis que la coopération et l’égalité intellectuelle opèrent dans la mesure où on les désire, indépendamment du degré effectif de réciprocité qui est réalisé.

Sur le fait même qu’il y a toujours contrainte et que la coopération couvre une surface minime par rapport à ces contraintes, je suis donc entièrement d’accord. Mais, pour savoir si la raison ressortit ou non à la coopération, la question à poser n’est pas celle-là. La seule question est de savoir si, lorsqu’on pense rationnellement, on accepte ces contraintes ou si l’on tend à les éliminer. Or, on y tend. Qu’on y réussisse ou non, c’est là un tout autre problème, problème de fait et non plus de droit. De même, un acte est moral dans la mesure où il tend vers le bien et cela quoique tout acte soit nécessairement entaché d’un certain coefficient d’égoïsme. Si l’on s’en tenait donc au fait, il n’y aurait pas d’actes moraux : pourtant la moralité s’impose en tant qu’obligation idéale. La raison se présente sous un jour exactement identique. N’aurait-on jamais réalisé une coopération absolue, dans le sens d’une égalité complète des interlocuteurs, que l’obligation subsiste d’éliminer les éléments de contrainte. La raison est donc un idéal. Qu’on arrive ou non à la réaliser complètement, peu importe. L’essentiel est que, psychologiquement, l’on distingue le droit et le fait, les formes d’équilibre idéales et les faux équilibres réels, enfin, par conséquent, les rapports sociaux tendant vers cette forme d’équilibre qu’est la réciprocité et les rapports sociaux indifférents à une telle obligation intellectuelle.

En bref, et j’en reviens à ce que je répondais tout à l’heure à M. Delacroix, la contrainte est un état de fait, tandis que la coopération est un processus, une méthode impliquant ainsi la distinction du fait et du droit. Ceci m’amène à votre première question : la distinction des deux objectivités, objectivité de consensus et objectivité rationnelle !

L’objectivité de consensus ne me paraît pas constituer une objectivité. La solidification que la croyance acquiert en milieu social de contrainte n’est pas l’équivalent de l’objectivité rationnelle. C’est une consolidation alogique en sa nature. L’objectivité rationnelle suppose, en effet, que l’esprit soit parvenu à construire un instrument de vérification, et c’est pourquoi, loin de tendre à ramener l’un à l’autre les deux types d’objectivités, comme votre question me fait craindre que j’en donne l’apparence, je me fonde précisément sur la distinction de ces deux types pour opposer l’une à l’autre la contrainte et la coopération.

Je crois donc qu’un enfant ne devient adulte que lorsqu’il s’essaie [p. 123] à refouler l’élément de consensus et l’élément de contrainte pour tendre à l’objectivité du second type. Je suis convaincu qu’à un moment donné il le cherche, qu’à un moment donné il ne croit plus sur parole l’entourage, ni tel ou tel individu marquant, mais qu’il essaie de penser conformément aux lois de la coopération, c’est-à-dire sur un plan d’égalité — d’égalité au moins intérieure… Maintenant, qu’il y ait des adultes n’arrivant jamais à cela, j’en suis persuadé comme vous, et l’exemple du tirailleur algérien me paraît très représentatif. Mais, du point de vue intellectuel, je les appellerai des enfants, parce qu’ils sont soumis, comme les enfants, à ce mélange d’égocentrisme et de foi en l’entourage qui caractérise si nettement la pensée naïve et qui démontre, du même coup, la parenté étroite des produits de l’égocentrisme avec ceux de la contrainte. Égocentrisme et contrainte se rejoignent dans l’alogique. C’est pourquoi, comme l’a fait remarquer M. Brunschvicg, Descartes croyait à la nécessité d’une « méthode » : parce que nous avons tous été des enfants et que la majeure partie de nous-mêmes reste dominée par la mentalité enfantine.

M. Bourjade. — Je suis heureux de pouvoir joindre les sentiments de profonde admiration que je professe pour votre œuvre à ceux que des voix plus autorisées ont déjà exprimés ici. Vos ouvrages m’ont procuré cette impression de perfection virtuelle qui correspond à l’idéal du « Système naturel » que nos philosophes français du xviii^e siècle n’avaient pu que définir. Ce « système naturel » est celui que les faits eux-mêmes organisent dans un esprit capable de saisir leur complexe unité. Tel est votre système de la pensée enfantine. Rejetant le schème vraiment simpliste d’évolution homogène et comme rectiligne, vous nous proposez un schème d’évolution en trois étapes qui va de l’intelligence motrice à l’intelligence logique en traversant l’égocentrisme. Ainsi tous les paradoxes disparaissent et les faits en apparence les plus contraires s’éclairent mutuellement. Au point de vue négatif, la loi de décalage explique le défaut de parallélisme entre le plan de l’intelligence logique et le plan de l’intelligence motrice, tandis que l’intercalation de l’égocentrisme explique le défaut de continuité, dans le temps, entre le plan de l’intelligence motrice et le plan de l’intelligence logique. Du point de vue positif, la socialisation de la pensée enfantine dans les relations réciproques entre enfants contemporains explique la décadence de l’égocentrisme, l’apparition du besoin critique de contrôle, bref, l’accession finale au plan de l’intelligence logique et objective. Le sentiment presque invincible de certitude résulte ici de [p. 124] la complète convergence de l’exactitude expérimentale et de l’unité d’interprétation.

Pourtant quelques doutes subsistent encore dans mon esprit. Il me semble que, jusqu’ici, vous avez surtout insisté sur la phase intermédiaire, sur l’obstacle, sur cet écran opaque de la mentalité égocentrique qui s’interpose entre l’intelligence motrice et l’intelligence logique pour retarder le contact. Ainsi cette mentalité égocentrique ne paraît guère avoir qu’une fonction toute négative, ce qui implique curieusement une sorte de rationalisme à rebours. Dans une conception biologique complète ne faudrait-il pas assigner une fonction positive à la mentalité égocentrique ? C’est, à mon sens, ce qui est rendu nécessaire par la conception que vous nous présentez de cette mentalité égocentrique. J’ai l’impression qu’elle a une signification plus accusée que celle que M. Delacroix semblait lui reconnaître tout à l’heure. La mentalité égocentrique a pour vous une pleine originalité qualitative comme comportant non seulement un autre mode d’exercice des mêmes fonctions que chez l’adulte, mais une autre structure mentale. Il y aurait donc lieu de discuter la consistance propre de cette mentalité. Mais ce problème serait implicitement résolu si l’on parvenait à résoudre un second problème qui, pour moi, subsiste encore, celui du passage de la mentalité égocentrique et subjective à la mentalité logique et objective.

