Préface ^a

L’importance du remarquable ouvrage dont voici le premier volume mérite d’être doublement soulignée, car cet ouvrage est nouveau, et par les résultats auxquels il aboutit, et par la méthode qui a permis de les acquérir.

Comment l’enfant pense-t-il ? Comment parle-t-il ? Quels sont les caractères de son jugement, de ses. raisonnements ? Voilà un demi-siècle qu’on travaille à résoudre ces questions qui sont parmi les premières que se soit posées, à son aurore, la psychologie de l’enfant. Si le philosophe et le biologiste ont porté leur intérêt sur l’âme de l’enfant, c’est pour avoir tout d’abord été étonnés par sa logique et par son langage. Faut-il rappeler les observations de Taine, de Darwin, d’Egger, qui comptent parmi les premières qu’ait enregistrées la science pédologique ?

Je ne puis résumer ici tous les travaux parus depuis cette époque — ceux des Preyer et des Sully, des P. Lombroso et des Ament, des Binet, des Stern, des Cramaussel, et de bien d’autres— pour montrer ce que ceux deM. Jean Piaget sont en train d’y ajouter. Il faut bien cependant essayer de dire, en gros et de façon forcément très approximative, ce qui les caractérise, afin de marquer la nouveauté des études qu’inaugure ce volume.

Les recherches poursuivies jusqu’ici sur l’intelligence et le langage de l’enfant ont pour trait général et commun d’être essentiellement analytiques : on a décrit les formes particulières que revêt chez l’enfant le raisonnement ou l’abstraction, l’acquisition ou la formation des mots et des phrases, et l’on a relevé minutieusement, et certes on a eu raison de le faire, tous les faux-pas, toutes les erreurs, toutes les confusions de cette pensée encore incertaine, tous les accidents, toutes les déformations du langage qui l’exprime.

Mais ce travail ne semble pas avoir appris au psychologue ce que justement il désirait savoir : pourquoi l’enfant pense et s’exprime de cette façon-là, pourquoi cet inlassable curieux se satisfait si aisément des réponses quelconques qu’on lui donne, ou qu’il se donne à lui-même, — témoignant de ce n’importequisme dont Binet faisait un des traits essentiels de l’intelligence des imbéciles, — pourquoi il affirme et croit des choses si manifestement contraires à la réalité, d’où vient son verbalisme si caractéristique, et comment, par quelles démarches, se substitue peu à peu à cette incohérence la logique de la pensée adulte. En un mot, les recherches contemporaines nous ont montré clairement les éléments de l’énigme à résoudre, mais, de cette énigme elle-même, elles ne nous ont pas donné la clef. L’esprit de l’enfant donne encore aux psychologues l’impression d’un effrayant chaos. « La pensée de l’enfant est comme un réseau de fils ténus, embrouillés, et que l’on risque de casser à tout instant, si l’on tente de le mettre en ordre », remarquait naguère, et très justement, M. Cra- maussel.

Sans doute, on a cherché à expliquer des faits si frappants. On a invoqué la « faiblesse », la « débilité » du cerveau de l’enfant. Mais, je vous le demande, cela nous apprend-il grand’chose ? On a aussi accusé l’insuffisance de l’expérience acquise, l’inhabileté des sens, un trop maigre contingent d’associations, les accidents de l’imitation…. En fait, ces affirmations, pour justes qu’elles soient, se sont montrées sans fécondité.

En somme l’erreur était, si je ne me trompe, d’avoir considéré la pensée de l’enfant en lui appliquant les moules, les patrons de l’esprit de l’adulte, de l’avoir envisagée en logicien plus qu’en psychologue. Cette méthode, bonne peut-être pour établir un premier inventaire, a donné tout ce qu’elle pouvait donner : elle conduit à un cul-de-sac. Elle a permis de repérer l’écheveau, elle ne nous enseigne pas à le débrouiller.

Les recherches de M. Jean Piaget nous offrent, de l’esprit de l’enfant, une vision toute nouvelle.

