Chapitre III.
Le troisième stade : les « réactions circulaires secondaires » et les « procédés destinés à faire durer les spectacles intéressants » ^a 🔗

Nous pouvons appeler « primaires » les réactions circulaires du deuxième stade. Leur caractère propre consiste en mouvements simples des organes (sucer, regarder, prendre, etc.), c’est-à-dire en mouvements centrés sur eux-mêmes (avec ou sans coordinations entre eux) et non pas destinés à entretenir un résultat donné dans le milieu extérieur. C’est ainsi que l’enfant saisit pour saisir, pour sucer ou pour regarder, mais non pas encore pour balancer, pour frotter ou pour reproduire des sons entendus. Aussi les objets extérieurs sur lesquels agit le sujet ne font-ils qu’un avec son action et celle-ci est-elle simple, les moyens se confondant avec le but lui-même. Au contraire, dans les réactions circulaires que nous appellerons « secondaires » et qui caractérisent le présent stade, les mouvements sont centrés sur un résultat produit dans le milieu externe et l’action a pour seul [p. 163] but d’entretenir ce résultat ; aussi est-elle plus complexe, les moyens commençant à se différencier du but, du moins après coup.

Bien entendu, tous les intermédiaires sont donnés entre les réactions circulaires primaires et les réactions secondaires. C’est par convention que nous choisissons comme critère de l’apparition de ces dernières l’action exercée sur le milieu extérieur. Dès lors, si, dans les grandes lignes, cette apparition se produit après la conquête définitive de la préhension, il est néanmoins possible de trouver déjà auparavant quelques exemples de ce phénomène.

Voici d’abord des cas de réactions circulaires relatives aux mouvements que l’enfant imprime à son berceau et aux objets suspendus :

Obs. 94. — Lucienne, à 0 ; 3 (5), secoue sa roulotte en imprimant à ses jambes de violents mouvements (plier et détendre, etc.), ce qui fait balancer les poupées d’étoffes suspendues à la toiture. Lucienne les regarde en souriant, pour recommencer aussitôt. Ces mouvements sont les simples concomitants de la joie : quand elle éprouve un grand plaisir, Lucienne l’extériorise en une réaction totale y compris le mouvement des jambes. Comme elle sourit souvent à ses chiffons, elle en a ainsi provoqué le balancement. Mais l’entretient-elle par réaction circulaire consciemment coordonnée, ou est-ce le plaisir sans cesse renaissant qui explique son comportement ?

Le soir du même jour, alors que Lucienne est tranquille, je fais osciller doucement ses poupées. La réaction du matin se déclenche à nouveau, mais les deux interprétations demeurent possibles.

Le lendemain, à 0 ; 3 (6), je présente les poupées : Lucienne se remue aussitôt, y compris les secousses des jambes, mais cette fois sans aucun sourire. Son intérêt est intense et soutenu, aussi semble-t-il y avoir réaction circulaire intentionnelle.

À 0 ; 3 (8), je retrouve Lucienne en train de faire balancer ses poupées. Une heure après, je leur imprime un léger mouvement : Lucienne les regarde, sourit, remue un peu puis revient à ses mains qu’elle regardait peu avant. Un mouvement fortuit ébranle les poupées : Lucienne les regarde à nouveau et cette fois se secoue régulièrement. Elle fixe les poupées des yeux, sourit à peine et imprime à ses jambes des mouvements nerveux et francs. À chaque instant, elle est distraite par ses mains qui repassent dans le champ visuel : elle les examine un instant puis revient aux poupées. Il y a, cette fois, réaction circulaire nette.

À 0 ; 3 (13), Lucienne regarde sa main avec plus de coordination que d’habitude (voir obs. 67). Dans sa joie de voir sa main aller et venir entre son oreiller et sa figure, elle se secoue devant cette main comme en face des poupées. Or cette réaction de secousse lui rappelle les poupées, qu’elle regarde immédiatement après comme si elle en prévoyait le mouvement. Elle regarde également le toit, qui bouge aussi. À certains moments, son [p. 164] regard oscille entre sa main, le toit et les poupées. Puis son attention s’attache aux poupées, qu’elle ébranle alors avec régularité.

À 0 ; 3 (16), dès que je suspends les poupées, elle les secoue aussitôt, sans sourire, par ébranlements nets et rythmés, avec un bon intervalle entre chaque secousse, comme si elle étudiait le phénomène. Le succès mène peu à peu au sourire. La réaction circulaire est cette fois incontestable. Idem à 0 ; 3 (24). Mêmes observations au cours des mois suivants, et jusqu’à 0 ; 6 (10) et 0 ; 7 (27), en face d’un pantin, à 0 ; 6 (13) en face d’un oiseau de celluloïd, etc.

 

Obs. 94 bis. — À 0 ; 3 (9), Lucienne est dans son berceau, sans les poupées dont il vient d’être question. J’imprime au toit du berceau deux ou trois secousses, sans qu’elle me voie. Elle regarde très intéressée et sérieuse et recommence longtemps de suite, par ébranlements brusques et nettement intentionnels. — Le soir du même jour je retrouve Lucienne en train d’ébranler son toit spontanément. Elle sourit seule à ce spectacle.

Il s’agit donc ici du schème décrit au cours de l’observation précédente, mais appliqué à un objet nouveau. Même observation les jours suivants.

À 0 ; 4 (4), dans une nouvelle roulotte, elle donne de grands coups de reins pour ébranler le toit. À 0 ; 4 (13), elle remue ses jambes à toute vitesse en regardant les festons de la toiture de la roulotte ; dès qu’elle les revoit, après une pose, elle recommence. Même réaction à l’égard du toit en général. À 0 ; 4 (19), elle recommence en examinant en détail chaque région de la toiture. À 0 ; 4 (21), elle fait de même dans sa voiture (et non plus dans la roulotte) : elle étudie avec la plus grande attention le résultat de ses secousses. Mêmes observations à 0 ; 5 (5), etc., jusqu’à 0 ; 7 (20) et au-delà.

 

Obs. 95. — Lucienne, à 0 ; 4 (27), est étendue dans son berceau. Je suspends au-dessus de ses pieds une poupée qui déclenche aussitôt le schème de secousses (voir obs. précédentes). Mais les pieds atteignent d’emblée la poupée et lui impriment un violent mouvement que Lucienne contemple avec ravissement. Après quoi, elle regarde un instant son pied immobile, puis recommence. Il n’y a pas de contrôle visuel du pied, car les mouvements demeurent les mêmes quand Lucienne ne regarde que la poupée ou quand je mets la poupée au-dessus de sa tête. Par contre, le contrôle tactile du pied est évident : après les premières secousses, Lucienne présente des mouvements lents du pied comme pour saisir et explorer. Par exemple, lorsqu’elle cherche à donner un coup de pied à la poupée et qu’elle manque son but, elle recommence très lentement jusqu’à réussite (sans voir ses pieds). De même je mets la figure de Lucienne sous une couverture ou la distrais un instant dans une autre direction : elle n’en continue pas moins un instant à taper dans la poupée et à régler ses mouvements.

À 0 ; 4 (28), dès que Lucienne voit la poupée, elle se met à remuer ses pieds. Lorsque je déplace la poupée dans la direction de sa figure, elle redouble de mouvements et en revient ainsi aux conduites décrites dans les observations précédentes. À 0 ; 5 (0), de même, elle oscille entre la réaction globale et les mouvements spécifiques des pieds, mais à 0 ; 5 (1), elle revient à ses derniers mouvements seuls et paraît même les régler (sans les voir) lorsque j’élève un peu la poupée. Un moment après elle tâtonne jusqu’à ce qu’elle ait senti le contact entre son pied nu et la poupée : elle redouble alors de mouvements. Même réaction à 0 ; 5 (7) et les jours suivants.

À 0 ; 5 (18), je mets la poupée à différentes hauteurs et tantôt à gauche, [p. 165] tantôt à droite : Lucienne cherche d’abord à l’atteindre des pieds, puis, lorsqu’elle y est parvenue, l’ébranle par ses secousses. Le schème est donc définitivement acquis et commence à se différencier par accommodation aux diverses situations.

 

Obs. 96. — Jacqueline à 0 ; 5 (8), regarde une poupée accrochée à un cordon, lequel est lui-même tendu entre le toit et la poignée du berceau. La poupée se trouve à peu près à la hauteur des pieds de l’enfant. Jacqueline remue les pieds et finit par heurter la poupée dont elle remarque aussitôt le mouvement. Il s’ensuit alors une réaction circulaire, comparable à celle de l’observation précédente, mais moins coordonnée étant donné le retard de Jacqueline, qui est née en hiver et s’est moins exercée physiquement que Lucienne. Les pieds remuent, d’abord sans coordination consciente, puis certainement par réaction circulaire : l’activité des pieds est de plus en plus régulière, en effet, tandis que Jacqueline a les yeux fixés sur la poupée. D’autre part, lorsque j’enlève la poupée, Jacqueline s’occupe tout autrement, et, lorsque je la remets, après un moment, elle recommence aussitôt ù remuer les jambes. Mais, contrairement à Lucienne, Jacqueline ne comprend pas la nécessité d’un contact entre les pieds et la poupée. Elle se borne à prendre acte de la liaison entre le mouvement de l’objet et l’activité totale de son corps à elle. C’est pourquoi, dès qu’elle voit la poupée, elle se met dans la situation de mouvement total dans laquelle elle a vu la poupée se balancer : elle remue ses bras, son torse et ses jambes en une réaction globale sans prêter attention particulière à ses pieds. La contre-épreuve est simple à fournir. Je place la poupée au-dessus de la figure de Jacqueline, en dehors de tout contact possible : Jacqueline se remet à frétiller des bras, du torse et des pieds, exactement comme auparavant, tout en regardant fixement et uniquement la poupée (et non ses pieds). Jacqueline établit donc une liaison entre ses mouvements en général et ceux de l’objet, et non pas entre ses pieds et la poupée. Je n’observe pas non plus de contrôle tactile.

On pourrait alors objecter que Jacqueline n’établit aucune liaison et se borne à manifester sa joie en présence des mouvements de la poupée sans les attribuer à sa propre activité. Le frétillement de l’enfant ne serait ainsi qu’une attitude concomitante du plaisir et non pas une réaction circulaire tendue vers un résultat objectif. Mais, sans avoir de preuves dans le cas particulier, nous pouvons conclure à une liaison intentionnelle par analogie avec les observations précédentes et les suivantes, dans lesquelles les réactions de l’enfant, beaucoup plus précoces, nous ont permis d’écarter toute autre interprétation.

 

Obs. 97. —  Laurent, dès le milieu du troisième mois, a présenté des réactions globales de plaisir, en regardant les hochets suspendus au toit de son berceau, ou le toit lui-même, etc. : il gazouille, se cambre, frappe l’air de ses bras, remue les jambes, etc. Il remue ainsi le berceau et recommence de plus belle. Mais on ne saurait parler encore de réaction circulaire : il n’y a pas de liaison sentie entre les mouvements de ses membres et le spectacle vu, mais seulement attitude de joie et de dépense physique. À 0 ; 2 (17) encore, je note que lorsque ses mouvements entraînent ceux des hochets, il s’arrête pour les contempler, loin de saisir que c’est lui qui les provoque ; lorsque les hochets sont immobiles, il reprend, et ainsi de suite. Par contre, à 0 ; 2 (24), je fais l’expérience suivante, laquelle a déclenché un début de réaction circulaire secondaire. Laurent se frappant la poitrine et secouant ses mains, qui étaient bandées et retenues par des cordons fixés à la poignée du berceau (pour l’empêcher de sucer), j’ai eu l’idée d’utiliser la chose et [p. 166] j’ai attaché les cordons aux boules de celluloïd suspendues à la toiture. Laurent a naturellement ébranlé les boules par hasard et les a regardées aussitôt (la grenaille résonnant à l’intérieur), au point d’avoir rapidement les yeux fixés sur ce hochet. La secousse se répétant de plus en plus fréquemment, Laurent s’est mis à se cambrer, à agiter bras et jambes, bref à témoigner d’un plaisir croissant, tout en entretenant par cela même le résultat intéressant. Mais rien ne permet encore de parler de réaction circulaire secondaire : il peut y avoir encore simple attitude de plaisir et non pas liaison consciente.

Le lendemain, à 0 ; 2 (25), je relie la main droite aux boules de celluloïd, mais en laissant le cordon flotter un peu pour nécessiter des mouvements plus amples de la part du bras droit et limiter ainsi l’effet du hasard. La main gauche est libre. Au début les mouvements des bras sont insuffisants et le hochet ne bouge pas. Puis les mouvements deviennent plus larges, plus réguliers et le hochet s’ébranle périodiquement, tandis que le regard de l’enfant est tendu vers ce spectacle. Il semble y avoir coordination consciente, mais les deux bras s’agitent également et l’on ne peut encore décider à coup sûr s’il n’y pas simple réaction de plaisir. Le lendemain, mêmes réactions.

À 0 ; 2 (27), par contre, la coordination consciente semble se préciser, pour les quatre raisons suivantes. 1° Laurent a été surpris et effrayé par la première secousse du hochet, à laquelle il ne s’attendait pas. Par contre, dès la seconde ou troisième secousse, il a balancé régulièrement son bras droit (relié au hochet) tandis que le gauche est demeuré presque immobile. Or le droit pouvait fort bien remuer librement sans ébranler le hochet, le cordon étant assez lâche pour que Laurent suce son pouce, par exemple, sans tirer sur les boules : il semble donc bien y avoir eu balancement intentionnel. 2° Laurent cligne de l’œil d’avance, dès que la main s’ébranle et avant que le hochet ne remue, comme si l’enfant savait qu’il allait le secouer. 3° Lorsque Laurent abandonne provisoirement la partie et se joint un instant les mains, la droite (reliée au hochet) reprend seule le mouvement, tandis que la gauche reste immobile. 4° Les secousses régulières que Laurent imprime au hochet témoignent d’une certaine habileté : le mouvement est régulier et l’enfant doit tendre suffisamment son bras en arrière pour que le hochet résonne. — La réaction est la même les jours suivants : le bras droit relié au hochet est toujours plus actif que le gauche. En outre l’intérêt est croissant et Laurent balance son bras droit dès qu’il a entendu le hochet (pendant que je fixe le cordon), sans attendre de l’avoir ébranlé par hasard.