Sur ce point, voici mes inquiétudes. Vous considérez comme tout naturel que les enfants de la campagne se délivrent des explications animistes ou artificialistes plus tôt que les enfants des villes. Mais, dans votre système d’explication, cela ne paraît pas si naturel. Pour vous la décadence de l’animisme et de l’artificialisme est due à peu près exclusivement à la socialisation de la pensée enfantine, d’ailleurs, plutôt par le fait des relations réciproques interindividuelles entre contemporains que par le fait des relations d’individu à groupe ou collectivité. Or, il n’y a pas de différence sensible à ce point de vue entre les petits rustiques et les petits citadins, et, s’il y en a une, cette différence joue très probablement en faveur des petits citadins. La cause spécifique que vous invoquez ne s’applique donc pas facilement à l’explication de cet effet qui risque, au contraire, d’apparaître comme une exception. N’est-on pas conduit à penser que, contrairement à votre opinion constante, l’expérience joue ici un rôle décisif, les petits rustiques se distinguant des petits citadins principalement, on en conviendra, en ceci qu’ils sont plus directement et plus fréquemment en relation, disons en familiarité, avec les processus naturels, lesquels s’imposent donc à eux avec une particulière insistance ? Mais il y [p. 125] a mieux : vous indiquez que les mêmes enfants, au même âge, à la même phase d’évolution, peuvent se trouver encore à la période de l’animisme ou de l’artificialisme en ce qui concerne l’explication des processus naturels spontanés, alors qu’ils ont dépassé cette période de l’animisme ou de l’artificialisme en ce qui concerne l’explication du fonctionnement des machines. Vous me direz sans doute qu’il y a là un phénomène de décalage. Mais comment ce décalage s’explique-t-il et comment l’artificialisme est-il réduit précisément d’abord dans le domaine de l’artificiel ? N’est-il pas naturel de penser que la raison profonde s’en trouve en ceci que les processus naturels spontanés, par leur continuité et leur implication, n’offrent que des obstacles à l’analyse, tandis que le fonctionnement des machines, par sa discontinuité relative et son imparfaite implication, offre au contraire des facilités spéciales à l’analyse ? Le fonctionnement comporte des phases distinctes et la machine des pièces distinctes. C’est pourquoi l’esprit enfantin accède de préférence aux explications positives et objectives par l’intelligence des procédés avant d’acquérir celle des processus. Ces faits nous obligent, semble-t-il, à donner à l’expérience, dans le développement mental de l’enfant, un rôle très sensiblement plus important que celui que vous lui attribuez.

Je me demande aussi si, pour expliquer le passage de la phase égocentrique à la phase positive et objective, on est en droit de négliger totalement l’influence que l’intelligence des adultes exerce sur celle des enfants. Il y a chez vous à ce point de vue une disparité curieuse entre l’influence morale et l’influence intellectuelle. À la suite de Bovet, vous nous montrez comment le milieu familial oriente vers une conception morale de l’univers physique la pensée de l’enfant. Mais, eu égard à l’influence intellectuelle des adultes, vos enfants font vraiment figure d’orphelins de la raison, si j’ose dire ; on nous les représente comme complètement étrangers à la vie intellectuelle, comme complètement insensibles aux attitudes intellectuelles des adultes. Je sais bien que l’on peut donner une explication de cette disparité en faisant remarquer que l’influence morale des parents et adultes va dans le sens même des tendances essentielles de la mentalité égocentrique animiste et artificialiste, tandis que l’influence intellectuelle les contredit violemment ; mais cette contradiction même n’est-elle pas un ferment d’inquiétude, une suggestion de doute pour l’intelligence enfantine ? Pour être complet et tout à fait exact, n’est-on pas obligé de tenir l’influence intellectuelle des adultes sur la mentalité enfantine pour un facteur peut-être secondaire, mais pourtant efficace, de la dissociation de cette mentalité ? Je vous livre l’impression d’une maîtresse [p. 126] d’école maternelle, très expérimentée, sur votre dernier ouvrage : à son avis et à son expérience, il suffirait souvent d’une très discrète intervention de l’adulte pour que les enfants sortent des difficultés au milieu desquelles ils se débattent et n’y retournent plus. N’avez-vous pas dit vous-même, dans votre premier ouvrage, que les enfants, au moins en ce qui concerne les explications verbales, comprenaient aussi bien (peut-être mieux) les adultes que leurs camarades ? Et même, en se plaçant dans votre hypothèse, il serait peut-être plus naturel qu’un enfant comprit mieux un adulte qu’un autre enfant, sur un point, cela va sans dire, qui est du domaine de son expérience. Car, dans la relation qui relie une explication enfantine à une explication de l’adulte pour le même problème, la correction de l’égocentrisme est faite au moins d’un côté, tandis que, dans la relation qui relie une explication enfantine à une autre explication également enfantine pour le même problème, la correction de l’égocentrisme n’est faite ni d’un côté ni de l’autre.

M. Piaget. — Je suis, de mon côté, fort heureux de l’occasion qui m’est offerte de dire à M. Bourjade combien je lui suis reconnaissant de l’intérêt qu’il porte à mes quelques enquêtes de psychologie infantile, et combien je lui suis spécialement redevable des critiques qu’il a bien voulu formuler à leur sujet. Son livre sur l’explication causale chez les écoliers est de ceux qui m’ont le plus donné à réfléchir, et si la discussion publique qui a suivi sa parution reposait en partie sur quelques malentendus, ceux-ci sont entièrement dissipés. C’est donc en regardant en face les difficultés réelles qui subsistent — et elles ne sont que trop pressantes — qu’il me faut maintenant répondre à M. Bourjade.