M. Piaget a la chance d’être encore très jeune ; c’est dire qu’il s’est initié à la psychologie à une époque où l’associationnisme superficiel qui avait plus ou moins intoxiqué ses aînés, il y a trente ou quarante ans, avait achevé d’agoniser, et où notre science s’engageait dans des voies pleines de promesses. C’était, avec James, Flournoy, Detoey, la tendance dynamique et pragmatiste, avec Freud, la psychanalyse, avec Durkheim (peu importe ici le bien- fondé de ses doctrines) la reconnaissance du rôle joué par la vie sociale dans la formation des esprits individuels, avec les Hall, les Groos, les Binet, une psychologie génétique étayée sur une conception biologique de l’enfant.

Le génie de M. Piaget, c’est, s’étant assimilé ces théories nouvelles — je veux dire ayant su extraire de chacune d’elles son suc nourricier — de les avoir fait converger sur une interprétation de l’intelligence enfantine. A ce foyer vont se dissiper bien des obscurités qui décontenançaient les pédologues.

Connaissez-vous ce petit problème qui consiste à construire quatre triangles égaux avec six allumettes ? On le tient tout d’abord pour insoluble, et à juste titre, tant que l’on ne raisonne que dans le plan. Mais, dès qu’on songe à le résoudre dans l’espace, la difficulté s’évanouit. — J’espère ne pas trahir la conception de M. Piaget en illustrant par cet exemple, d’une façon évidemment très simpliste et grossière, son apport à la psychologie de l’enfant.

Alors que, jusqu’ici, nous restions désemparés devant la pensée de l’enfant, comme devant un puzzle auquel il manquerait des pièces essentielles, tandis que d’autres pièces, paraissant empruntées à un autre jeu, ne savent où trouver place, M. Piaget nous tire d’embarras en nous montrant que cette pensée enfantine ne constitue pas un seul puzzle, mais au moins deux. En possession de cette clef, on ne s’escrimera plus à vouloir ordonner sur un seul plan des morceaux qui, pour s’agencer entre eux, réclament un espace à trois dimensions.

Notre auteur nous montre, en effet, que l’esprit de l’enfant se tisse à la fois sur deux métiers différents, en quelque sorte superposés l’un à l’autre. Le travail opéré dans le plan inférieur est, dans les premières années, de beaucoup le plus important. Il est l’œuvre de l’enfant lui-même,

qui attire à lui, pêle-mêle, et cristallise autour de ses besoins, tout ce qui est capable de les satisfaire. C’est le plan de la subjectivité, des désirs, du jeu, des caprices, du Lustprinzip, comme dirait Freud. Le plan supérieur est au contraire édifié peu à peu par le milieu social dont la pression s’impose de plus en plus à l’enfant. C’est le plan de l’objectivité, du langage, des concepts logiques, en un mot, de la réalité. Ce plan supérieur est tout d’abord d’une fragilité très grande. Dès qu’on le charge trop, il plie, il craque, il se défonce, et les éléments dont il est fait viennent tomber sur le plan inférieur pour s’y mêler à ceux qui appartiennent à ce dernier ; d’autres morceaux encore restent à mi-chemin, suspendus entre ciel et terre. On conçoit que l’observateur, dont le point de vue était tel qu’il n’ apercevait pas l’existence de cette dualité de plans, et croyait que la partie se jouait toute sur une même surface, ait eu l’impression d’une confusion extrême. Car chacun de ces plans a sa logique propre, qui hurle d’être accouplée à celle de l’autre. Et M. Piaget, en nous suggérant, avec preuves à l’appui, que la pensée de l’enfant est intermédiaire entre la pensée autistique et la pensée logique de l’adulte ¹, nous donne une perspective générale de la mentalité enfantine, qui va singulièrement faciliter l’interprétation de son allure.