À 0 ; 3 (0), je fixe cette fois le cordon au bras gauche après six jours d’expériences avec le bras droit. La première secousse est donnée par hasard : effroi, curiosité, etc. Puis, immédiatement, il y a réaction circulaire coordonnée : cette fois, c’est le bras droit qui est étendu et peu mobile, tandis que le gauche se balance. Or Laurent a toute la place pour faire autre chose de son bras gauche que de secouer le hochet, mais il ne cherche nullement à libérer sa main du cordon et a le regard tendu vers le résultat. — On peut donc cette fois parler à coup sûr de réaction circulaire secondaire, bien que Laurent n’ait appris que la semaine suivante à coordonner sa préhension avec sa vision. Cela est d’autant plus certain qu’à 0 ; 2 (29), j’ai observé le fait suivant. En mettant mon médius dans sa main gauche, j’imprimais à son bras un mouvement de va-et-vient analogue à celui que nécessite le déclenchement du hochet : lorsque j’interrompais, Laurent continuait de lui-même ce mouvement et dirigeait mon doigt. Un tel mouvement est donc susceptible de coordination intentionnelle dès cet âge.

[p. 167] À 0 ; 3 (10), enfin, après que Laurent ait appris à saisir ce qu’il voit, je lui mets le cordon fixé au hochet directement dans la main droite, en l’enroulant simplement un peu pour qu’il le saisisse mieux. Pendant un instant, il ne se passe rien, mais, à la première secousse due au hasard des mouvements de sa main, la réaction est immédiate : Laurent sursaute en regardant le hochet puis donne de violents coups de la main droite seule, comme s’il avait senti la résistance et l’effet. L’opération dure un bon quart d’heure, durant lequel Laurent rit aux éclats. Le phénomène est d’autant plus net que, le cordon étant lâche, l’enfant doit tendre suffisamment son bras et doser l’effort.

 

Obs. 98. —  À la suite des faits précédents, Laurent est soumis, à 0 ; 3 (12), à l’expérience suivante. J’attache au hochet en boules (suspendu au toit du berceau) ma chaîne de montre et la laisse pendre verticalement jusque devant sa figure pour voir s’il la saisira et ébranlera ainsi les boules de celluloïd. Le résultat est entièrement négatif : lorsque je lui mets la chaîne dans les mains, qu’il la secoue par hasard et entend le bruit, il agite aussitôt la main (comme dans l’observation précédente), mais lâche la chaîne sans comprendre qu’il faut la saisir pour ébranler le hochet. Le lendemain, par contre, à 0 ; 3 (13), il découvre le procédé. Au début, lorsque je lui mets la chaîne dans la main (je ne le fais que pour mettre en train l’expérience, cet acte de préhension devant de toute façon se produire, tôt ou tard et fortuitement), Laurent agite la main, puis lâche la chaîne, tout en regardant les boules. Ensuite, il donne de grands coups au hasard, ce qui ébranle la chaîne (et le hochet), sans qu’il la saisisse. Puis il empoigne, sans regarder, le drap qui est devant lui (sans doute pour le sucer, comme il fait une partie de la journée), et saisit en même temps la chaîne sans la reconnaître. La chaîne ébranle alors le hochet et Laurent s’intéresse à nouveau à ce spectacle. Peu à peu, Laurent parvient ainsi à discriminer tactilement la chaîne elle-même : il la cherche de la main et dès qu’il la heurte du côté extérieur des doigts, il lâche le drap ou le duvet pour ne retenir que la chaîne. Il balance alors aussitôt le bras, tout en regardant le hochet. Il semble donc avoir compris que c’est la chaîne, et non pas les mouvements de son corps en général, qui ébranle le hochet. À un moment donné, il regarde sa main qui tient la chaîne ; puis il regarde la chaîne de haut en bas.

Le soir du même jour, dès qu’il entend le bruit du hochet et voit la chaîne suspendue, il cherche à la saisir, sans regarder ni sa main ni l’extrémité inférieure de la chaîne (il ne regarde que le hochet). La chose s’est passée exactement comme suit : tout en regardant le hochet, Laurent a lâché de la main droite le drap qu’il était en train de sucer (il le maintient dans la bouche avec la main gauche), et a cherché la chaîne, sa main droite étant ouverte et le pouce opposé ; sitôt en contact avec la chaîne, il l’a saisie et l’a secouée. Après quelques instants de cet exercice, il se remet à sucer ses doigts. Mais, la chaîne l’effleurant, il retire aussitôt la main droite de sa bouche, il saisit la chaîne, l’écarte très lentement en regardant les hochets et en s’attendant évidemment à du bruit ; après quelques secondes, durant lesquelles il écarte toujours la chaîne très doucement, il secoue beaucoup plus fort et réussit. Il rit alors aux éclats, gazouille et balance la chaîne à toute volée.

À 0 ; 3 (14), Laurent regarde le hochet au moment où je pends la chaîne. Il demeure un instant immobile. Puis il cherche à saisir la chaîne (sans la regarder), il l’effleure du dos de la main, la prend mais continue de regarder le hochet sans remuer ses bras. Puis il secoue doucement la chaîne en examinant [p. 168] l’effet produit. Après quoi, il secoue de plus en plus fort. Sourire et expression d’enchantement.

Mais, un moment après, Laurent lâche la chaîne sans s’en douter. Il garde alors sa main gauche (qui tenait jusque-là la chaîne) fermée et serrée, tandis que la droite est ouverte et immobile, et il continue de secouer son bras gauche, comme s’il tenait la chaîne, en regardant le hochet. Il poursuit ainsi au moins cinq minutes. — Cette dernière observation montre combien, si Laurent sait coordonner ses mouvements de préhension et ses secousses du bras avec le mouvement du hochet, il comprend peu le mécanisme de ces liaisons.

Les jours suivants, Laurent saisit et secoue la chaîne dès que je la suspends et ébranle ainsi le hochet, mais il ne regarde pas la chaîne avant de la saisir : il se borne à la chercher de la main (droite ou gauche, selon les cas) et à la prendre lorsqu’il la touche. À 0 ; 3 (18), par contre, il regarde d’abord le hochet puis la chaîne et saisit celle-ci après l’avoir vue. La chaîne a donc acquis ainsi une signification visuelle et non plus seulement tactile : Laurent sait désormais que cet objet visuel est en même temps chose à saisir et moyen d’ébranler le hochet. Seulement cette coordination tactilo-visuelle relative à la chaîne n’implique en rien que Laurent ait compris le détail du mécanisme : il y a simplement liaison d’efficace entre la préhension de la chaîne, suivie de l’agitation du bras, et les mouvements du hochet. La suite de l’observation (voir plus loin obs. 112) nous montrera, en effet, combien ce schème demeure phénoméniste : la chaîne n’est pas conçue comme le prolongement du hochet, elle est simplement chose à saisir et à secouer lorsque l’on désire voir et entendre le hochet en mouvement.

 

Obs. 99. — Après avoir ainsi découvert l’usage de la chaîne suspendue aux hochets, Laurent généralise cette conduite en l’appliquant à tout ce qui pend du toit de son berceau.

Par exemple, à 0 ; 3 (23), il s’empare du cordon reliant à la toiture une poupée de caoutchouc et le secoue aussitôt. Ce geste, simple assimilation du cordon perçu au schème habituel, a naturellement pour effet d’ébranler le toit et les hochets attenants. Laurent, qui ne semblait pas s’attendre à ce résultat, le considère avec un intérêt croissant et redouble de vigueur, cette fois évidemment pour faire durer le spectacle. Après une interruption, je secoue moi-même le toit (par derrière) : Laurent cherche alors du regard le cordon, le saisit et le secoue. Il lui arrive aussi de prendre et de secouer la poupée elle-même.

Le soir du même jour : réactions identiques. Je note que Laurent, lorsqu’il tire le cordon, le regarde de haut en bas : il s’attend donc bien au résultat de son acte. Il le regarde également, avant de le saisir, mais cela n’est pas général : il n’en a pas besoin, puisqu’il connaît la signification visuelle de cet objet et sait diriger son bras par voie kinesthésique.

À 0 ; 4 (3), il tire à volonté la chaîne de montre ou le cordon pour secouer le hochet et reproduire le bruit de la grenaille : l’intentionnalité est nette. J’accroche à un moment donné un coupe-papier à la chaîne et au cordon : Laurent tire et se montre très surpris en constatant qu’il remue ainsi le coupe-papier. Il recommence avec intérêt.

À 0 ; 4 (6), il s’empare de la poupée dès qu’il voit le coupe-papier accroché au cordon. Le même jour, j’accroche un jouet nouveau à mi-hauteur du cordon (à la place du coupe-papier) : Laurent commence par se secouer lui-même en la regardant, puis il agite ses mains à vide et s’empare enfin de la poupée en caoutchouc, qu’il secoue en regardant le jouet. La coordination était nettement intentionnelle.

[p. 169] À 0 ; 4 (30), Laurent, voyant la poupée suspendue aux hochets du toit dirige d’emblée son regard sur ceux-ci et secoue ensuite seulement la poupée : c’est donc nettement pour ébranler les hochets qu’il saisit la poupée.

À 0 ; 5 (25), mêmes réactions en voyant le cordon. D’autre part, il suffit que j’ébranle le toit (par-derrière et sans être vu) pour que Laurent cherche le cordon et le tire pour faire continuer ce mouvement.

 

Obs. 100. — À 0 ; 7 (16), Jacqueline présente une réaction circulaire analogue à celle de l’obs. 99, mais avec le retard qu’expliquent les trois mois de décalage qui la séparent de Laurent du point de vue de la préhension des objets vus. Elle se trouve en présence d’une poupée suspendue au cordon qui relie la toiture à la poignée du berceau. En saisissant cette poupée, elle ébranle le toit du berceau : elle remarque aussitôt ce résultat et recommence au moins vingt fois de suite, de plus en plus violemment et en regardant en riant la toiture ébranlée.

À 0 ; 7 (23), Jacqueline regarde le toit de son berceau, auquel j’imprime quelques secousses sans me montrer. Dès que j’ai terminé, elle saisit et tire une attache pendant à l’endroit où se trouvait précédemment la poupée. Mon mouvement lui rappelle donc le schème connu, et elle tire le cordon à la place habituelle sans avoir nécessairement compris le détail du mécanisme. Même réaction, mais entièrement spontanée, à 0 ; 8 (8), 0 ; 8 (9), 0 ; 8 (13), 0 ; 8 (16), etc.

 

Obs. 100 bis. — Lucienne, de même, à 0 ; 6 (5), tire une poupée suspendue au toit, pour remuer celui-ci ; elle regarde même le toit d’avance, en saisissant la poupée, témoignant ainsi de sa prévision correcte. Même observation à 0 ; 6 (10), 0 ; 8 (10), etc.

 

Obs. 101. — Il faut enfin citer deux autres procédés dont ont usé Jacqueline, Lucienne et Laurent pour ébranler leur berceau ou les objets suspendus au toit. À 0 ; 7 (20), Lucienne regarde la toiture et les rubans qui pendent ; elle a les bras étendus et légèrement redressés, à égale distance de sa figure. Elle ouvre et ferme doucement ses mains, puis de plus en plus rapidement avec mouvements involontaires des bras, qui ébranlent ainsi légèrement le toit. Lucienne répète alors cet ensemble de mouvements avec une vitesse croissante. Même réaction à 0 ; 7 (27), etc. J’observe encore la chose à 0 ; 10 (27) : elle remue son berceau en secouant les mains.

À 0 ; 8 (5), Lucienne secoue la tête (latéralement) pour ébranler sa roulotte, la toiture, les rubans, les franges, etc.

Jacqueline, de même, remue son berceau à 0 ; 8 (19) en balançant ses bras. Elle parvient même à différencier ses mouvements pour conserver certains résultats obtenus par hasard : elle agite le bras droit d’une certaine façon (obliquement par rapport à son tronc) pour faire grincer le berceau en l’ébranlant tout entier. En cas d’échec, elle se corrige et tâtonne, place ses bras perpendiculairement au tronc, puis de plus en plus obliquement jusqu’à réussite. À 0 ; 11 (16), elle ébranle à distance (au bout de sa roulotte) un diable en baudruche, en balançant son bras.

Laurent a découvert, dès la fin du quatrième mois, ces deux mêmes réactions circulaires, ce qui montre bien leur généralité. C’est ainsi qu’à 0 ; 3 (23), je le trouve en train de remuer la tête spontanément (mouvement latéral) en face des hochets suspendus, avant de saisir le cordon qui permet de les secouer. Effectivement, ce mouvement de tête suffisait à ébranler légèrement le berceau entier.

[p. 170] Quant aux mouvements du bras, ils sont issus en partie des réactions apprises des obs. 97 et 98, mais, en partie aussi, des mouvements du corps entier que l’enfant exécute parfois pour ébranler sa roulotte. À 0 ; 3 (25), par exemple, et à 0 ; 4 (6), il commence par se secouer tout entier en présence des objets suspendus, puis il agite son bras droit à vide. La réaction s’est généralisée les jours suivants.

Voici maintenant quelques observations de réactions circulaires secondaires relatives aux objets, ordinairement non suspendus, que l’enfant saisit pour les mettre en mouvement, les balancer, les secouer, les frotter contre d’autres, les faire résonner, etc.