En ce qui concerne le rôle de l’expérience et de l’observation, je suis extrêmement loin de nier son importance pour le développement intellectuel de l’enfant. Sur le plan moteur, l’expérience est tout. Sur le plan de la pensée, le rôle de l’observation reste fondamental. Mais nous ne pouvons pas répartir les faits de la psychologie de l’enfant en deux compartiments séparés, dont l’un correspondrait au moment durant lequel l’enfant apprend en observant, et l’autre, au moment durant lequel il subit l’influence de l’entourage social. L’observation est toujours conditionnée par des facteurs sociaux, positifs ou négatifs, et réciproquement. En face du même spectacle, toutes choses étant égales d’ailleurs, un enfant, qui a l’habitude de la discussion observera plus objectivement qu’un enfant qui ne l’a pas. Si les choses ne sont pas égales, d’ailleurs ; si, par exemple, un petit paysan se trouve constamment en [p. 127] face du même phénomène naturel ignoré de l’enfant des villes (la germination des graines, etc.), il va de soi que l’élément d’observation sera dès lors prépondérant et que l’enfant des campagnes sera sur ce point particulier en avance sur celui des villes.

Quant à l’exemple des machines, je crois qu’un facteur d’intérêt joue ici un rôle essentiel et qu’il n’est pas question seulement de plus grande facilité d’analyse. Il suffit de voir dessiner ou modeler des enfants de trois, quatre à huit ans pour constater leur intérêt systématique à l’égard des machines, d’où, naturellement, une avance de l’explication causale sur ce point. « Comment l’artificialisme est-il réduit précisément d’abord dans le domaine de l’artificiel ? » demandez-vous. Mais nous en avons donné tous deux par avance la raison en décrivant ce type d’artificialisme que vous avez appelé « opératoire » et que j’avais désigné sous le nom de « technique ». Épris de fabrication, l’enfant s’intéresse tôt ou tard aux procédés mêmes de la fabrication. Et alors son artificialisme, de mythique devient technique, parce qu’il découvre les limites et les conditions de la technique adulte. À ce moment l’enfant cesse individuellement d’être artificialiste et cela précisément par l’analyse de l’artificiel.

Mais tout cela n’est rien à côté de la grosse question que vous m’avez déjà posée dans votre ouvrage et me posez à nouveau aujourd’hui : celle de l’influence des adultes. Prévenons tout d’abord un malentendu possible. Vous vous étonnez de la disparité qui existerait, selon moi, entre l’influence morale et l’influence intellectuelle de l’adulte. Or, je travaille en ce moment à un ouvrage sur Le Jugement moral chez l’enfant et suis au contraire frappé du parallélisme qui existe entre les effets moraux et les effets intellectuels du complexus contrainte × égocentrisme, d’une part, et de la coopération, d’autre part. Mais il serait trop long d’aborder ici la question des jugements moraux : disons seulement que la soumission à l’autorité n’est pas plus morale en soi (c’est-à-dire conforme à ce que l’adulte, dans nos sociétés, appelle moral), que la répétition des propos du maître n’est rationnelle comme telle. Je ne crois pas que le rationnel puisse se transmettre. Dès qu’intervient un élément d’autorité, une proposition, même absolument correcte, imposée par l’adulte à l’enfant, cesse par cela même d’être rationnelle dans l’esprit de l’enfant. Or, l’autorité intervient indépendamment de la volonté de l’adulte. La raison ne peut donc se communiquer que par excitation mutuelle. Cette coopération est d’ailleurs possible entre l’enfant et l’adulte dans la mesure où tous deux le souhaitent, et le propre d’un bon maître est d’encourager ce désir.

[p. 128] La correction de l’égocentrisme intellectuel, dont vous parlez à très juste titre, ne saurait donc s’opérer au moyen d’une pression directe de l’adulte sur l’enfant, pas plus que la correction de l’égocentrisme moral ne saurait s’opérer au moyen d’une simple coercition quelle qu’elle soit. C’est par compréhension mutuelle que la chose est possible : c’est donc en mettant l’enfant sur un pied d’égalité avec lui que l’adulte pourra, dans la mesure où il est capable de cette renonciation à ses prérogatives, agir utilement sur l’enfant.

M. Bourjade. — Assurément le rationnel ne peut pas se transmettre directement. Si l’autorité intervient, le contenu rationnel de l’explication adulte passe au second plan et échappe à l’enfant. Mais précisément une pédologie plus naturiste que vraiment naturaliste oublie trop ici que l’autorité, dans ce qu’elle a d’artificiel, est de nature sociale, tandis que le rapport de l’enfant aux adultes, et spécialement aux parents, est naturel, dans le sens le plus fort du mot. Dans le deuxième livre de l’Émile, Rousseau a montré, d’une façon géniale à notre avis, que tout le problème de l’éducation morale négative consistait à préserver le caractère naturel, fonctionnel, de ce rapport, à l’empêcher de s’altérer pour devenir un rapport artificiel, d’autorité d’une part, de soumission d’autre part. Pour nous le problème se pose de la même façon en ce qui concerne l’influence intellectuelle de l’adulte sur l’enfant. Le besoin fonctionnel d’assistance que l’enfant manifeste dans l’ordre pratique et qui est un appel à l’adulte, l’enfant le manifeste aussi dans l’ordre intellectuel où il a la même signification. L’interrogation spontanée, phénomène d’une précocité et d’une fréquence évidentes, chez l’enfant, atteste indéniablement le besoin et le désir, de sa part, de s’associer à la vie intellectuelle de l’adulte, de trouver un encouragement et un appui, peut-être une correction, dans la vie intellectuelle de l’adulte. La relation n’étant pas imposée d’en haut, mais nouée d’en bas, elle ne sera donc pas stérile, mais féconde.

D’après ce que je comprends, les interrogations spontanées de l’enfant n’auraient pas selon vous la signification ni la valeur que je leur attribue. Pourtant, il me paraît difficile de nier qu’il y ait souvent dans les interrogations spontanées de l’enfant, et de très bonne heure, un appel au contrôle de la raison adulte. D’ailleurs, en dehors de cette relation directe qui se noue par l’initiative de l’enfant entre son intelligence et celle des adultes, il y en a une, plus indirecte, plus diffuse, mais aussi plus continue, qui rattache constamment la pensée de l’enfant aux attitudes intellectuelles de [p. 129] l’adulte : il est impossible que l’enfant soit indifférent à ces attitudes. Elles constituent une atmosphère qui enveloppe la pensée de l’enfant ; et peut-elle l’envelopper constamment sans la pénétrer, l’imprégner à quelque degré ?