On pourrait définir, en d’autres termes encore (mais toujours d’une façon très schématique et sommaire), la conception nouvelle à laquelle nous conduit M. Piaget, par opposition avec l’opinion courante, admise tacitement

¹ Voir J. Piaget, La pensée symbolique et la pensée de l’enfant, Archives de psychologie, XVIII, 1923.

ou explicitement. Tandis que, si je ne me trompe, on a fait du problème de la mentalité enfantine un problème de quantité, M. Piaget l’a ramené à un problème de qualité. Tandis qu’on voyait dans le progrès de l’intelligence enfantine le résultat d’un certain nombre d’additions et de soustractions — accroissement d’expériences nouvelles et élimination de certaines erreurs, phénomènes que la science avait pour mission d’expliquer — on nous montre aujourd’hui que ce progrès lient avant tout au fait que cette intelligence change peu à peu de caractère. Si l’esprit de l’enfant est si souvent opaque à celui de l’adulte, ce n’est pas tant parce qu’il a des pièces en moins ou en trop, parce qu’il est plein de trous et de bosses, que parce qu’il se réfère à une autre espèce de pensée, la pensée autistique, ou symbolique, que l’adulle a depuis longtemps dépassée ou refoulée.

La méthode qui a conduit M. Piaget à des résultats si féconds est, elle aussi, fort originale. Son auteur la baptise « méthode clinique ». C’est, en somme, la méthode d’observation, qui consiste à laisser parler l’enfant, et à noter la façon dont se déroule sa pensée. La nouveauté, ici, c’est de ne pas se borner à enregistrer la réponse que donne l’enfant à la question qu’on lui a posée, mais de le laisser causer. « En suivant l’enfant dans chacune de ses réponses, puis, toujours guidé par lui, en le faisant parler de plus en plus librement, on finit par obtenir, dans chacun des domaines de l’intelligence, un procédé clinique d’examen analogue à celui que les psychiatres ont adopté comme moyen diagnostic ¹. »

¹ Arch. de Psychol., XVIII, p. 276.

Cette méthode clinique, qui est aussi un art, un art d’interroger, ne se borne pas, on le voit, à des constatations superficielles : elle vise à noter ce qui se cache derrière les premières apparences. Elle est une percussion et une auscultation mentales. Elle analyse, jusque dans ses derniers éléments, les moindres affirmations des petits sujets, j’allais dire les moindres sécrétions de leur cerveau. Elle n’abandonne pas la partie lorsque l’enfant donne une réponse incompréhensible ou contradictoire ; elle serre au contraire de toujours plus près cette pensée fuyante, elle la débusque, la poursuit, la traque, jusqu’à ce qu’elle ait pu la saisir, la disséquer, et étaler au grand jour l’énigme de sa structure.

Mais, pour donner tous ses fruits, il fallait encore que cette méthode d’observation fût complétée par une judicieuse élaboration des documents grâce à elle recueillis. Et c’est ici que sont intervenues les qualités de naturaliste de M. Piaget. On remarquera le soin avec lequel il a ordonné ses matériaux : classification des types de conversation, des types de questions, des types d’explications…. Et l’on admirera tout ce qu’il a su faire faillir de ces classements. C’est que M. Piaget est un biologiste de race. Avant d’aborder la psychologie, il s’était fait un nom dans une branche spéciale de la zoologie des mollusques. Dès 1912 — il n’était alors âgé que de quinze ans — il publiait des études sur les mollusques du Jura neuchâtelois, plus tard une faune des mollusques du Valais, et des mollusques du Léman. Sa thèse de doctorat, en 1918, avait pour sujet la Répartition des variétés de mollusques dans les Alpes valaisannes.

Que l’on ne croie pas cependant que cette chasse aux faits psychologiques, succédant à la chasse aux escargots, et le soin qu’il met à les ordonner et à les étiqueter, ne révèlent chez M. Piaget quelque manie de « collectionneur ». Non pas. Il n’observe pas pour le plaisir d’observer. Déjà, en récoltant ses coquillages sur les pentes arides du Valais, il n’avait d’autre but que de découvrir s’il existait quelque relation entre la forme de ses bestioles et l’altitude à laquelle elles parviennent, entre la variabilité et l’adaptation. Bien plus encore quand il fait de la psychologie : recueillir, noter, cataloguer, toutes ces démarches n’ont pour lui d’autre raison que de voir clair parmi les matériaux qu’il a rassemblés, de rendre plus aisée leur comparaison, leur filiation. Ces matériaux, il a un talent tout particulier pour les faire parler — je veux dire pour les écouter parler. Car justement, ce qui frappe, dans cette première œuvre de notre auteur, c’est combien les vues générales en ont été suggérées tout naturellement par les faits ; ce ne sont pas ceux-ci qu’on a fait entrer tant bien que mal dans des hypothèses forgées d’avance.