Obs. 102. — L’exemple le plus simple est sans doute celui des objets que l’enfant agite simplement sitôt qu’il les a saisis. De ce schème élémentaire, qui est presque « primaire », dérive aussitôt le suivant : il suffit que les objets brandis produisent un son pour que l’enfant essaie de le reproduire.

À 0 ; 2 (26) déjà, Laurent, dans la main droite de laquelle j’ai placé le manche d’un hochet à grenaille, le secoue par hasard, entend le bruit et rit du résultat. Mais il ne voit pas le hochet et cherche du regard dans la direction du toit, à l’endroit d’où provient habituellement un tel son. Lorsqu’il aperçoit enfin le hochet, il ne comprend pas que c’est cet objet qui résonne, ni que c’est lui-même qui le met en mouvement. Il n’en poursuit pas moins son activité.

À 0 ; 3 (6), soit durant la quatrième étape de la préhension, il saisit le hochet après avoir vu sa main dans le même champ visuel, puis le porte à la bouche. Mais le son ainsi provoqué réveille le schème du hochet suspendu : Laurent se secoue tout entier, agite en particulier son bras, et finit par ne plus remuer que ce dernier, étonné et légèrement inquiet du bruit croissant.

À partir de 0 ; 3 (15) enfin, c’est-à-dire du présent stade, il suffit que Laurent saisisse un objet pour qu’il le secoue en l’air, et il suffit qu’il aperçoive le hochet à manche pour qu’il s’en empare et l’agite convenablement. Mais, dans la suite, la réaction se complique par le fait que Laurent cherche plutôt à le frapper d’une main en le tenant de l’autre, à le frotter contre le bord du berceau, etc. Nous y reviendrons à propos de ces derniers schèmes.

Lucienne, à 0 ; 4 (15), saisit le manche d’un hochet formé d’une boule de celluloïd dans laquelle résonne de la grenaille. Les mouvements que la main fait en saisissant le hochet ont pour résultat de le secouer et de produire un bruit soudain et violent. Aussitôt Lucienne se démène de tout son corps, et surtout des pieds, pour prolonger ce bruit. Elle a l’air affolée de peur et de plaisir mêlés, mais continue. Jusqu’ici la réaction est comparable à celle des obs. 94-94 bis et le mouvement des mains n’est pas encore entretenu pour lui-même, indépendamment de la réaction du corps entier. Cette réaction dure quelques jours, mais ensuite Lucienne, lorsqu’elle est en possession du hochet se borne à le secouer de la main qui le tient. Seulement, chose curieuse, à 0 ; 5 (10) et 0 ; 5 (12) encore, elle accompagne ce mouvement des mains de secousses des pieds analogues à celles qu’elle fait pour ébranler un objet suspendu (voir obs. 95).

Jacqueline, de même, à 0 ; 9 (5), agite en le tenant un perroquet de celluloïd (garni de grenaille) qu’on vient de lui donner. Elle sourit quand le [p. 171] bruit est léger, est inquiète quand il est trop fort, et sait fort bien graduer le phénomène : elle augmente le bruit progressivement jusqu’au moment où elle a trop peur et revient aux sons légers. En outre, quand la grenaille est coincée à l’une des extrémités, elle secoue le perroquet en l’orientant dans une autre direction et sait ainsi rétablir le bruit.

 

Obs. 103. — Un second schème classique est celui de « frapper ». Lucienne, à 0 ; 4 (28), cherche à saisir le hochet de l’obs. 102 alors qu’il est accroché au toit du berceau et qu’il pend devant sa figure. Au cours d’un essai malheureux, elle le heurte violemment. Effroi, puis vague sourire. Elle ramène sa main avec brusquerie sans doute intentionnelle : nouveau heurt. La chose devient alors systématique : Lucienne tape régulièrement sur le hochet, un très grand nombre de fois.

À 0 ; 5 (0), il en est de même avec ses poupées suspendues, qu’elle frappe avec violence.

À 0 ; 6 (2), elle regarde un Pierrot de bois que j’ai pendu devant elle et avec lequel elle n’a joué que rarement. Lucienne cherche d’abord à le saisir. Mais le mouvement qu’elle fait en tendant la main ébranle le Pierrot avant qu’elle l’ait touché : aussitôt Lucienne secoue d’un rythme régulier et rapide ses jambes et ses pieds pour entretenir le balancement de l’objet (cf. obs. 94). Puis elle saisit et tire. Le Pierrot lui échappe à nouveau et se balance ; Lucienne répond en secouant à nouveau ses jambes. Enfin elle retrouve le schème de 0 ; 4 (28) et de 0 ; 5 (0): elle frappe le jouet de plus en plus vigoureusement, sans plus chercher à le saisir, et rit aux éclats des gambades du Pierrot. Mêmes réactions à 0 ; 6 (3). À 0 ; 6 (10), elle commence par frapper le pantin que j’accroche, et le fait ainsi balancer, puis elle entretient le mouvement par des secousses des jambes. À 0 ; 6 (19), elle frappe ses poupées suspendues pour les faire balancer.

Jacqueline, de même, frappe ses joujoux depuis 0 ; 7 (15) ; à 0 ; 7 (28) son canard, à 0 ; 8 (5) une poupée, à 0 ; 9 (5) ses coussins, de 0 ; 8 (5) à 0 ; 9 (0) son perroquet, etc.

Chez Laurent, le schème de frapper a pris naissance de la manière suivante. À 0 ; 4 (7), Laurent regarde un coupe-papier accroché aux cordons d’une poupée suspendue. Il essaie de saisir la poupée ou le coupe-papier, mais, à chaque tentative, la maladresse de ses mouvements a pour effet de l’amener à heurter ces objets. Il les regarde alors avec intérêt et recommence.

Le lendemain, à 0 ; 4 (8), même réaction. Laurent ne frappe toujours pas intentionnellement, mais, cherchant à saisir le coupe-papier, et constatant qu’il échoue chaque fois, il ne fait plus que l’esquisse du geste de prendre et se borne ainsi à heurter l’une des extrémités de l’objet.

À 0 ; 4 (9), soit le jour suivant, Laurent cherche à saisir une poupée suspendue devant lui ; mais il n’arrive qu’à la balancer sans la retenir. Il se secoue alors entièrement, en agitant ses bras (voir pour ce dernier schème, l’obs. 101). Mais il frappe ainsi par hasard la poupée : il recommence alors intentionnellement une série de fois. Un quart d’heure après, à peine est-il mis en présence de la même poupée dans les mêmes circonstances, qu’il se remet à taper.

À 0 ; 4 (15), devant une autre poupée suspendue, Laurent cherche à la saisir, puis il se secoue pour la balancer, la heurte fortuitement et essaie alors de la frapper sans plus. Le schème est donc presque différencié des précédents, mais il ne constitue point encore une conduite première et indépendante.

À 0 ; 4 (18), Laurent frappe mes mains sans chercher à les saisir, mais il [p. 172] a commencé par agiter simplement ses bras dans le vide et n’a passé qu’ensuite à l’action de « taper ».

À 0 ; 4 (19), enfin, Laurent frappe directement une poupée suspendue. Le schème est donc enfin complètement différencié. À 0 ; 4 (21), il frappe de même les hochets suspendus et les balance ainsi à toute volée. Même réaction les jours suivants.

À partir de 0 ; 5 (2), Laurent frappe les objets d’une main en les tenant de l’autre. Il tient ainsi une poupée de caoutchouc de la gauche et la frappe de la droite. À 0 ; 5 (6), il saisit un hochet à manche et le frappe aussitôt. À 0 ; 5 (7), je lui présente différents objets nouveaux pour lui (un pingouin de bois, etc.) : il les regarde à peine mais les frappe systématiquement.

On voit ainsi comment le schème de frapper les objets suspendus s’est peu à peu différencié à partir de schèmes plus simples et a donné lui-même naissance au schème de taper les objets tenus en mains. Il est à remarquer, par contre, que si l’enfant de 4-7 mois apprend ainsi à balancer les objets suspendus en les frappant aussi fort que possible, il ne cherche pas, bien qu’il y parvienne souvent par hasard, à déclencher simplement leur balancement pour l’observer en lui-même. C’est seulement vers 0 ; 8 (10) que j’ai observé cette dernière conduite chez Lucienne et Jacqueline et vers 0 ; 8 (30) chez Laurent. Or elle diffère nettement de la précédente, tant au point de vue de la causalité que de celui du mécanisme intellectuel. L’enfant qui frappe pour balancer est, en effet, actif lui-même tandis que celui qui se borne à déclencher le balancement transfère cette activité sur l’objet comme tel. Il n’y a donc plus là une simple réaction circulaire secondaire, mais une exploration et presque une sorte d’expérimentation. C’est pourquoi nous ne parlerons pas ici de ce comportement pour en réserver l’étude à propos du stade suivant.

 

Obs. 104. —  Un dernier exemple intéressant à noter est celui de la conduite consistant à frotter les objets contre des parois dures, comme l’osier du berceau. Lucienne, dès 0 ; 5 (12), et Jacqueline un peu plus tard, vers 0 ; 7 (20), se sont servis des hochets qu’elles tenaient en mains pour en frotter les parois du berceau. Laurent a découvert la chose dès 0 ; 4 (6) en des circonstances qu’il vaut la peine d’analyser.

À 0 ; 3 (29), Laurent saisit un coupe-papier qu’il voit pour la première fois ; il le regarde un instant puis le balance en le tenant de la main droite. Au cours de ces mouvements, l’objet en vient à frotter par hasard l’osier du berceau : Laurent agite alors le bras vigoureusement et cherche évidemment à reproduire le son entendu, mais sans comprendre la nécessité d’un contact entre le coupe-papier et la paroi et sans, par conséquent, réaliser ce contact autrement que par hasard.

À 0 ; 4 (3), mêmes réactions, mais Laurent regarde l’objet au moment où celui-ci frotte fortuitement l’osier du berceau. Il en est ainsi à 0 ; 4 (5) encore, mais avec un léger progrès dans la voie de la systématisation.

À 0 ; 4 (6) enfin, le mouvement devient intentionnel : dès que l’enfant a l’objet en mains, il le frotte avec régularité contre la paroi du berceau. Il fait de même, dans la suite, avec ses poupées, ses hochets (voir obs. 102), etc.

Ces quelques exemples de réactions circulaires secondaires constituent ainsi les premières conduites impliquant une action exercée sur les choses et non plus seulement une utilisation en [p. 173] quelque sorte organique de la réalité. Une telle question soulève à nouveau tout le problème de l’assimilation mentale.

Lorsque le nourrisson prend le sein pour la première fois et qu’il recommence aussitôt à sucer et déglutir, ou, même auparavant, lorsqu’il remue impulsivement ses lèvres et continue ensuite de sucer à vide, on pourrait supposer que cette assimilation reproductrice, ainsi que les récognitions et généralisations qui la prolongent, sont elles-mêmes sous la dépendance d’un besoin antérieur à leur fonctionnement : le besoin organique de se nourrir et de sucer. De même, lorsque l’enfant apprend à regarder, à écouter ou à saisir, on pourrait admettre que cette activité fonctionnelle n’est assimilatrice que parce qu’elle constitue au préalable une satisfaction de besoins physiologiques. Si tel était le cas, on ne comprendrait pas comment l’activité de l’enfant peut se centrer dès 4-6 mois, sur des résultats tels que ceux des réactions circulaires secondaires, lesquelles ne correspondent, en leur extériorité, à aucun besoin interne, défini et particulier.

Seulement, comme nous l’avons vu (chap. I, § 3), le retentissement d’un besoin physiologique dans la conscience n’est pas un fait simple ni une donnée immédiate, et il convient de distinguer dans l’acte le plus humble de répétition, par lequel débutent l’exercice du réflexe ou l’association acquise, deux séries distinctes : la série organique et la série psychique. Du point de vue physiologique, il est indubitable que c’est le besoin qui explique la répétition : c’est parce que la succion correspond à un besoin que le nourrisson ne cesse de sucer, et c’est à cause de la liaison qui s’établit entre la succion du pouce et la satisfaction de ce besoin que l’enfant de 1-2 mois remet son pouce dans la bouche dès qu’il est capable de cette coordination. Seulement, il est à remarquer, de ce point de vue strictement physiologique lui-même, que tous les besoins dépendent, de près ou de loin, d’un besoin fondamental qui est celui du développement de l’organisme, c’est-à-dire précisément de l’assimilation : c’est grâce à la subordination des organes à cette tendance centrale, — laquelle définit la vie elle-même, — que le fonctionnement de [p. 174] chacun donne naissance à un besoin particulier. Or, du point de vue psychologique, il en va exactement de même. Le besoin déclenche l’acte et son fonctionnement, mais ce fonctionnement engendre lui-même un besoin plus large qui déborde dès le principe la pure satisfaction du besoin initial. Il est donc vain de se demander si c’est le besoin qui explique la répétition ou l’inverse : ils constituent ensemble une unité indissociable. Le fait premier n’est donc ni le besoin antérieur à l’acte ni la répétition, source de satisfaction, c’est le rapport total du besoin à la satisfaction. Du point de vue du comportement, ce rapport n’est autre que l’opération par laquelle un mécanisme déjà organisé s’affermit en fonctionnant et fonctionne en utilisant une donnée extérieure à lui : c’est donc l’assimilation fonctionnelle. Or, du point de vue de la conscience, ce rapport est également de nature opératoire, et c’est pourquoi l’on ne peut chercher la donnée première de la psychologie ni dans un état de conscience simple ni dans une tendance isolée. Le besoin et la satisfaction sont, en effet, vicariants et oscillent entre l’organique pur et le fonctionnel ; de plus ils sont sentis relativement l’un à l’autre. Ils tiennent donc l’un et l’autre à une opération fondamentale — dont ils ne sont que la prise de conscience mobile et approximative — par laquelle la conduite met en relation son propre fonctionnement avec les données du milieu : le rapport du besoin et de la satisfaction manifeste ainsi un rapport antérieur d’assimilation, selon lequel le sujet n’appréhende l’objet que relativement à sa propre activité. Par conséquent, de même que tous les besoins physiologiques dépendent d’une tendance centrale — celle du développement de l’organisme par assimilation du milieu ambiant — de même tout fonctionnement psychique élémentaire, si asservi paraisse-t-il à la satisfaction d’un besoin physiologique précis, implique une activité qui intégrera peu à peu l’ensemble des conduites : l’assimilation de l’objet au sujet en général.