M. Piaget. — Sur le fait lui-même, nous sommes presque d’accord. Il est incontestable qu’il y a dans l’interrogation, chez l’enfant, un besoin de contrôle. Encore faut-il ne point généraliser, car il y a des questions que l’enfant s’adresse à lui-même, sans aucun souci de la réponse adulte. Il y a aussi souvent le besoin de contradiction et même le besoin de conserver son indépendance (lorsque l’enfant feint d’ignorer ce sur quoi il a par-devers lui des idées précises). Mais je suis loin de nier que le besoin du contrôle adulte soit de première importance. On peut même dire que l’enfant éprouve souvent le besoin d’autorité et d’obéissance, sur le plan moral, comme le besoin de soumission au verbe, sur le plan intellectuel. Baldwin a dit là-dessus des choses fort justes, à propos de sa notion du « syndoxique » opposé au « synnomique ».

C’est sur la valeur de ces besoins que nous différons peut-être encore. Car la vérité adulte, à laquelle l’enfant fait appel, il l’accepte comme une sorte de révélation et non comme une hypothèse à contrôler : c’est cette circonstance, presque inévitable, qui explique le légalisme de bien des conduites morales élémentaires et le verbalisme de bien des croyances primitives, et cela d’autant plus que l’enfant est jeune et plus éloigné de la coopération.

Mais, si nous sommes presque d’accord sur les faits, nous ne sommes pas loin, non plus, de nous entendre sur leurs conséquences. Ce que vous nous dites à propos de Rousseau, du caractère « social » (au sens de la société de contrainte), de l’autorité et de la soumission, et du caractère « naturel » (au sens de la coopération) des rapports normaux entre enfants et parents, me paraît personnellement très acceptable. Je crains seulement que le « naturel » soit au terme et non aux sources de l’évolution mentale. Il est vrai que le terme n’est souvent qu’une prise de conscience des sources…

M. Piéron. — Je n’ai que peu de choses à dire, car je suis dans les grandes lignes tout à fait d’accord avec M. Piaget. Si je dois parler, ce sera aussi pour lui poser des questions et demander des éclaircissements. En prenant l’opposé de Blondel, qui envisage surtout le rapport avec le côté social, j’envisagerai le rapport avec le côté biologique. Il est évident qu’il y a là des problèmes qui [p. 130] se posent au point de vue de la relation entre l’évolution de la mentalité enfantine et l’évolution de la mentalité des mammifères et des singes supérieurs.

M. Delacroix a posé déjà des questions qui sont extrêmement importantes au sujet des formes supérieures de cette intelligence motrice, qui a besoin d’être dissociée, et qui comporte des étages nombreux. Je me demande, d’autre part, s’il n’y a pas un rôle déjà très marqué, chez l’enfant, de la pensée symbolique, grâce à une influence de la constitution héréditaire elle-même, et s’il n’y a pas, entre les singes supérieurs et les jeunes enfants une grande différence, qui tiendrait surtout à cela. Évidemment nous savons très bien que le symbolisme n’est pas hérité comme tel ; il est fourni par la collectivité à l’enfant. Le langage n’a pas spontanément une forme définie, mais il y a tout de même des balbutiements enfantins qui marquent l’existence de mécanismes montés ne demandant qu’à se préciser. Certains enfants n’arrivent pas à apprendre à parler ; il y a quelque chose qui, constitutionnellement, n’est pas en état chez ces enfants-là, et qui se trouve chez les autres. Je me demande si les essais pour obtenir des réflexes conditionnels verbaux chez les singes n’échouent pas parce que c’est un domaine dans lequel la difficulté doit être très grande pour engendrer de tels réflexes faute de dispositions spontanées, tandis que chez l’enfant cela se réalise très facilement grâce à des mécanismes tout prêts. Peut-être, si l’on généralisait, en admettant une disposition héréditaire au symbolisme, expliquerait-on la pensée autistique de l’enfant, très différente de l’autisme pathologique et qui surprend un peu parce qu’elle va à l’encontre de la réussite pratique, alors que l’intelligence motrice a ce contrôle de la réussite qui sera retrouvé ultérieurement au cours de l’exercice de la pensée rationnelle. Entre la réussite des tâtonnements primitifs et la réussite rationnelle, il y a place pour une sorte de jeu de pensée autistique, de jeu intérieur qui, lui, ne réussit pas, en somme, qui n’aboutit pas à des succès pratiques, mais, restant intérieur, ne se heurtant pas à la réalité, échappe aux sanctions et peut se poursuivre impunément. Ne serait-ce pas un exercice fonctionnel, un apprentissage d’une fonction, le symbolisme, dont les mécanismes seraient préparés, mais qui ne pourraient pas prendre immédiatement leur forme définitive ? En somme, cela représenterait le jeu de mécanismes montés par la collectivité, mais qui ont pris une forme organique dans la constitution de l’individu, et qui s’exercent avant que la collectivité leur ait donné leur forme définitive dans le cadre de la pensée rationnelle, un jeu autistique qui préparerait l’apprentissage de la pensée rationnelle, [p. 131] mais qui ne le préparerait que parce que déjà il est inséré dans l’organisme de l’enfant modifié par une longue évolution mentale. Dès lors, au point de vue de l’enfant, cette psychologie ethnographique dont a parlé M. Delacroix serait extrêmement intéressante parce que, peut-être suivant l’évolution des civilisations dans ces stades du jeu mental, caractérisant la pensée enfantine, mettra-t-elle en évidence des différences significatives dépendant de la direction et du niveau de cette évolution antérieure. Ce sont là des problèmes qui peuvent se poser et que je soumets à M. Piaget.

M. Piaget. — Je remercie M. Piéron, qui vient de poser un problème extrêmement important. La pensée de l’enfant serait ainsi un jeu dans le sens de K. Groos, un exercice fonctionnel préparant la pensée adulte. Pour ma part, je vois là une question encore troublante et je ne suis pas sûr de pouvoir y répondre aujourd’hui. Je ne suis, en effet, pas encore au clair sur la question du jeu, que j’étudie actuellement à propos des deux premières années de l’enfance. J’ai un peu peur de la formule du préexercice et ne suis pas sûr qu’elle épuise la psychologie des jeux dits d’imagination. Mais, dans les grandes lignes, je suis bien d’accord sur le fait qu’il doit y avoir quelque chose de fonctionnel dans la pensée égocentrique : si cette pensée est un obstacle au contrôle logique, elle est en tout cas ferment d’invention ; et peut-être l’adulte le mieux doué sous ce dernier rapport a-t-il été dans ses jeunes années le plus complètement enfant.