C’est en ce sens que les études qui forment ce livre sont bien une œuvre de naturaliste. Et cela est d’autant plus remarquable que M. Piaget est des mieux informés sur tout ce qui touche aux questions philosophiques ; il n’ignore aucun recoin obscur, aucune chausse-trape de la logique ancienne, « celle des manuels », il partage les espoirs de la logique nouvelle, il est au courant des délicats problèmes de la théorie de la connaissance. Mais cette connaissance parfaite de ces divers domaines, loin de le pousser à de hasardeuses spéculations, lui a au contraire permis

de marquer d’une façon nette la frontière séparant la psychologie de la philosophie, et de rester rigoureusement en deçà de celle-ci. Son œuvre est purement scientifique.

Si M. Piaget nous fait pénétrer si profondément dans la structure de l’intelligence enfantine, n’est-ce pas aussi pour avoir commencé par se poser des questions fonctionnelles ? On permettra à l’auteur de ces lignes d’insister ici sur cette idée qui lui est chère : la question fonctionnelle féconde la question structurale ; elle pose mieux qu’aucune autre les termes du problème à résoudre ; seule elle donne toute leur signification aux détails de mécanisme, parce qu’elle les situe dans l’ensemble de la machine. Ainsi n’est-ce pas parce qu’il s’est demandé d’abord : « Pourquoi l’enfant parle-t-il ? Quelles sont les fonctions du langage ? » qu’il a été conduit à des observations et à des résultats si féconds ?

Mais nous n’en finirions pas si nous voulions relever tout ce qui, dans cet ouvrage, est neuf et suggestif. A quoi bon : rien aussi bien que les pages qui suivent ne le révélera au lecteur. Je voudrais seulement, avant de terminer, adresser à notre collègue un mot de remerciement au nom de l’Institut J. J. Rousseau.

Lorsque nous avons ouvert cet Institut, en 1912, nous comptions bien que les deux principaux piliers sur lesquels nous avions voulu l’édifier, l’étude scientifique de l’enfant et la formation des éducateurs, ne resteraient pas isolés l’un de l’autre, mais que de nombreuses travées les uniraient entre eux, et qu’ils se renforceraient ainsi mutuellement. Mais les soucis de l’organisation, les imprévus

d’une entreprise qui prend son essor et qui croît plus vite qu’on ne l’avait calçulé, les exigences de l’enseignement, sans compter les perturbations dues à la guerre, tout cela nous a empêchés de développer les investigations scientifiques comme nous l’avions souhaité. Sans doute, l’Institut Rousseau a donné le jour à des études remarquables, comme l’Instinct combatif de son directeur, M. Bovet, comme les patientes recherches de M^Ue Descceudres sur le langage de l’enfant, sans doute aussi, nos élèves ont fréquemment collaboré à des enquêtes, et ont constamment participé à nos expériences. Ce n’est cependant que depuis l’entrée de M. Piaget dans notre maison, que nous avons vu se réaliser, d’une façon plus intime que nous n’aurions jamais osé la prévoir, l’union de l’investigation scientifique la plus rigoureuse avec l’initiation des étudiants à la psychologie de l’enfant.

Nous, qui sommes témoin, depuis deux ans, de l’habileté consommée avec laquelle notre jeune collègue a su utiliser, canaliser, diriger, les jeunes forces de nos élèves pour rabattre le bon gibier que ce livre nous sert magistralement accommodé, — nous pouvons et nous devons lui dire ici notre sincère admiration.

Genève, mars 1923.

ED. CLAPARÈDE.