Ces principes rappelés, il est aisé de comprendre comment les besoins surtout organiques du début peuvent se subordonner peu à peu à des besoins fonctionnels, et comment ceux-ci peuvent donner lieu à des opérations concernant les rapports des [p. 175] choses entre elles et non plus seulement les relations des choses avec les organes du corps propre. Comment se fait-il, par exemple, que l’enfant, au lieu de saisir sans plus la poupée suspendue au toit de son berceau, en vienne à s’en servir pour secouer ce toit (obs. 100) ? Jusque-là, en effet, la poupée était objet à regarder, à saisir, à sucer, à entendre, etc., mais nullement chose à produire des résultats extrinsèques tels que la secousse du toit. Il faut donc expliquer le passage du premier état au second. Quant aux mouvements du toit, ou bien ils sont perçus pour la première fois, et alors il faut comprendre pourquoi ils donnent lieu d’emblée à un effort de répétition, ou bien ils ont été déjà chose à regarder, à entendre, etc., et il faut comprendre comment ils se transforment en un résultat à entretenir par des moyens nouveaux.

La question se simplifie dès que l’on aperçoit ce fait essentiel que, parmi les phénomènes inconnus observés par l’enfant, seuls donnent lieu à une réaction circulaire secondaire ceux qui sont sentis comme dépendant de l’activité propre. Or, notons-le, cela n’est pas si naturel qu’il pourrait le sembler : on pourrait fort bien concevoir que l’enfant, en présence de n’importe quel spectacle nouveau, même indépendant de lui du point de vue de l’observateur, s’essaie d’emblée à le reproduire ou à le faire continuer. C’est ce qui se présente précisément dans la suite, lorsque, habitué à tout répéter par réaction circulaire, l’enfant généralise cette conduite et tente de découvrir des « procédés pour faire durer les spectacles intéressants » (voir obs. 112-118). Seulement, l’observation montre que c’est là un comportement dérivé et que, au début et avant de s’être exercé à la réaction circulaire secondaire, l’enfant, pour assimiler les spectacles nouveaux, se borne à utiliser les réactions primaires : lorsqu’il voit remuer, par exemple, les hochets suspendus sans savoir encore que c’est lui qui les actionne, ou lorsqu’il aperçoit le hochet à manche sans se rendre compte encore qu’il est cause de l’effet produit, Laurent s’intéresse déjà à ces phénomènes, c’est-à-dire qu’il cherche à les assimiler, mais il n’essaie de les conserver qu’en les regardant ou en les écoutant, sans tenter encore de les [p. 176] reproduire au moyen des mouvements de sa main et de son bras. Cela ne signifie d’ailleurs en rien que ces phénomènes sont conçus par lui comme « objectifs » et indépendants de son activité en général : il se peut fort bien au contraire qu’en fixant son regard sur un objet ou en tournant la tête pour l’écouter, etc., le sujet ait l’impression de participer à la répétition ou à la continuation du tableau sensoriel. Ce que nous affirmons simplement, c’est qu’il ne comprend pas la relation entre ces tableaux et l’activité spéciale de ses mains. Or, précisément, il faut qu’une telle relation soit sentie pour que débute l’effort de répétition qui constitue la réaction circulaire secondaire.

On ne peut donc pas dire que la présente conduite consiste à répéter tout ce qui surgit au hasard dans le champ de la perception de l’enfant : la réaction circulaire secondaire ne débute que lorsqu’un effet fortuit de l’action propre est compris comme résultat de cette activité. Dès lors, il est facile de saisir la continuité qui existe entre les réactions primaires et les réactions secondaires : de même que, dans les premières, l’objectif est aliment pour la succion, la vision ou la préhension, de même, dans la seconde, il devient aliment pour tel ou tel mouvement issu par différenciation de la préhension et des gestes de l’avant-bras. Il est vrai que la différence demeure grande entre l’intérêt en quelque sorte centripète propre à la succion, ou même à la vision pour la vision, et l’intérêt centrifuge du présent niveau, intérêt dirigé sur le résultat extérieur des actes. Mais cette opposition s’atténue dès que l’on se rappelle qu’un tableau sensoriel est d’autant plus objectivé et extériorisé qu’il coordonne en lui davantage de schèmes et que tous les intermédiaires existent ainsi entre les réactions primaires et secondaires. Un objectif visuel, par exemple, est beaucoup plus proche de l’« objet » proprement dit s’il est simultanément chose à voir, à entendre et à toucher que s’il n’est que simple image à contempler. Par conséquent le mouvement de la toiture ou le bruit d’un bâton contre l’osier du berceau donneront lieu à une extériorisation d’autant plus grande qu’ils seront à la fois à voir, à entendre et à reproduire grâce aux mouvements de la main. Par un paradoxe analogue [p. 177] à celui du développement des sciences, il se trouve donc que le réel est d’autant plus objectivé qu’il est mieux élaboré par les schèmes du sujet pensant et agissant, tandis que le phénoménisme de la perception immédiate n’est que subjectivisme. Bien plus, en englobant dans son activité des résultats ainsi éloignés de lui, l’enfant introduit en ses démarches une série d’intermédiaires. Par exemple, lorsqu’il ébranle le toit de son berceau en saisissant une poupée suspendue, il est bien obligé, même sans rien comprendre aux relations qui existent entre ces deux termes, de voir dans le mouvement du toit le prolongement de l’acte de saisir la poupée : l’assimilation des mouvements du toit au schème de la préhension suppose ainsi une mise en relation de ces mouvements avec ceux de la poupée. Un tel processus explique que toute assimilation reproductrice d’un spectacle éloigné entraîne une élaboration active de relations : l’action cesse d’être simple pour introduire un début de différenciation entre moyens et fins, et l’assimilation des choses au moi devient construction de relations entre les choses.

L’assimilation caractéristique de la réaction circulaire secondaire n’est donc, en bref, que le développement de l’assimilation en œuvre dans les réactions primaires : de même que tout, dans l’univers primitif de l’enfant, est à sucer, à regarder, à écouter, à toucher ou à saisir, tout devient peu à peu à secouer, à balancer, à frotter, etc., selon les différenciations des schèmes manuels et visuels. Mais, avant de voir selon quel mécanisme s’opèrent ces accommodations progressives, il reste à expliquer comment un spectacle éloigné quelconque peut être ainsi conçu comme produit par l’action propre (ce qui est, nous venons de le remarquer, la condition d’apparition de la réaction secondaire). On peut répondre en un mot à une telle question : cette découverte se fait par assimilation réciproque des schèmes en présence. On se rappelle, à cet égard, comment s’établit une coordination telle que celle de la vision et de l’ouïe : en cherchant à voir ce qu’il entend et à entendre ce qu’il voit, l’enfant s’aperçoit peu à peu qu’un même objet donné est à la fois source de sons et tableau visuel. C’est d’une manière analogue que s’opère ensuite [p. 178] la coordination de la vision et de la préhension. Après avoir regardé ses mains et les objets saisis, l’enfant en vient à essayer de remuer le tableau visuel qu’il voit ainsi ; il découvre de la sorte qu’on peut saisir ce que l’on voit aussi bien que regarder ce que l’on saisit. Or, dans le cas de la réaction circulaire secondaire à ses débuts, il se produit un phénomène du même genre. Lorsque Laurent, par exemple, déclenche sans le savoir un mouvement des hochets en tirant une chaîne, ou frotte sans le savoir un coupe-papier contre l’osier de son berceau, il commence par regarder, écouter, etc., l’effet ainsi produit, sans chercher à le conserver par d’autres moyens. Mais, comme il est précisément en train de secouer la chaîne ou le coupe-papier pendant qu’il regarde ou écoute le résultat de ces mouvements, les deux sortes de schèmes finissent tôt ou tard par s’assimiler réciproquement : l’enfant se met alors à remuer de la main l’image qu’il regarde, comme jadis il a été conduit à remuer intentionnellement l’image visuelle de ses propres membres. Cela ne signifie pas encore qu’il essaie de reproduire le phénomène objectif comme tel (ce qui constituera la réaction circulaire secondaire), mais simplement que ses schèmes visuels et ses schèmes manuels, étant simultanément en activité, tendent suivant une loi générale à s’assimiler les uns les autres. Seulement, sitôt esquissée cette assimilation réciproque, l’enfant comprend que le résultat extérieur perçu par lui (mouvements des hochets ou bruit du coupe-papier contre l’osier) dépend de son activité manuelle aussi bien que visuelle ou auditive, et cette compréhension donne lieu dès lors à une réaction circulaire immédiate, c’est-à-dire à un acte d’assimilation reproductrice. Du point de vue de l’assimilation elle-même, la réaction circulaire secondaire prolonge ainsi sans plus la réaction primaire, et l’intérêt de l’enfant ne s’extériorise sur les relations des choses entre elles qu’en fonction de la coordination croissante des schèmes en présence (des schèmes primaires).

Jusqu’aux présentes conduites, c’est-à-dire durant tout [p. 179] le stade des pures réactions primaires, l’accommodation demeurait relativement subordonnée à l’assimilation elle-même : sucer, regarder, saisir, consistait sans plus à incorporer les objets perçus dans les schèmes correspondants d’assimilation, quitte à accommoder ces schèmes à la diversité des choses. C’est ainsi que les mouvements et positions de la main, des yeux, de la bouche, varient en fonction des objectifs, en une accommodation continue, concomitante, quoique de direction contraire, à l’assimilation comme telle. À l’autre extrême des conduites sensori-motrices, c’est-à-dire dans les réactions circulaires tertiaires, nous verrons que l’accommodation précède au contraire, en un sens, l’assimilation : en présence des objets nouveaux, l’enfant cherche intentionnellement en quoi ils sont nouveaux et expérimente ainsi sur eux avant de les assimiler à un schème construit à leur effet. L’accommodation évolue donc de la simple différenciation des schèmes, propre aux réactions primaires, à la recherche du nouveau, propre aux réactions tertiaires. Qu’en est-il donc de la réaction circulaire secondaire ?

En son point de départ, elle ne présente d’autre accommodation que celle des réactions primaires : simple différenciation des schèmes, en fonction de l’objet. C’est ainsi que Laurent découvre la possibilité de taper sur une poupée de caoutchouc suspendue, simplement en essayant de la saisir (obs. 103), que Lucienne et Laurent apprennent à frotter un hochet contre la paroi du berceau, simplement en le balançant (obs. 104), etc. Mais, à l’inverse de ce qui se passe dans les réactions primaires, cette différenciation initiale du schème n’aboutit pas sans plus à son application aux objets nouveaux, puisque précisément Laurent n’arrive pas à saisir la poupée, ni à mouvoir le hochet comme il l’entend, mais qu’il découvre un phénomène imprévu grâce à cet échec même : la poupée se balance lorsqu’on la heurte et le hochet frotte le bois du berceau. C’est alors que se produit l’accommodation spécifique de la réaction circulaire secondaire : l’enfant cherche à retrouver les mouvements qui conduisent au résultat observé. Comme nous l’avons montré tout à l’heure, l’enfant commence, en effet, par chercher à assimiler ce résultat [p. 180] nouveau en se bornant à le regarder, etc. (schèmes primaires). Puis, dès qu’il a découvert, par assimilation réciproque des schèmes, que ce résultat dépend de son activité manuelle, il essaie de le reproduire par assimilation à cette activité. Seulement, comme c’est justement en différenciant celle-ci que le sujet a obtenu par hasard le résultat nouveau, il s’agit de fixer intentionnellement cette différenciation et c’est en cela que consiste l’accommodation propre aux réactions secondaires : retrouver les mouvements qui ont donné naissance au résultat observé. Cette accommodation, sans précéder l’assimilation comme c’est le cas dans la réaction tertiaire, ni la doubler simplement, comme c’est le cas dans la réaction primaire, consiste donc à la compléter au moment où se constitue le schème nouveau : l’accommodation n’est donc plus une différenciation presque automatique des schèmes, elle n’est pas encore une recherche intentionnelle de la nouveauté comme telle, mais elle est une fixation voulue et systématique des différenciations imposées par les réalités nouvelles qui surgissent au hasard. Un exemple concret nous fera saisir la chose :

Obs. 105. —  Laurent, dès 0 ; 4 (19), comme on a vu (obs. 103), sait frapper intentionnellement de la main les objets suspendus. Or, à 0 ; 4 (22), il tient un bâton, dont il ne sait que faire et qu’il passe lentement d’une main dans l’autre. Le bâton en vient alors par hasard à heurter un hochet pendant du toit : Laurent, aussitôt intéressé par cet effet inattendu, garde le bâton dressé dans la position qu’il venait d’occuper, puis le rapproche visiblement du hochet. Il le heurte ainsi une seconde fois. Il recule ensuite le bâton, mais en l’éloignant le moins possible comme pour chercher de nouveau à conserver la position favorable, puis il le rapproche du hochet, et ainsi de suite de plus en plus rapidement.

On voit le double caractère de cette accommodation. D’une part, le phénomène nouveau apparaît par simple insertion fortuite dans un schème déjà constitué, et différencie donc ce dernier. Mais, d’autre part, l’enfant s’applique, intentionnellement et systématiquement, à retrouver les conditions qui l’ont conduit à ce résultat inattendu.