M. Wallon. — Je dirai tout d’abord que l’œuvre de Piaget est une œuvre pleine d’enseignements pour nous et particulièrement pour moi. Je l’ai étudiée d’extrêmement près. L’ensemble de ses livres a apporté un renouvellement aux études de psychologie de l’enfant. C’est une source à laquelle nous puisons tous. Si donc je lui présente quelques demandes d’explications, c’est lui dire, en réalité, l’intérêt profond que j’ai pris à son œuvre.

Tout à l’heure, M. Blondel a envisagé la question par l’une de ses extrémités et M. Piéron par l’autre bout. Eh bien ! je vais lui poser certaines questions sur la partie intermédiaire. Il y a deux notions qui jouent dans son œuvre un rôle considérable. C’est la notion d’égocentrisme et la notion de sociabilité.

D’après lui, il y a une pensée motrice qui doit aboutir à la pensée rationnelle, c’est-à-dire à la pensée positive, à la pensée expérimentale, dont relèvent toutes les épreuves qu’il a citées tout à l’heure : l’épreuve, par exemple, des corps que l’on plonge [p. 131] dans l’eau. Ce sont bien là de petites épreuves de physique, qu’il s’agit d’expliquer à la manière dont nous expliquons, c’est-à-dire scientifiquement. Pour M. Piaget, il semble que, nécessairement, ce qu’il appelle la pensée motrice devrait aboutir à la pensée scientifique, si chez l’enfant quelque chose n’intervenait qui est l’égocentrisme.

Je sais toutes les précautions que M. Piaget a prises en adoptant ce terme d’égocentrisme. Il l’a expliqué plusieurs fois de la façon dont je l’expliquerais moi-même. Mais cette explication m’apparaît en contradiction avec la comparaison qu’il a faite de l’égocentrisme et de l’autisme. L’égocentrisme consiste dans le mélange intime du sujet lui-même avec les choses qu’il perçoit, dans l’impuissance où il est de se connaître et de se dissocier d’avec les réalités qu’il essaie d’expliquer. Par conséquent l’égocentrisme serait une sorte d’aliénation de soi-même dans les choses, l’enfant se mettrait dans les choses qu’il perçoit et n’arriverait pas à faire la part de sa perception, de sa structure mentale, de la structure de sa perception par rapport aux choses. Et je crois que c’est tout à fait vrai, s’il s’agit de ce que nous appelons la pensée motrice. Je crois qu’en effet cette pensée, cette activité, quand elles commencent à devenir conscientes, nous présentent à nous-mêmes comme confondus avec l’objet de notre action et de notre perception.

Si vous le voulez, prenons une autre comparaison. On vient de rappeler des études faites sur les singes anthropoïdes. Les solutions qu’ils trouvent aux situations dans lesquelles ils sont mis semblent résulter de ce qu’on a pu appeler une pensée structurale, c’est-à-dire que l’individu est comme en continuité dynamique avec les buts et les moyens que l’ambiance, ou la perception qu’il en a, offre à ses appétits, à ses désirs, à ses intérêts de toutes sortes. Sous leur action, la perception peut se renouveler, se transformer, jusqu’à l’instant où, par elle, objet et désir seront unis. C’est un champ de forces aux lignes variables entre l’objet et le désir. Mais ce n’est pas combinaison d’éléments d’abord dissociés et connus chacun pour lui-même. La structure se réalise d’emblée, en rapport, évidemment, avec les aptitudes perceptives et affectives de l’individu, mais sans qu’il sache s’isoler lui-même de sa perception, de la situation qui la provoque, ni de la structure dont il fait momentanément partie. Par là cette forme de pensée se distingue de la pensée analytique ou de relations. L’individu commence par ne pas se distinguer parfaitement des instruments qu’il emploie pour arriver au but. La première forme de pensée réfléchie qui peut se développer, ce sera donc la pensée égocentrique, c’est-à-dire [p. 133] une pensée où l’enfant se confond avec l’objet de sa pensée, et s’y incorpore.

Je ne vois là-dedans rien qui soit conforme à ce qu’on appelle la pensée autistique. Elle est tout à fait différente. C’est une pensée isolée des choses et de l’action. La pensée autistique, telle qu’elle a été définie par les aliénistes, est une sorte de retrait et de convergence en soi-même. La pensée de l’enfant est tout autre, elle ne fait pas retour sur lui. Il n’a pas encore circonscrit sa vie intérieure, il est tout en réactions : réactions de désirs, réactions de mouvements et de gestes, vis-à-vis du milieu extérieur. Je ne vois donc pas l’enfant comme une sorte de tout fermé, ni son égocentrisme comme une lentille qui viendrait s’intercaler entre son action primitive, dont nous n’avons pas à détailler ici le mécanisme, et les lois de la pensée rationnelle. Son égocentrisme est pour moi en continuité directe avec sa pensée pratique, qui le mêle aux choses qu’il manie. Je n’imagine pas comment nous pourrions passer de cet égocentrisme à l’autisme.

C’est pourtant bien l’égocentrisme au sens d’autisme qu’implique la théorie suivant laquelle l’accession de l’enfant à la pensée de relation dépendrait de l’instant où, sortant enfin de lui-même, il arriverait à distinguer entre ce qui est son propre point de vue et le point de vue des autres, parce qu’alors il serait devenu un être social capable d’entrer en contact avec autrui. Je ne sais pas si, ici encore, les choses se passent de la sorte, et si la sociabilité chez l’enfant attend cet âge-là pour se développer. Elle me semble, au contraire, être plus précoce que le développement de l’intelligence. Mais, à chacun des âges de l’enfant, elle ne peut se traduire que sous la forme d’activité qui existe à ce moment-là. Elle prendra, dans les premiers jours, des formes alimentaires ; plus tard, des formes affectives ; ensuite des formes intellectuelles et plus particulièrement la forme de la discussion. Mais elle ne pourra la prendre que précisément le jour où le degré de maturité atteint par l’enfant lui permettra la discussion.

Au lieu de faire de sa sociabilité l’agent, le facteur de la pensée de relation, je renverserais plutôt les termes, et je dirais que le jour où, par suite de son développement psychique, qui a ses conditions dans le développement organique, il est devenu capable de maintenir simultanément dans sa pensée deux points de vue différents ; le jour où il est devenu capable de ces opérations mentales, extrêmement compliquées, qui consistent à ne retenir d’une situation donnée que certains éléments, autrement dit à inhiber, en quelque sorte, la représentation de tout le reste, de manière à constituer enfin des systèmes de rapports qui ne soient plus ces touts [p. 134] continus, ces situations dynamiques d’où il était parti, c’est alors que sa sociabilité pourra se traduire en pensée de relations. Mais si la sociabilité produit cet effet-là, c’est parce que l’individu est mûr pour de telles manifestations.