Il va de soi que l’utilisation du bâton décrite dans cet exemple, n’a été qu’épisodique : elle n’a rien à voir avec la « conduite du bâton » que nous décrirons à propos du cinquième stade.

Cette analyse de l’accommodation propre aux réactions circulaires secondaires, permet de comprendre pourquoi l’activité de l’enfant, qui nous est apparue jusqu’ici, comme essentiellement conservatrice, semble désormais se diversifier indéfiniment.

[p. 181] Qu’au stade du réflexe, l’activité soit conservatrice, cela n’est que naturel : les schèmes propres aux réflexes étant déjà élaborés héréditairement, la conduite réflexe consiste simplement à assimiler le donné à ces schèmes et à les accommoder au réel par simple exercice, sans les transformer. Quant aux réactions circulaires primaires et aux habitudes qui en dérivent, il en va de même, au fond, malgré les acquisitions évidentes propres à ces comportements. En effet, lorsque l’enfant apprend à saisir, à regarder, à écouter, à sucer pour sucer (et plus seulement pour manger), il assimile sans plus à ses schèmes réflexes un nombre croissant de réalités, et, s’il y a accommodation acquise à ces réalités, elles n’en demeurent pas moins de simples aliments pour la conservation des schèmes. Quant aux acquisitions par coordination de schèmes, il ne s’agit, comme nous l’avons vu, que d’assimilation réciproque, c’est-à-dire encore de conservation. Cette assimilation n’exclut donc pas l’enrichissement et ne se réduit nullement à de l’identification pure et simple, cela va sans dire, mais elle n’en reste pas moins essentiellement conservatrice.

Comment donc expliquer qu’à un moment donné, le cercle de la conservation semble se briser et que la reproduction des résultats nouveaux prolonge la réaction primaire en créant ainsi de multiples relations entre les choses elles-mêmes ? Est-ce le réel à lui seul qui fait craquer les cadres de l’assimilation en contraignant l’activité de l’enfant à une diversification progressive ou peut-on considérer cette diversification comme fonction de l’assimilation elle-même et comme s’appuyant toujours sur la conservation ?

Il n’est pas douteux qu’il y ait des deux. D’une part, le réel contraint l’enfant à d’indéfinies accommodations. Dès que l’enfant sait saisir ce qu’il voit, les objets qu’il manipule le mettent brutalement en présence des expériences les plus diverses. Les hochets qui se balancent en produisant des sons inquiétants, le berceau qui s’ébranle en entraînant le mouvement des jouets suspendus, les boîtes qui résistent par leur poids et leur forme, les couvertures ou les cordons retenus ou attachés de façon [p. 182] imprévisible, tout est occasion à expériences nouvelles, et le contenu de ces expériences ne saurait donner lieu à assimilation sans une accommodation continue qui la contrecarre en un sens.

Mais, d’autre part, cette accommodation n’est jamais pure, et la réaction circulaire secondaire ne saurait s’expliquer si la conduite de l’enfant ne demeurait en son principe assimilatrice et conservatrice. Comme nous l’avons vu à l’instant, chacune des réactions circulaires secondaires qui apparaissent chez l’enfant est issue par différenciation d’une réaction circulaire primaire ou d’une réaction secondaire greffée elle-même sur une réaction primaire. Tout se ramène ainsi à des mouvements des jambes ou des pieds, des bras ou de la main, et ce sont les mouvements « circulaires » de la préhension qui se différencient en mouvements pour tirer, pour secouer, pour balancer, pour déplacer, pour frotter, etc. Lorsque Lucienne, à 3-4 mois, ébranle sa roulotte et ses poupées (obs. 94-95), elle se borne à remuer pieds et jambes, conformément à un schème primaire. Lorsque Laurent à 0 ; 2 (24) — 0 ; 3 (0) ébranle un hochet attaché à son bras (obs. 97), avant de savoir saisir, il ne fait que de prolonger les mouvements circulaires spontanés de ce bras. Et lorsqu’à 0 ; 3 (13) il apprend à secouer le hochet au moyen d’une chaîne, c’est simplement parce qu’il exerce son schème naissant de préhension (obs. 98). Il en est de même de toutes les réactions circulaires secondaires : chacune est le prolongement d’un schème déjà existant. Quant aux « procédés pour faire durer les spectacles intéressants », dont nous parlerons tout à l’heure, ils prolongent à leur tour ces réactions circulaires. La seule différence entre les réactions secondaires et les réactions primaires est donc que désormais l’intérêt est centré sur le résultat extérieur et non plus simplement sur l’activité comme telle. Mais cela n’est pas contradictoire avec le caractère conservateur de ce fonctionnement : en effet, le résultat extérieur, surgissant soudain en plein centre de l’activité de l’enfant, intéresse celui-ci à la fois en tant que relatif à ses schèmes essentiels et en tant qu’imprévu et que déroutant. S’il n’était que nouveau, il ne mériterait qu’une attention toute momentanée : mais il apparaît [p. 183] au contraire au sujet, comme lié à ses actes les plus familiers ou à ses schèmes en exercice actuel. D’autre part, ce résultat inattendu déroute tout ce que ces schèmes comportent habituellement. L’attention est donc forcément centrée sur l’extérieur et non plus seulement sur le fonctionnement. En bref, les réactions circulaires secondaires sont essentiellement conservatrices et assimilatrices, puisqu’elles prolongent sans plus les réactions primaires, et, si l’intérêt de l’enfant se déplace et s’extériorise sur le résultat matériel des actes, c’est simplement parce que ce résultat est fonction d’une activité assimilatrice toujours plus riche.

Que signifient maintenant ces acquisitions du point de vue de l’organisation ?

L’organisation, on s’en souvient, est l’aspect intérieur du fonctionnement des schèmes auquel l’assimilation tend à réduire le milieu extérieur. Elle est donc, si l’on veut, une adaptation interne, dont l’accommodation et l’assimilation réunies constituent l’expression extérieure. En effet, chaque schème, ou chaque ensemble de schèmes, consiste en une « totalité », indépendamment de laquelle aucune assimilation ne serait possible, et qui repose elle-même sur un faisceau d’éléments interdépendants (voir Introd., § 2). En outre, dans la mesure où ces totalités ne sont point entièrement réalisées, mais sont en voie d’élaboration, elles impliquent une différenciation entre « moyens » et « fins », ou, si l’on préfère, entre les « valeurs » subordonnées à la constitution du tout et ce tout non achevé en tant que totalité « idéale ». C’est ce mécanisme fondamental de l’organisation qui accompagne intérieurement les manifestations extérieures de l’adaptation. Comment donc fonctionne-t-il, au cours de ce stade, et sous quelle forme se manifeste-t-il dans le comportement de l’enfant ?

Il n’est pas difficile de voir, en effet, que les schèmes secondaires, une fois élaborés par assimilation et accommodation complémentaires, consistent en systèmes organisés : en tant que concept pratique où le schème constitue ainsi une « totalité », tandis que les « relations » sur lesquelles il repose définissent les rapports réciproques qui constituent cette totalité.

[p. 184] Quant à l’organisation des schèmes entre eux, c’est-à-dire à la coordination des schèmes secondaires, elle ne se manifeste qu’au cours du stade suivant. Nous en reparlerons donc à propos de ce quatrième stade. Mais, sans se coordonner encore les uns avec les autres, en séries intentionnelles et conscientes de leur unité, il est évident que les différents schèmes de ce stade s’équilibrent déjà entre eux et constituent un système de termes inconsciemment interdépendants. Il serait impossible, sans cette organisation totale sous-jacente, d’expliquer comment un objet quelconque présenté à l’enfant est immédiatement classé, c’est-à-dire assimilé par un acte d’assimilation à la fois reproductrice et récognitive convenant à cet objet et non pas à un autre.

Il reste à examiner les totalités en voie de constitution, ou de reconstitution : une totalité originale se constitue, en effet, chaque fois qu’un schème nouveau s’élabore au contact des choses, et cette totalité se reconstitue chaque fois que le sujet se retrouve en présence des objets convenables et les assimile au schème en question. Or l’organisation de ces totalités est en progrès sur celle des schèmes « primaires » en ce sens que, pour la première fois, et dans la mesure où se constituent les « relations » dont nous parlerons tout à l’heure, les « moyens » commencent à se distinguer des « fins » : par conséquent les gestes exécutés et les objets utilisés revêtent dorénavant des « valeurs » différentes subordonnées à une totalité « idéale », c’est-à-dire non encore réalisée. Par exemple, lorsque, dans l’observation 98, Laurent découvre que la chaîne pendante peut servir à ébranler le hochet auquel elle est attachée, il n’y a pas de doute que l’action de tirer la chaîne est conçue comme un « moyen » dans le « but » de reproduire le résultat intéressant, bien que le moyen ait été donné en même temps que le but dans l’action initiale reproduite par réaction circulaire : c’est après coup, et lorsqu’il recherche le résultat pour lui-même que le sujet distingue la fin et les moyens. Or une telle distinction est certainement nouvelle pour la conscience de l’enfant. On pourrait, il est vrai, analyser de la même manière un schème primaire quelconque [p. 185] tel que celui de sucer le pouce : l’action d’introduire le pouce dans la bouche pourrait être conçue comme un moyen au service du but qui consiste à sucer. Mais il est clair qu’une telle description ne correspond à rien du point de vue du sujet lui-même, puisque le pouce n’est pas connu indépendamment de l’acte qui consiste à le sucer ; au contraire, la chaîne servant à ébranler le hochet a été perçue et manipulée avant d’être conçue comme un « moyen », et ne cesse d’être regardée comme distincte du hochet. Quant aux coordinations entre schèmes primaires (saisir pour sucer, etc.), elles annoncent, il est vrai, la distinction présente des moyens et des fins, puisque précisément la « réaction circulaire secondaire » n’est rendue possible que par une telle coordination (celle de la préhension et de la vision et, dans les cas élémentaires, celle des mouvements des pieds avec la vision). Seulement, comme nous l’avons vu, elles consistent en de simples assimilations réciproques, aboutissant à la constitution de nouveaux globaux dans lesquels s’efface aussitôt, par conséquent, la différence dont nous parlons.

Mais, si la distinction des moyens et des fins ne s’affirme qu’au cours de l’élaboration des schèmes secondaires, il faudrait se garder de croire qu’elle soit ainsi achevée, et de l’identifier avec ce qu’elle deviendra au cours du stade suivant, c’est-à-dire lors de la coordination des mêmes schèmes. En effet, nous venons de voir que, durant le présent stade, les schèmes secondaires ne se coordonnent point encore entre eux : chacun constitue une totalité plus ou moins fermée sur elle-même, au lieu de s’ordonner en séries analogues à ce qu’est le raisonnement ou l’implication des concepts, dans la pensée réfléchie. À partir du quatrième stade, au contraire, ces schèmes se coordonneront entre eux lorsqu’il s’agira de s’adapter à des circonstances imprévues, donnant ainsi naissance aux conduites que nous appellerons l’« application des schèmes connus aux situations nouvelles ». Or c’est à ce propos seulement que les « moyens » se dissocieront définitivement des « fins » : un même schème pouvant servir de « moyen » à des fins différentes prendra donc une valeur instrumentale beaucoup plus distincte que ne saurait présenter, durant [p. 186] le stade actuel, un geste (tel que tirer la chaîne) constamment lié au même but (agiter le hochet) et dont la fonction de « moyen » a été découverte par hasard.

On peut dire, en conclusion, que les réactions circulaires secondaires annoncent l’adaptation intelligente, sans pourtant constituer de vrais actes d’intelligence. Si on les compare aux réactions circulaires primaires, elles annoncent l’intelligence, parce qu’elles élaborent un ensemble de relations presque intentionnelles entre les choses et l’activité du sujet. En effet, ces relations avec le milieu étant d’emblée complexes, elles donnent lieu, comme nous venons de le voir, à un début de différenciation entre moyens et fins et par là même à un rudiment d’intentionnalité. Lorsque l’enfant tire une chaîne pour secouer un hochet, il exécute une conduite plus élevée que de saisir simplement un objet qu’il voit.

Mais, d’autre part, les réactions circulaires secondaires ne constituent pas encore des actes complets d’intelligence et cela pour deux raisons. La première est que les relations utilisées par l’enfant (se secouer pour ébranler le berceau, tirer une chaîne pour agiter un hochet, etc.) ont été découvertes fortuitement et non pas dans le but de résoudre un problème ou de satisfaire un besoin : le besoin est né de la découverte et non pas la découverte du besoin lui-même. Au contraire, dans l’acte vrai d’intelligence, il y a poursuite d’un but et ensuite seulement découverte des moyens. La seconde raison, qui tient d’ailleurs de près à la précédente, est que le seul besoin en cause, dans les réactions circulaires secondaires, est un besoin de répétition : il s’agit simplement, pour l’enfant, de conserver et de reproduire le résultat intéressant découvert par hasard. C’est le besoin qui déclenche l’acte à chaque nouveau tour du cercle de la réaction circulaire et, assurément, l’on pourrait dire, en ce sens, que le besoin est antérieur à l’acte ; c’est en tout cas ce fait qui permet de parler d’intentionnalité et d’intelligence. Mais, ce besoin n’étant qu’un désir de répétition, les moyens mis en œuvre pour reproduire le résultat désiré sont déjà tout trouvés : ils sont entièrement contenus dans l’action fortuite qui est au point de départ de l’ensemble [p. 187] de la réaction et qu’il s’agit simplement de répéter. La part d’intelligence impliquée en de telles conduites consiste donc simplement à retrouver la série des mouvements qui ont donné lieu au résultat intéressant, et l’intentionnalité de ces conduites ne consiste qu’à chercher à reproduire ce résultat. Il y a donc là, répétons-le, une esquisse d’acte intelligent, mais non un acte complet. En effet, dans un acte vrai d’intelligence, le besoin qui sert de moteur ne consiste pas seulement à répéter, mais à adapter, c’est-à-dire à assimiler une situation nouvelle à des schèmes anciens et à accommoder ces schèmes aux circonstances nouvelles. C’est ce à quoi la réaction circulaire secondaire conduira par extension ; mais, comme telle, elle n’en est pas encore là.