La distinction est d’importance, sans doute. M. Piaget parle de la coopération. Il fait sortir de l’action en commun la pensée de relation, qu’il identifie avec notre pensée expérimentale et positive. Mais la filiation n’est pas nécessaire et même il semble que le rôle de la coopération directe entre individus soit d’autant plus important que leur pensée est moins positive. La sommation et la combinaison des efforts individuels est de nécessité urgente dans les civilisations primitives, qui ne disposent pas d’instruments ni de notions physiques, comme celles dont notre civilisation fait un constant usage. C’est un résultat de la pensée scientifique que nous puissions nous isoler les uns des autres, tandis que le besoin de coopération continuelle existe surtout chez les individus réduits à leurs seules forces physiques. Elle répond à un besoin tellement fondamental, dans les premiers agrégats sociaux, qu’elle appartient déjà aux réactions simplement émotives. Il y a toute une série de réflexes de coopération qui ont pour origine l’émotivité. La place essentielle que tiennent dans les émotions leurs modes d’expression et la force de contagion qui en résulte les montrent comme des sources et des forces de coopération. La coopération n’est donc pas nécessairement la pensée réfléchie. Le tort est de supposer entre tous ces termes une filiation nécessaire et indispensable. Je trouve très forte l’objection faite tout à l’heure par mon ami Blondel. On rapporte l’exemple de sociétés dont les façons de penser sont analogues à celles de l’enfant. Dira-t-on qu’il n’y a pas d’adulte dans ces sociétés-là ? Je ne crois pas que l’on puisse caractériser l’adulte par la pensée telle qu’elle existe de nos jours.

Pour préciser mes questions, je dirai qu’il ne me semble pas possible d’établir une continuité en quelque sorte automatique et obligatoire de la pensée pratique, ou motrice, à la pensée rationnelle et scientifique, qui est aujourd’hui la nôtre. Il y a, en effet, une pensée pratique. Elle est faite de bien des matériels, de bien des mécanismes qu’il faudrait démonter. Nous en connaissons certaines particularités et certains détails, grâce en particulier à des études de psychologie animale. Cette activité est une forme de l’adaptation, d’une adaptation de plus en plus élevée et dont les degrés varient avec les degrés de l’organisation dans la série des espèces ; elle en arrive ainsi à prendre des formes extrêmement complexes. Mais de ce que nécessairement elle met en jeu les lois [p. 135] de la causalité, il ne s’ensuit pas que les individus dans lesquels elle se réalise aient la notion de la causalité. À un niveau plus ou moins élevé, ils sont absolument comme le protozoaire, dont l’adaptation au milieu n’implique pas qu’il en connaît les lois physiques.

À la suite d’une évolution intellectuelle et scientifique extrêmement lente et longue, nous sommes arrivés aujourd’hui à pénétrer, mais à pénétrer d’une façon très superficielle encore, les lois qui régissent notre activité vis-à-vis du monde physique. Ne cédons pas à l’illusion de croire que si ces lois guident notre activité dans le monde physique, c’est que nous les connaissons. Entre le stade d’adaptation supérieure, mais de simple adaptation aux situations extérieures, et le stade où nous nous rendons compte des lois qui sont en jeu dans ces adaptations, il y a eu toute une série d’intermédiaires et toute une série de sociétés, dans lesquelles nous avons vu la sociabilité exister, au même titre qu’elle peut exister dans la nôtre ; et pourtant dans ces sociétés-là les individus, même adultes, n’arrivent pas à la notion de causalité physique, qui maintenant, en effet, est le terme auquel peut atteindre l’intelligence de l’enfant dès l’âge de treize ou quatorze ans.

Pour me résumer, je crois que la notion d’égocentrisme est une notion ambiguë ; je ne crois pas qu’elle s’introduise, comme une sorte de corps étranger, dans l’évolution de l’enfant, entre le moment où il s’est adapté et le moment où il comprendrait le principe causal de son adaptation. Je crois que la pensée égocentrique répond chez l’enfant à une première prise de conscience, qu’elle est l’état de celui qui ne sait pas encore analyser une situation, qui ne sait pas dissocier entre les objets de son activité et son propre corps ; tout cela forme une structure, dans laquelle l’individu entre lui-même, dans laquelle sont impliquées sa force physique, sa force musculaire, son émotivité. D’ailleurs, nous connaissons nous-mêmes cette sorte de sensibilité. Nous attribuons aux choses une force de résistance que nous comparons à la nôtre. Quand nous montons une côte à bicyclette, nous localisons souvent notre effort au point de contact entre notre jante et la route. Il y a perpétuellement de ces transfusions de nous dans les choses comme celles qui existent dans la mentalité de l’enfant d’une façon presque exclusive. Quant à la sociabilité, je ne crois pas qu’elle puisse être regardée comme le facteur d’où résulterait nécessairement notre pensée positive ; je crois qu’elle prend, à tous les âges successifs de la vie, toutes les formes qu’elle peut prendre, étant donné le développement intellectuel, ou cérébral, de l’enfant. Par conséquent, la description de M. Piaget peut rester [p. 136] bonne. Mais si nous transformons la description en explication causale, alors je renverserais plutôt l’ordre des termes : au lieu d’expliquer l’apparition de notre logique chez l’enfant par un progrès de sa sociabilité, je ramènerais au progrès de ses aptitudes intellectuelles les formes de sa sociabilité.

Encore un mot au sujet de la loi de prise de conscience formulée par Claparède et que M. Piaget a rappelée. Nous sommes tous d’accord pour dire qu’elle s’applique à un très grand nombre de cas. Mais, dans l’exemple qu’a donné M. Piaget, il y a peut-être autre chose. Il y a une loi que M. Piaget a invoquée à plusieurs reprises, qui a été formulée autrefois par Stern : c’est la loi suivant laquelle, chaque fois que nous passons d’un plan d’activité à un plan supérieur, il nous faut revenir à un stade d’activité que nous avions déjà dépassé. Un exemple simple et frappant en est donné par Stern. Si l’on demande à un enfant de décrire une image, sa description peut répondre à différents niveaux : stade substantif, stade action, stade relation. Or, si sa description en regardant l’image atteint déjà le troisième stade, elle peut, s’il doit décrire de mémoire, retomber au deuxième et au premier stade. Dans l’opposition qu’il établissait entre la pensée rationnelle et la pensée motrice, M. Piaget semblait appliquer la loi de Claparède, en indiquant que l’une se développe en sens inverse de l’autre. En fait, la dénivellation qui s’observe entre les deux est souvent imputable à la loi de Stern. Lorsque l’opération s’intègre à une forme supérieure d’activité, l’enfant retombe à un stade plus bas et il est obligé de réapprendre les suivants.

M. Piaget. — Je remercie bien vivement M. Wallon de son intervention. Je ne me dissimule pas que ces remarques sont celles qui soulignent avec le plus d’acuité les dangers auxquels mes thèses sont exposées et vis-à-vis desquels je n’ai sans doute pas su prendre mes précautions à temps.

Ces écueils, que M. Wallon vient de mettre en pleine lumière, sont au nombre de trois : 1° confusion de l’égocentrisme-absorption du moi dans les choses, avec l’égocentrisme-défaut de coopération ; 2° possibilité d’expliquer le progrès social par le progrès intellectuel (aussi bien que l’inverse) ; 3° absence de continuité entre l’intelligence motrice et l’intelligence rationnelle.

Sur le premier point, il est d’abord une question de détail à régler : celle de l’autisme. Lorsque je me suis servi de ce terme dû à M. Bleuler et que j’ai comparé l’égocentrisme enfantin à l’autisme, je me suis fondé sur le premier article de Bleuler relatif à la pensée autistique, article dans lequel le grand psychiatre zurichois [p. 137] considère l’autisme des schizophrènes comme la simple exagération d’un autisme normal contenu en chacun de nous et constituant en somme le noyau infantile de notre pensée adulte. Depuis lors M. Bleuler réserve le terme d’autisme à l’autisme morbide, celui dont le malade n’est plus maître de sortir. En ce sens il n’y a évidemment plus aucun rapport direct entre l’autisme et l’égocentrisme enfantin : l’autisme ne constitue plus un stade, mais une déformation. Sur ce point, je suis donc entièrement d’accord avec vous.

Il reste que, comme vous le dites très bien, j’emploie le terme d’égocentrisme en deux sens différents : tantôt dans le sens d’une confusion du sujet et de l’objet, tantôt dans le sens d’un défaut de coopération. Mais je ne vois pas là, comme vous, une ambiguïté, parce que ce double sens me paraît fondé dans la nature des choses : il n’y a là que le double aspect d’une même réalité.

Partons, si vous le voulez bien, du premier sens, puisque vous l’acceptez : absorption du moi dans les choses par indifférenciation du subjectif et de l’objectif. Il va de soi qu’une telle situation a pour effet d’empêcher, chez le petit enfant, toute vision objective du réel, puisque le moi ne fait qu’un avec la chose. Vu de l’extérieur, l’enfant paraît ainsi tout rapporter à son moi (cf. l’animisme enfantin, etc.), alors qu’en réalité il n’a précisément pas conscience de son moi. Or, vis-à-vis des personnes, du groupe en général, la situation est exactement la même : faute de distinguer l’ego et l’alter, comme disait déjà Baldwin, l’enfant confond son point de vue à lui avec celui des autres. Il est, pour reprendre votre expression, aliéné dans les autres, comme il l’est dans les choses. Le résultat sera donc le même dans les deux cas : l’enfant ne comprendra pas autrui plus objectivement qu’il ne comprend les choses. Il paraîtra ainsi tout rapporter à lui, alors que précisément il a bien moins que nous la conscience de son moi. Vu de l’extérieur, il y a donc ce que j’appelle égocentrisme, alors que, vu de l’intérieur, il y a participation avec le groupe.

Ces deux sens du mot égocentrisme ne se rapportent donc pas à deux phénomènes contradictoires, mais à un seul et même phénomène sous ses deux aspects complémentaires. Je l’ai dit, d’ailleurs, dès mon premier volume : pour l’enfant égocentrique, « le moi et le groupe ne font qu’un » (p. 16).

Je suis donc très loin de nier que, comme vous le dites si bien, l’enfant soit sociable à tout âge. Il faudrait n’avoir jamais vu de bébé pour soutenir une telle thèse. Tout ce que je soutiens, c’est qu’il y a des stades de socialisation : au stade de l’imitation élémentaire ou des débuts de langage, la socialité est d’un tout autre [p. 138] type qu’au stade de la coopération. Durant le premier stade, le moi et le groupe ne font qu’un ; durant le second, le moi est différencié et son effort consiste, non pas à s’identifier, mais à entrer en réciprocité avec les autres. J’ai eu souvent l’imprudence d’appeler social tout court ce type de rapport social, qui, à tort ou à raison, me paraît supérieur au type primitif. Par rapport à la coopération, il m’est donc arrivé de qualifier de présociale toute conduite caractérisée par l’indifférenciation du moi et du groupe. Mais peu importent les mots, je ne tiens qu’à la chose : si l’enfant est sociable à tout âge, cette sociabilité change de structure en se développant.

Ceci nous conduit au second problème : cette maturation sociale est-elle le produit ou la cause de la maturation intellectuelle ? C’est le problème des rives et de la rivière. Il est bien clair que sans un certain capital intellectuel héréditaire aucun développement, ni social ni rationnel, n’est possible. Mais il me semble clair également que, sans un certain milieu social, l’intelligence n’engendre que chimères. Disons, si vous le voulez, que les structures sociales successives sont des instruments que construit la raison pour s’élaborer elle-même. J’accepte toutes les formules pourvu que l’on reconnaisse ce fait : que les étapes de la maturation intellectuelle sont corrélatives aux étapes du développement social. Comme la raison est un idéal plus qu’un fait, tandis que les processus psycho-sociologiques sont des faits, je crois plus facile de décrire l’évolution de la raison en termes de faits, si obscure que soit encore notre terminologie causale en psychologie. Mais c’est simplement par peur de déformer l’idéal rationnel en en faisant une cause. Le jour où l’on nous décrira la maturation intellectuelle en un langage causal clair, je suis donc tout prêt à renoncer à mon langage particulier.

Quant au troisième point, je suis entièrement d’accord avec vous sur le fait qu’au stade moteur l’esprit ne connaît pas les instruments dont il se sert. Mais si vous admettez que la raison peut après coup en prendre conscience peu à peu, cette continuité avec renversements (loi de Claparède) et décalages (loi de Stem) suffit à la thèse que j’ai soutenue aujourd’hui.