À plus forte raison est-il impossible d’attribuer à de telles conduites la capacité d’engendrer ou d’utiliser des représentations. Il ne saurait être question, tout d’abord, d’une représentation des moyens employés : l’enfant ne sait pas d’avance qu’il va exécuter tel ou tel mouvement, puisqu’il essaie simplement de retrouver la combinaison motrice qui a réussi et qu’ensuite il se borne à répéter ses actes. Quant au but lui-même, l’enfant garde-t-il, par exemple, le souvenir du hochet ébranlé sous forme d’images visuelles ou auditives et cherche-t-il à reproduire quelque chose qui soit conforme à cette représentation ? Il n’est aucun besoin d’un mécanisme si compliqué pour rendre compte de telles conduites. Il suffit que le spectacle du hochet ait créé un intérêt assez puissant pour que cet intérêt oriente l’activité dans la direction déjà suivie un instant auparavant. Autrement dit, lorsque le hochet cesse de remuer, il s’ensuit un vide que l’enfant cherche aussitôt à combler, et il le fait en utilisant les mouvements qui viennent d’être exécutés. Lorsque ces mouvements aboutissent à un résultat qui ressemble au spectacle antérieur, il y a bien récognition, mais la reconnaissance ne suppose pas l’existence de la représentation : la récognition exige simplement que le résultat nouveau épouse entièrement la structure du schème assimilateur esquissé dès le début de la réaction circulaire. Certes, si ce mécanisme se répète indéfiniment, il peut y [p. 188] avoir début de représentation, mais, sans pouvoir fixer avec précision quand apparaît celle-ci, on peut dire qu’elle n’est pas primitive et qu’elle est inutile à la formation des présentes conduites.

Par contre, les schèmes secondaires constituent la première esquisse de ce que seront les « classes » ou les concepts dans l’intelligence réfléchie. Percevoir un objet comme étant « à secouer », « à frotter », etc., c’est, en effet, l’équivalent fonctionnel de l’opération de classification propre à la pensée conceptuelle. Nous y reviendrons, à propos du quatrième stade, lorsque les schèmes secondaires seront devenus plus « mobiles », mais la remarque s’impose dès à présent.

En outre, de même que la logique des classes est corrélative de celles des « relations », de même les schèmes secondaires impliquent une mise en relations consciente des choses entre elles. C’est même là, avons-nous vu, leur principale nouveauté par rapport aux schèmes primaires. Que sont ces relations ? Il est évident, puisqu’elles s’établissent à l’intérieur d’un même schème et non pas grâce à des coordinations entre schèmes secondaires distincts, qu’elles demeureront essentiellement pratiques et, par conséquent, globales et phénoménistes, sans impliquer encore l’élaboration de structures substantielles, spatiales ou causales réellement « objectives ». Lorsque, dans l’exemple déjà commenté, l’enfant tire une chaîne pour ébranler un hochet, le rapport qu’il établit entre la chaîne et le hochet n’est point encore une relation spatiale, causale et temporelle entre deux « objets », c’est un simple rapport pratique entre l’acte de tirer et le résultat observé. C’est durant le quatrième stade, avec la coordination des schèmes secondaires et les implications qui en résultent, que ces relations commenceront à s’objectiver, quitte à ne parvenir à l’objectivation réelle qu’au cours du cinquième stade.

Mais, si empiriques que demeurent ces relations, elles n’en constituent pas moins, du point de vue formel, le début d’un système distinct de celui des « classes » et qui s’en différenciera toujours davantage dans la suite. Bien plus, cette élaboration élémentaire des relations conduit d’emblée, comme la « logique [p. 189] des relations » propre à l’intelligence réfléchie, à la découverte de rapports quantitatifs distincts des simples comparaisons qualitatives inhérentes à la classification comme telle.

L’on sait, en effet, que si les concepts ou « classes » ne structurent la réalité qu’en fonction des ressemblances ou des différences qualitatives des êtres ainsi classés, les « relations », au contraire, impliquent la quantité et conduisent à l’élaboration des séries mathématiques. Même les relations à contenu qualitatif, telles que « plus foncé » ou « frère de », constituent, en effet, une sériation d’un autre type que les rapports d’appartenance ou d’inhérence, et supposent ainsi soit les notions de « plus » et de « moins » qui sont franchement quantitatives, soit une discrimination et une ordination des individus, lesquelles enveloppent le nombre.

Or, c’est précisément ce qui se produit sur le plan sensori-moteur dès que s’élaborent les premières relations. Par exemple, la relation établie par l’enfant entre l’acte de tirer la chaîne et les mouvements du hochet (obs. 98) conduit d’emblée le sujet à la découverte d’un rapport quantitatif immanent à cette relation : plus est secouée la chaîne et plus violemment s’ébranlent les hochets.

Obs. 106. —  À 0 ; 3 (13) au soir, Laurent heurte par hasard la chaîne tandis qu’il suce ses doigts (obs. 98) : il la saisit et la déplace lentement en regardant les hochets. Il recommence alors par la balancer très doucement, ce qui produit un léger mouvement dans les hochets suspendus et un bruit encore faible de la grenaille. Laurent gradue alors nettement ses propres mouvements : il secoue la chaîne de plus en plus fort et rit aux éclats du résultat obtenu. — Il est impossible à voir la mimique de l’enfant, de ne pas considérer cette graduation comme intentionnelle.

À 0 ; 4 (21) également, alors qu’il frappe de la main les hochets suspendus à son toit (obs. 103), il gradue visiblement ses mouvements en fonction du résultat : il tape d’abord doucement pour continuer de plus en plus fort, etc.

On retrouve ces graduations dans presque toutes les observations précédentes ainsi que dans l’emploi des « procédés pour faire durer les spectacles intéressants » (voir plus loin obs. 112-118).

On voit ainsi comment le schème secondaire constitue, non seulement une sorte de concept ou de « classe » pratique, mais encore un système de relations enveloppant la quantité elle-même.

Les faits étudiés jusqu’ici constituent essentiellement des phénomènes d’assimilation reproductrice : retrouver par répétition un résultat fortuit. Avant de voir comment ce comportement se prolonge en assimilation généralisatrice, et donne ainsi naissance aux « procédés pour faire durer les spectacles intéressants », insistons encore sur un groupe de faits, qui ne constituent plus en eux-mêmes des réactions circulaires, mais qui sont issus de la réaction secondaire et en dérivent à titre d’assimilations récognitives. Il arrive, en effet, que l’enfant, mis en présence des objets ou des spectacles qui déclenchent habituellement ses réactions circulaires secondaires, se borne à esquisser les gestes ordinaires au lieu de les exécuter réellement. Tout se passe donc comme si l’enfant se contentait de reconnaître ces objets ou ces spectacles, et de prendre acte de cette récognition, mais ne pouvait les reconnaître autrement qu’en jouant, au lieu de le penser, le schème servant à la reconnaissance. Or ce schème n’est autre que celui de la réaction circulaire secondaire correspondant à l’objet en question.

Voici quelques exemples :

Obs. 107. —  À 0 ; 5 (3), Lucienne cherche à saisir des bobines suspendues au-dessus d’elle au moyen d’élastiques. Elle s’en sert habituellement pour les sucer, et c’est précisément ce à quoi elle tend actuellement, mais il lui arrive aussi de les balancer en se secouant en leur présence (voir obs. 94 et 94 bis). Or, elle parvient à les toucher, mais non encore à les saisir. Les ayant ébranlées fortuitement, elle s’interrompt alors pour se secouer un instant en les regardant (secousses des jambes et du torse), puis elle reprend ses essais de préhension.

Pourquoi s’est-elle donc interrompue pour se secouer quelques secondes ? Ce n’était pas pour ébranler les bobines car elle n’a pas persévéré et était occupée à autre chose au moment où elle a exécuté ce geste. Ce n’était pas non plus pour favoriser ses essais de préhension. S’agit-il d’un automatisme déclenché par la vision de leur balancement fortuit ? Il le semblerait, mais la suite de l’observation montre que cette conduite s’est renouvelée trop souvent pour être automatique : elle a donc certainement un sens. Il ne s’agit pas non plus d’une sorte de rituel analogue à ceux que nous étudierons à propos de la naissance du jeu, car l’enfant, loin de paraître s’amuser, était d’une parfaite gravité. Tout se passe donc comme si le sujet, doué pour un instant de réflexion et de langage intérieur, s’était dit quelque chose comme ceci : « Oui, je vois bien que cet objet pourrait être balancé, mais ce n’est pas ce que je cherche ». Seulement, faute de langage, c’est en jouant le schème que Lucienne aurait pensé cela, avant de reprendre ses essais [p. 191] de préhension. Dans cette hypothèse, le court intermède du balancement équivaudrait ainsi à une sorte de récognition motrice.

Une telle interprétation resterait entièrement aventureuse en présence d’un seul fait. Mais sa vraisemblance s’accroît au fur et à mesure des observations suivantes. À 0 ; 5 (10), par exemple, Lucienne récidive en des termes exactement identiques avec un hochet. De même, à 0 ; 6 (5), elle se secoue à plusieurs reprises et chaque fois très brièvement dès qu’elle aperçoit sa main (qui sort de sa bouche, ou passe par hasard dans le champ visuel, etc.) : on ne voit pas ce que signifierait ce geste, sinon l’esquisse de quelque action suggérée par cette vue.

À 0 ; 6 (12), Lucienne aperçoit de loin deux perroquets en celluloïd, accrochés à un lustre, et qu’elle a eus parfois dans son berceau : dès qu’elle les aperçoit, elle secoue nettement mais brièvement ses jambes, sans essayer d’agir à distance sur eux : il ne peut s’agir ici que de reconnaissance motrice. De même à 0 ; 6 (19), il suffit qu’elle voie de loin ses poupées pour esquisser le geste de les balancer de la main.

À partir de 0 ; 7 (27), certaines situations trop connues ne déclenchent plus de réactions circulaires secondaires, mais simplement des esquisses de schèmes. Ainsi en voyant une poupée qu’elle a maintes fois ébranlée réellement, Lucienne se borne à ouvrir et fermer les mains ou secouer ses jambes, mais très brièvement et sans effort réel. À 0 ; 10 (28), elle est assise dans sa roulotte : j’approche ma main et imprime une légère secousse à l’ensemble en touchant la poignée. Lucienne rit et répond en secouant légèrement sa main, sans qu’il y ait là un essai de me faire continuer : il ne s’agit que d’une sorte d’accusé de réception.

 

Obs. 107 bis. — Laurent, de même, à 0 ; 4 (21), a un objet en mains alors que, pour le distraire, j’ébranle des hochets suspendus qu’il a l’habitude de frapper : il regarde alors les hochets, sans lâcher son jouet, et esquisse de la main droite le geste de « taper ». Dès 0 ; 5, je relève fréquemment de telles esquisses d’actes, en présence des objectifs familiers : elles sont semblables à celles de Lucienne.

On voit en quoi de telles conduites constituent une classe à part. Il ne s’agit plus, en effet, d’une simple réaction circulaire secondaire, puisque l’enfant ne témoigne d’aucun effort pour aboutir à un résultat. Il se pourrait, il est vrai, qu’il y eût là simple automatisation des réactions antérieures. Mais, d’une part, la mimique de l’enfant ne donne pas l’impression qu’il agisse machinalement, et, d’autre part, on ne voit guère pourquoi une reproduction automatique d’actes inutiles durerait si longtemps (nous n’avons choisi en effet, qu’un ou deux exemples parmi d’innombrables cas). En second lieu, on ne saurait identifier ces conduites aux « procédés pour faire durer un spectacle intéressant », dont nous parlerons tout à l’heure : ces « procédés… » apparaissent, en effet, au moment où s’interrompt un spectacle [p. 192] contemplé par l’enfant, et ils ont pour but d’agir sur les choses mêmes, tandis que les présentes conduites surgissent au simple contact avec un objet, que celui-ci soit immobile ou mobile, et sans essai d’action sur lui. En troisième lieu, il n’est pas non plus possible de réduire ces conduites aux faits d’« explorations » et de « réactions circulaires tertiaires », dont nous parlerons dans la suite : ces derniers faits sont relatifs aux objets nouveaux tandis que les présents comportements sont déclenchés par les objets bien connus.

Nous ne voyons donc qu’une interprétation aux observations 107-107 bis : ce sont des faits d’assimilation récognitive. En présence d’un objet ou d’un événement familiers, mais dont l’apparition soudaine n’a pas été prévue par l’enfant, celui-ci a besoin de s’adapter à cet imprévu. C’est ce qui arrive lorsque, par exemple, Lucienne voit une bobine se balancer au moment où elle voulait la saisir, ou aperçoit sa main, des perroquets, etc., à un moment et en un lieu où elle ne les attendait pas, etc. S’adapter signifiera, dans de tels cas, prendre simplement acte de l’événement, en tant qu’il est connu et ne sert présentement à rien : il s’agit donc sans plus de reconnaître et de classer la chose. C’est ce que le sujet fera dans la suite en paroles formulées extérieurement ou en langage intérieur, mais, faute de posséder actuellement de tels instruments symboliques, l’enfant se borne à esquisser les gestes du schème correspondant, employés ainsi à titre de schème récognitif. En d’autres termes, au lieu de dire : « Tiens ! voilà la bobine qui se balance » ou : « Voilà ma main… Voilà le perroquet… Voilà la roulotte qui remue », l’enfant assimile ces mêmes faits au moyen de concepts moteurs, et non encore verbaux, et, en secouant ses propres jambes ou ses propres mains, se marque ainsi à lui-même qu’il comprend ce qu’il perçoit.