M. P. Janet. — Je regrette de n’avoir pas assisté à l’exposé de M. Piaget. Je voudrais seulement lui présenter tous mes compliments et lui dire combien il nous a rendu service. Quand on jette un regard en arrière au moment où l’on devient vieux, on se rend compte qu’il y a bien des changements et, en particulier, que l’enseignement de la psychologie n’est plus aujourd’hui ce qu’il était [p. 139] autrefois, il y a vraiment une différence assez marquée entre l’enseignement que nous avions il y a quarante ou cinquante ans, et l’enseignement d’aujourd’hui. Cette différence montre qu’il y a une évolution et que toute notre vie n’a pas été absolument inutile ; que, depuis quarante ans, nous avons tous fait quelque chose. Cette évolution ne se voit pas très facilement tout de suite, parce que les psychologues — cela est tout naturel à cause de la concurrence humaine — ont trouvé bon de se diviser et de se distinguer les uns des autres. Il y a eu, depuis une quarantaine d’années, quatre ou cinq psychologies différentes qui se figuraient toutes être quelque chose de merveilleux : il y a eu la psychologie pathologique ; il y a eu la psychologie animale et la psychologie des peuples primitifs, et la psychologie infantile. Jusqu’à ces dernières années, ces diverses psychologies étaient séparées les unes des autres par des cloisons étanches. Nous avons vu avec plaisir qu’au fond la psychologie infantile nous présentait sans grandes modifications un certain nombre de directions ou de tendances, d’idées qui se trouvaient longuement exposées dans les autres psychologies. Il en est d’ailleurs de même pour la psychologie des peuples primitifs. C’est ce que je résume par un mot : la concordance des psychologies contemporaines. Sur quoi se fait cette concordance ? Autrefois il y avait une psychologie des facultés qui étaient toujours les mêmes dans toutes les différentes circonstances : il y avait un chapitre sur la perception, un chapitre sur la personnalité, un chapitre sur la mémoire, un chapitre sur la raison ; et il n’y avait chez tous les êtres vivants qu’une mémoire, une personnalité, une raison : c’était très simple. Les notions psychologiques qu’on enseigne aujourd’hui arrivent à des conclusions absolument différentes. Nous sommes d’accord pour dire qu’il y a plusieurs perceptions, plusieurs manières de percevoir, qu’il y a des perceptions élémentaires, des perceptions plus élevées, et que plus on devient intelligent, plus la perception change de nature. Il y a plusieurs mémoires : l’année dernière, quand je faisais encore des cours sur La mémoire et l’évolution de la notion du temps, je plaçais à la suite les unes des autres une série de mémoires différentes. Quand nous parlons de la personnalité nous décrivons les conduites du corps propre, puis celles de l’individu, du personnage, du moi, de l’individualité, etc. À chaque fois ce sont des manières différentes de percevoir, de concevoir, de sentir le même fait de la conscience. Il en est ainsi pour tous les phénomènes de la psychologie, et je dirai même plus : pour tous les phénomènes de la logique et de la morale : il ne faut pas parler d’une causalité, il y a sept ou huit conceptions superposées de la causalité et toutes les [p. 140] discussions des philosophes sur les consécutions empiriques et sur les principes de la raison sont également justes, mais elles s’appliquent à des stades psychologiques différents. Cette notion des formes variées qu’a prises une même fonction psychologique au cours de l’évolution, M. Piaget l’a bien comprise et s’en est très bien servi dans l’interprétation des différentes conduites de l’enfant.

Les difficultés commencent quand il s’agit de déterminer avec un peu de précision la nature et les limites de chacun des divers stades psychologiques successifs. Sur cette détermination nous pourrions avoir bien des discussions. Pour prendre un exemple, je pense que M. Wallon a parfaitement raison en critiquant l’assimilation que fait souvent M. Piaget de « l’égocentrisme » et de « l’autisme ». L’une des deux notions, celle de « l’égocentrisme » peut, en effet, être appliquée à un certain stade psychologique assez élémentaire, et le retour à l’égocentrisme pour un individu supérieur indique une certaine déchéance, un abaissement de tension. L’autisme, au contraire, se rapporte à une disposition à la réserve, à un rétrécissement de l’esprit qui abandonne les actes externes pour les actes internes peu coûteux ; cette disposition peut se présenter chez des êtres supérieurs ou chez des individus à des stades inférieurs ; elle n’indique pas précisément un abaissement de tension et une régression, elle indique seulement une faiblesse et un rétrécissement particulier. On pourrait présenter ainsi bien des objections portant sur les détails de la classification des stades psychologiques.

Pour répondre à ces difficultés il faudrait étudier la concordance des stades psychologiques qui ont été proposés par la psychologie pathologique, la psychologie sociologique et la psychologie de l’enfant. Je demanderai à M. Piaget si les stades qu’il admet sont les mêmes que ceux de M. Lévy-Bruhl et les mêmes que les miens. Le problème est difficile ; M. Piaget, comme il l’a dit, hésite à l’aborder. Il sera nécessaire de le faire un jour. Pour y parvenir, il faudra rapprocher ces différentes psychologies, pathologique, sociologique, animale, infantile, qui se figurent un peu trop pouvoir se développer indépendamment l’une de l’autre. L’œuvre de M. Piaget aura certainement contribué à ce rapprochement.

M. Piaget. — Je remercie infiniment M. Janet de ce qu’il vient de dire. Il sait, et je l’ai rappelé moi-même bien souvent, tout ce que je dois à sa « psychologie de la conduite ». Mais il me pose aujourd’hui une question très troublante, en me demandant ce que je pense de la concordance des stades que l’on peut observer dans [p. 141] les évolutions si diverses des sociétés dites primitives, des troubles mentaux et de l’enfance. Je souhaite en toute sincérité que l’on arrive à une telle concordance, et l’œuvre d’unification à laquelle s’est livré M. Janet dans son dernier ouvrage me paraît extrêmement utile. Mais la difficulté demeure, pour moi, de faire la part exacte des décalages en compréhension et en extension, dont nous avons parlé aujourd’hui à propos de l’enfant (et que l’on retrouve dans tous les domaines), et des « mentalités », celles-ci étant conçues comme le résultat, non pas seulement d’arrêt à tel ou tel stade donné, mais de déviations systématiques. Décalages et mentalités compliquent terriblement l’élaboration d’un tableau général des stades de l’esprit humain.