L’existence de cette assimilation récognitive pourrait paraître douteuse si elle n’était préparée par toute l’assimilation reproductrice propre à la réaction circulaire secondaire. Deux circonstances montrent, en effet, que l’assimilation reproductrice entraîne d’emblée la formation d’une récognition sensori-motrice. [p. 193] En premier lieu, le fait même de retrouver un résultat intéressant — c’est là la définition de la réaction circulaire secondaire — entraîne une récognition de plus en plus précise. En second lieu, le schème, une fois constitué, est remis en activité par chaque nouveau contact avec les objets à propos desquels il a pris naissance : chaque fois, par exemple, que l’enfant revoit la poupée suspendue qu’il a l’habitude de balancer en se secouant, ou en la frappant, etc., il se remet de lui-même à se secouer, à frapper, etc. Cette activation du schème, par assimilation immédiate de l’objet à son fonctionnement, est un fait d’assimilation à la fois récognitive et reproductrice, ces deux aspects du processus assimilateur étant encore indifférenciés durant cette phase initiale. Il est donc très naturel que l’assimilation simplement récognitive se dissocie à un moment donné de l’assimilation reproductrice ou purement active. Tout d’abord, il peut arriver, comme le montre précisément le début de l’observation 107, que l’enfant se trouve incité par les faits extérieurs à actionner un schème au moment précis où son intérêt est ailleurs et où il agit déjà selon un schème différent : dans ce cas le schème qui vient interférer avec l’action principale sera simplement esquissé tandis que l’activité en cours se poursuivra normalement. Ensuite, il peut arriver, comme le montre la fin de la même observation 107, que le schème excité par les faits extérieurs soit trop connu pour donner lieu à une action réelle, et se borne ainsi à nouveau à une simple et brève indication. Dans les deux cas, l’esquisse d’activité remplaçant l’activité réelle équivaut donc à une démarche plus contemplative qu’active, autrement dit à un acte de simple récognition ou de simple classification plus qu’à une action effective. On voit ainsi comment l’assimilation récognitive, d’abord impliquée dans l’assimilation reproductrice elle-même, s’en dégage peu à peu, pour demeurer en cet état mi-actif, mi-constatif qui est l’état le plus voisin du pur jugement de constatation dont soit capable l’intelligence sensori-motrice.

Ces remarques nous conduisent à l’analyse des « significations » et à l’étude des signaux ou indices caractéristiques de ce [p. 194] troisième stade. Pour comprendre la nature des faits qui vont suivre, il convient d’abord de rappeler en deux mots comment se pose à nous le problème de la « signification ».

Assimiler un tableau sensoriel ou un objet, que ce soit par assimilation simple, récognition ou extension généralisatrice, c’est l’insérer dans un système de schèmes, autrement dit lui attribuer une « signification ». Que ces schèmes soient globaux et vagues, ou, comme dans la récognition d’un donné individuel, circonscrits et précis, la conscience ne connaît aucun état sinon par référence à une totalité plus ou moins organisée. Dès lors, il faut distinguer, en toute donnée mentale, deux aspects indissolublement unis, dont le rapport constitue précisément la signification : le signifiant et le signifié. En ce qui concerne les « significations » d’ordre supérieur, qui sont en même temps des significations collectives, la distinction est claire : le signifiant est le signe verbal, c’est-à-dire un certain son articulé auquel on est convenu d’attribuer un sens défini, et le signifié est le concept en quoi consiste le sens du signe verbal. Mais en ce qui concerne les significations élémentaires, comme celle d’un objet perçu, ou même, chez le petit enfant et antérieurement à la constitution des objets substantiels, celle des tableaux sensoriels simplement « présentés », il en va exactement de même. Le « signifié » des perceptions objectives, telles que celle de la montagne que j’aperçois de ma fenêtre ou de l’encrier posé sur ma table, ce sont ces objets eux-mêmes, définissables non seulement par un système de schèmes sensori-moteurs et pratiques (faire une ascension, tremper sa plume dans l’encre) ou par un système de concepts généraux (un encrier est un récipient qui… etc.), mais encore par leurs caractères individuels : position dans l’espace, dimensions, solidité et résistance, couleur aux différents éclairages, etc. Or ces derniers caractères, tout en étant perçus dans l’objet lui-même supposent une élaboration intellectuelle extrêmement complexe : pour attribuer, par exemple, des dimensions réelles aux petites taches que je perçois comme étant une montagne ou un encrier, il me faut les situer dans un univers substantiel et causal, dans un espace organisé, etc., et par conséquent les [p. 195] construire intellectuellement. Le signifié d’une perception, c’est-à-dire l’objet lui-même, est donc un être essentiellement intellectuel : personne n’a jamais « vu » une montagne ni même un encrier de tous les côtés à la fois, en une vision simultanée de leurs divers aspects de dessus et de dessous, de l’est et de l’ouest, du dedans et du dehors, etc.,) pour percevoir ces réalités individuelles en tant qu’objets réels, il faut de toute nécessité compléter ce qu’on voit par ce que l’on sait. Quant au « signifiant », il n’est autre chose que le peu de qualités sensibles enregistrées en une fois et actuellement par mes organes sensoriels, qualités au nom desquelles je reconnais une montagne et un encrier. Le sens commun, qui prolonge en chacun de nous les habitudes propres au réalisme enfantin, considère assurément ce signifiant comme étant l’objet lui-même et comme étant plus « réel » que toute construction intellectuelle. Mais lorsqu’on a compris combien tout objet concret est le produit d’élaborations géométrique, cinématique, causale, etc., bref, le produit d’une série d’actes d’intelligence, il ne demeure plus de doute que le vrai signifié de la perception est l’objet en tant que réalité intellectuelle et que les données sensibles considérées au moment précis de la perception ne servent que d’indices, donc de « signifiants ».

Quant aux tableaux sensoriels les plus simples, qu’assimile le nourrisson et qui sont antérieurs à l’objet permanent et substantiel, on peut faire les mêmes distinctions, bien qu’à un moindre degré. Ainsi lorsque le bébé s’apprête à saisir le hochet qu’il voit, l’apparence visuelle de ce jouet n’est qu’un « signifiant », par rapport au « signifié » que constituent les autres qualités du même objet, non données simultanément mais réunies par l’esprit en un faisceau unique (en particulier sa qualité d’objet à saisir). Ici de nouveau le signifiant se réfère à un système de schèmes (schèmes de la vision, de la préhension, de l’ouïe, de la succion, etc.) et n’a de signification, même en ce qui concerne le tableau précis donné dans la perception, que relativement à l’ensemble du système.

Mais, si nous étendons ainsi à tout la notion de signification, y compris les notions complémentaires de « signifiant » et de [p. 196] « signifié », il faut immédiatement distinguer trois types de signifiants, que nous appellerons l’« indice », le « symbole » et le « signe », de manière à situer dans leur véritable perspective les faits de compréhension des significations que nous décrirons tout à l’heure.

Le « symbole » et le « signe », ce sont les signifiants des significations abstraites, de celles qui impliquent la représentation. Un « symbole » est une image évoquée mentalement ou un objet matériel choisi intentionnellement pour désigner une classe d’actions ou d’objets. Ainsi l’image mentale d’un arbre symbolise dans l’esprit les arbres en général, tel arbre particulier dont se souvient l’individu, ou telle action relative aux arbres, etc. Le symbole suppose donc la représentation. Nous le verrons se manifester au cours de la seconde année de l’enfant, lors de l’apparition du jeu symbolique (jeu de fiction) ou lorsque le progrès, l’intelligence et l’emploi de la déduction pratique impliqueront l’évocation réelle des objets absents. Le « signe », d’autre part, est un symbole collectif, et partant « arbitraire ». Son apparition se fait également durant la seconde année, avec le début du langage, et sans doute en synchronisme avec la constitution du symbole : symbole et signe ne sont que les deux pôles, individuel et social, d’une même élaboration des significations.

Quant à l’« indice », c’est le signifiant concret, lié à la perception directe et non pas à la représentation. D’une manière générale, nous appellerons indice toute impression sensorielle ou qualité directement perçue dont la signification (le « signifié ») est un objet ou un schème sensori-moteur. Au sens strict et limité du mot, un indice est une donnée sensible qui annonce la présence d’un objet ou l’imminence d’un événement (la porte qui s’ouvre et qui annonce une personne). Mais, comme on vient de le voir, on peut étendre à toute assimilation sensori-motrice la notion d’indice : ce que je vois d’un encrier ou d’une montagne est indice de l’existence de ces objets ; le hochet que regarde le bébé est indice de préhension virtuelle ; le mamelon que touchent les lèvres du nourrisson est indice de succion possible, etc. Les faits propres au présent [p. 197] stade rentreront donc dans la classe des significations concrètes, dont le signifiant est « indice ».

Mais, pour comprendre la vraie nature de ces faits, il convient auparavant de répartir en différents types les diverses variétés d’indices et pour ce faire, de récapituler l’ensemble des « significations » étudiées jusqu’ici.

En premier lieu, nous avons pu parler d’assimilation récognitive dès le réflexe lui-même (chap. I). Lorsque le nourrisson a faim et ne se borne pas à sucer pour sucer (assimilation reproductrice), ni à sucer le premier objet venu qu’il rencontre des lèvres (assimilation généralisatrice), il sait fort bien rechercher le mamelon et le discriminer par rapport aux téguments environnants. Qu’est-ce à dire sinon que le mamelon a une signification pour lui, par opposition et en relation avec d’autres significations (celle de la succion à vide, etc.) ? Ce premier type de signification est le plus simple possible. Dans un tel cas, le signifiant n’est autre que l’impression sensorielle élémentaire accompagnant le jeu du réflexe (donc l’impression qui sert d’« excitant » à la succion) et le signifié n’est autre que le schème de la succion. La preuve qu’une telle interprétation n’a rien d’artificiel, c’est que ce schème implique, ainsi qu’on vient de le rappeler, un certain nombre de sous-schèmes différenciés : le contact avec le mamelon entraîne la succion avec déglutition, tandis que le contact avec les téguments environnants ou un objet quelconque n’entraîne que la succion pour la succion, l’éréthisme de l’appareil buccal entraîne la succion à vide, etc. : chacune de ces impressions sensorielles est donc déjà classée et correspond à un sous-schème déterminé. Tout au moins, lorsque le nourrisson a faim et qu’il cherche le mamelon, on peut dire que l’impression propre à ce contact est sujette à assimilation récognitive et par conséquent qu’elle comporte un « signifié » précis.

En second lieu, viennent les significations propres aux premières habitudes et à l’assimilation par schèmes acquis (primaires). Or, comme nous l’avons vu, la récognition caractéristique de ce niveau suppose comme « signifiants », en plus des simples impressions sensorielles identiques à celles du niveau précédent, [p. 198] ce qu’on est convenu d’appeler les « signaux ». Le signal est un indice encore élémentaire : il consiste en une impression sensorielle simplement associée à la réaction et aux tableaux perceptifs caractéristiques d’un schème quelconque ; il annonce dès lors ces tableaux et déclenche ces réactions dans la mesure où il est assimilé au schème considéré. Par exemple, la conscience d’une certaine attitude, dans la position de téter, déclenche le schème de la succion. Qu’est-ce à dire sinon que cette conscience est un signal ou un signifiant pour le signifié que constitue la tétée elle-même ? Un tel signifiant est assurément plus complexe que celui du premier type (contact sensoriel direct avec le mamelon ou les téguments environnants), puisqu’il suppose une extension acquise du schème d’assimilation, mais la signification qu’il comporte demeure élémentaire : la conscience de la position de téter ne signifie rien de plus, du point de vue du sujet, que l’attente et le début des tableaux sensoriels liés à la succion. Il faut donc se garder de comparer, comme on le fait parfois, le signal au signe « arbitraire ». Sans doute n’importe quel signal peut servir de déclenchement à n’importe quelle réaction : le dressage opère ainsi, chez les animaux, les associations les plus variées. Mais, comme nous l’avons vu, l’association ne se « fixe » que si le signal est incorporé à un schème d’assimilation, et reçoit ainsi sa signification de l’acte unique reliant l’effort à son résultat. Dès lors, pour la conscience du sujet, le signal est un indice et non pas un signe : un indice, c’est-à-dire un aspect objectif et donné de la réalité extérieure, comme la trace des pattes est, pour le chasseur, l’indice du passage du gibier. Le signal n’est donc pas plus « arbitraire », au sens que les linguistes donnent à ce mot, que n’est arbitraire l’association du son et de la vue dans la perception d’une cloche en mouvement.

Ce dernier exemple évoque une variété particulière de ce second type : les signaux fondés sur la coordination de schèmes hétérogènes. Comme nous l’avons constaté en analysant les diverses coordinations de la vision et de l’ouïe, de la vision et de la succion, de la préhension avec la succion et la vision, etc., les objets qui donnent lieu à de telles coordinations acquièrent par [p. 199] le fait même une signification complexe : ils commencent à revêtir une certaine contexture solide et permanente. En regardant un biberon ou un hochet, l’enfant comprend qu’il est chose à sucer ou chose à saisir ; en écoutant un bruit l’enfant comprend que la chose entendue est à regarder, etc. Une recherche active s’ensuit dès lors, qui comporte un progrès dans la prévision : à l’ouïe d’un son donné, l’enfant se prépare à voir tel tableau, etc. Mais, en de telles significations, le signifiant est constitué toujours par des impressions sensorielles ou des signaux, simplement plus variés que précédemment, et le signifié consiste encore en schèmes pratiques désormais coordonnés.

Puis vient enfin le troisième type de significations, sur lequel nous allons insister maintenant : celui des indices propres aux réactions circulaires secondaires.

Soit une réaction circulaire secondaire, telle que tirer une chaîne ou un cordon pour ébranler les objets suspendus au toit (obs. 99 et 100) ou un procédé pour faire durer les spectacles intéressants, tel que de tirer le même cordon afin de balancer des objets à distance (obs. 113), il est évident que les significations en jeu dans de tels cas sont plus complexes que les précédentes, tout en dérivant d’elles par différenciation. En effet, les significations du second type demeurent essentiellement fonctionnelles et relatives à l’activité même du sujet : ce qu’annoncent les signaux sensoriels, c’est que telle chose est à voir, à écouter, à prendre, etc. Au contraire les significations de ce troisième type englobent dès l’abord un élément de prévision relatif aux choses elles-mêmes : le cordon suspendu au toit du berceau n’est pas seulement à voir, à saisir et à tirer, il sert à balancer les objets à distance, etc. Il y a donc dans la signification du cordon un contenu relatif à la prévision des événements : sans comprendre encore, naturellement, le détail de cette connexion, l’enfant sait que le geste de tirer le cordon entraîne le mouvement d’autres objets. Seulement, cette prévision n’est toujours pas indépendante de l’action : le cordon est encore un signal, dont la signification est le schème de « tirer pour ébranler le toit ». La prévision n’est donc pas encore pure : elle est englobée dans un [p. 200] schème moteur. Mais, par rapport aux significations du second type, il y a certainement progrès, et, en plus du « signal » simplement actif on pressent déjà l’« indice », au sens strict du mot : le cordon est indice d’une série de mouvements possibles.

Ce caractère de transition entre le « signal » propre aux stades précédents et l’« indice » propre au quatrième stade, et qui libérera la prévision du contexte de l’action en cours, se retrouve dans une série de signes qui se manifestent entre 0 ; 4 et 0 ; 8, indépendamment des réactions circulaires étudiées jusqu’ici :

Obs. 108. — Dès 0 ; 4 (12), jusqu’à 0 ; 4 (30) environ, Laurent a pleuré de rage lorsque, après ses tétées, on lui mettait sous le menton un mouchoir ou une serviette : ils annonçaient, en effet, quelques cuillers d’un breuvage pour lequel il n’avait aucun goût.

À 0 ; 7 (10), il pleure le matin dès qu’il entend craquer le lit de sa mère. Jusque-là, quoique réveillé, il ne manifeste pas son appétit. Mais, au moindre craquement, il grogne et réclame ainsi son biberon. — Il en est de même, à plus forte raison, des bruits de la porte, mais il reste insensible aux bruits extérieurs (bruits dans le corridor ou les chambres voisines).

Dès 0 ; 7 (15), toujours le matin, lorsque je joue avec lui et qu’apparaît sa maman, il crie aussitôt de faim.

Il en est de même, à 0 ; 9 (20), alors que c’est une domestique et non plus sa mère qui lui donne le biberon matinal : à la vue de sa bonne, il perd tout intérêt pour les jeux en cours, même lorsqu’il est dans le lit de sa maman.

 

Obs. 109. — Jacqueline, à 0 ; 8 (3), sourit et dit aa dès qu’on ouvre la porte de sa chambre, avant de voir la personne qui entre : elle comprend donc à ce signe que quelqu’un va apparaître. À 0 ; 8 (10), elle crie de faim dès que sa mère entre dans la chambre ; elle ne le fait pas pour son père. Même réaction en négatif à 0 ; 9 (9), elle grogne à la vue de sa maman (faute d’appétit ¹) alors qu’elle était en train de rire et de s’amuser fort bien.

À 0 ; 8 (13), elle lève la main pour saisir la figure de sa maman, alors que celle-ci lui souffle sur l’oreille par-derrière : sans rien voir, Jacqueline comprend donc qu’il y a quelqu’un derrière elle. De même, à 0 ; 9 (27), elle rit et se retourne alors que je lui souffle dans le cou, sans qu’elle m’ait ni vu ni entendu venir.

À 0 ; 8 (18), elle n’a toujours pas d’appétit et pleure quand on lui met sa bavette, sachant qu’un repas l’attend. D’autre part, elle ouvre la bouche dès qu’on lui touche le front avec son éponge (qu’elle n’a pas vue) parce qu’elle s’amuse chaque jour à la mordiller.

De telles récognitions d’indices paraissent, au premier abord, être suffisamment détachées de l’action pour donner lieu à des prévisions proprement objectives comme ce sera le cas au cours du quatrième stade. Mais, en réalité les signes dont il s’agit ici [p. 201] ne sont point encore « mobiles » au sens où nous prendrons ce terme à propos du quatrième stade, c’est-à-dire qu’ils ne donnent pas lieu à des prévisions relatives à l’activité des objets eux-mêmes indépendamment des actions du sujet. Les indices décrits dans les observations 108-109 font, en effet, tous partie d’un schème global : ou bien c’est celui du repas, dans lequel l’enfant est assurément actif, ou bien c’est celui d’un « spectacle intéressant » (tel que se faire souffler dans le cou ou sur les mains, etc.) comparable à ceux que l’enfant entretient grâce aux procédés encore « circulaires » que nous étudierons au prochain paragraphe. Si de tels indices annoncent déjà la prévision objective, on ne peut donc pas dire qu’ils soient entièrement détachés de la réaction circulaire secondaire : ils sont simplement insérés dans des schèmes préétablis et n’acquièrent de signification qu’en fonction de ces derniers. Comme les indices et les significations rappelés tout à l’heure, ils font donc simplement transition entre les « signaux » primaires et les indices proprement dits du quatrième stade.

La généralisation des schèmes secondaires se produit d’elle-même lorsque l’enfant est placé en présence d’objets nouveaux : en de tels cas, l’enfant exerce d’emblée ses conduites habituelles et assimile sans plus à leurs schèmes l’objet inconnu. C’est une chose remarquable, en effet, que plus l’enfant est jeune et moins les nouveautés lui paraissent nouvelles. Il n’est malheureusement pas possible de comparer à cet égard les réactions secondaires et les réactions primaires en présence d’objets inconnus, car il n’y a guère entre elles de commune mesure appréciable. Mais, si l’on confronte les réactions du présent stade à celles du suivant et surtout aux « réactions circulaires tertiaires » propres au cinquième stade, la différence est d’autant plus frappante que les situations sont plus homogènes. Devant un phénomène nouveau, l’enfant du cinquième stade est capable d’adopter l’attitude de l’expérimentation [p. 202] (cela ne signifie pas qu’il l’adopte nécessairement, mais il est apte à le faire) : il recherche la nouveauté comme telle, et varie les conditions du phénomène pour en examiner toutes les modalités. L’enfant du quatrième stade, sans parvenir à ces véritables « expériences pour voir », s’intéresse aussi à l’objet nouveau en lui-même : mais, pour le « comprendre », il essaie de lui appliquer à tour de rôle l’ensemble des schèmes connus, afin de trouver lequel lui conviendra en particulier. Au contraire, l’enfant du présent stade, tout en éprouvant parfois quelque surprise, en présence de la chose inconnue, la traite cependant d’emblée en objet familier et l’utilise sans plus en vue de l’exercice des schèmes habituels. On a dès lors l’impression que, loin de s’intéresser encore à la chose en elle-même et loin d’apprécier sa nouveauté comme telle, l’enfant ne cherche qu’à exercer ses schèmes secondaires par pure assimilation fonctionnelle, comme il le faisait jusqu’ici au moyen des schèmes primaires. Il y a donc simple généralisation des schèmes secondaires.

Voici des exemples de cette assimilation généralisatrice élémentaire :

Obs. 110. —  Laurent, à 0 ; 3 (29), voit pour la première fois le coupe-papier dont il a été question dans l’observation 104. Il le saisit et le regarde, mais un instant seulement. Après quoi, il le balance aussitôt de la main droite, comme il le fait de tous les objets saisis (voir les schèmes de l’obs. 102). Il le frotte alors par hasard contre l’osier du berceau et cherche à reproduire le son entendu, comme s’il s’agissait d’un hochet quelconque (cf. obs. 102). Il suffit ensuite que je lui mette l’objet dans la main gauche, pour qu’il le secoue de même. Il finit par le sucer. La nouveauté de l’objet n’a donc en rien intéressé l’enfant, sauf le bref regard du début : le coupe-papier a d’emblée été utilisé comme aliment pour les schèmes habituels.

À 0 ; 4 (8), je place devant Laurent un grand singe en caoutchouc, dont les membres et la queue mobiles ainsi que la tête expressive constituent un ensemble absolument nouveau pour lui. Laurent marque en effet un vif étonnement et même un certain effroi. Mais il se calme aussitôt et applique alors au singe quelques schèmes dont il use pour balancer les objets suspendus : il se secoue, bat des mains, etc., en graduant son effort selon le résultat obtenu.

De même, à 0 ; 5 (25) et les jours suivants, Laurent regarde un journal déplié que je pose sur le toit de son berceau. Il se met d’emblée à tirer les cordons suspendus à la toiture, à se secouer lui-même ou à agiter ses pieds et ses bras. Il éclate de rire en voyant les mouvements du journal, comme il le fait souvent en présence des secousses des hochets.

À 0 ; 6 (0), Laurent saisit d’emblée une grande boîte de pastilles inconnue de lui. Il la regarde à peine mais s’en sert aussitôt pour la frotter contre les [p. 203] bords du berceau, puis il la passe d’une main dans l’autre et frotte l’objet sur le côté opposé de la roulotte.

À 0 ; 6 (1), il saisit un nouveau hochet formé de trois parties : le manche, une boule médiane de grandeur moyenne et une grosse boule terminale. Laurent regarde assez longuement l’objet en le passant d’une main dans l’autre et semble même palper la surface, ce qui annonce les conduites du stade suivant. Mais il s’interrompt vite pour mouvoir l’objet en l’air, d’abord lentement, puis de plus en plus rapidement, et enfin pour le secouer, le frotter contre les bords du berceau, etc.

À 0 ; 6 (7), je lui offre différents objets nouveaux pour voir s’il reprendra les essais d’exploration spatiale qui semblaient se faire jour à propos du dernier objet. Il n’en est rien : l’enfant utilise d’emblée l’objet nouveau comme aliment pour ses schèmes habituels. Ainsi un pingouin à longs pieds et à tête branlante n’est regardé qu’un très court instant : Laurent le frappe d’emblée, le frotte contre le bord du berceau, etc., sans se soucier de l’extrémité par laquelle il l’a saisi. Divers bibelots ont le même sort : il les prend d’une main et les frappe de l’autre.

À 0 ; 6 (14), il s’empare d’une poupée nouvelle, la regarde un instant mais sans en explorer ni la forme ni les vêtements : il la frappe, la frotte contre l’osier, l’agite en l’air, etc.

À 0 ; 6 (18), une pipe retient davantage son attention mais est utilisée ensuite en vue des mêmes actions. À 0 ; 6 (16), un cygne nouveau, entouré d’un anneau et muni d’un manche est regardé curieusement puis aussitôt frappé, secoué, frotté, etc. À 0 ; 6 (26), une série d’objets inconnus (hochet à clocher, ours, mouton, etc.) sont à peine examinés mais aussitôt frappés, secoués, etc.

À 0 ; 7 (2) encore, il ne regarde que peu un oiseau inconnu de forme compliquée et monté sur une planche à roulettes : il se borne à le secouer, à le frapper et le frotter contre le bord du berceau.

 

Obs. 111. — Lucienne, à 0 ; 5 (3), n’a guère à sa disposition qu’un seul schème, qu’elle emploie au cours de ses réactions circulaires et des essais pour faire durer les spectacles intéressants : secouer son pied ou son corps entier pour faire balancer (voir obs. 116). En outre, naturellement, elle sait saisir, sucer, etc. Or, lorsqu’on lui présente un objet nouveau, il se produit ceci de curieux qu’elle essaie à tour de rôle les schèmes de la préhension et ceux de la secousse des pieds, mais en appliquant surtout les premiers aux objets immobiles et proches et surtout les seconds aux objets en mouvements ou suspendus devant elle. Voici la succession des essais :

Tout d’abord, devant une croix de Malte, suspendue au-dessus d’elle, Lucienne remue immédiatement ses pieds, sans plus. Puis elle ralentit ses mouvements et commence à sucer à vide en regardant l’objet ; après quoi elle le saisit et l’amène devant ses yeux pour l’examiner.

Une pipe, présentée immobile : essais de préhension, succion à distance et mouvements des pieds, le tout simultanément.

Une gomme : étonnement, succion à distance et préhension. Une fois la gomme saisie, Lucienne l’examine un instant très court, dans sa main, puis immédiatement commence à remuer ses pieds.

De nouveau la croix de Malte : mouvements des pieds immédiats et soutenus. Puis la main de Lucienne ayant heurté l’objet, il y a alors essai de préhension, mais cette seconde réaction est manifestement due à une cause fortuite.

Un pantin suspendu : elle le saisit et tire, mais ne parvenant pas à l’amener [p. 204] à elle, elle s’interrompt périodiquement pour donner de grandes secousses des pieds. Elle revient ensuite à la préhension, puis se remet à remuer ses jambes : il y a sans cesse alternance entre ces deux activités.

Une règle à calcul : essais exclusifs de préhension. Aucun mouvement des pieds.

Une bretelle que je balance lentement : secousses des pieds puis essais de préhension.

Un bâton de cire à cacheter : uniquement préhension.

Une montre placée très près de la figure : d’abord préhension, puis, lorsque j’élève trop haut, secousses des pieds.

Cette observation nous fait donc apercevoir combien l’objet nouveau est immédiatement assimilé à un schème, c’est-à-dire reconnu génériquement comme pouvant donner lieu à une conduite familière, même lorsque les schèmes habituels sont en nombre très restreints. Dans la suite, il va de soi que plus les schèmes se multiplient et plus l’objet nouveau est soumis à des essais variés.

On voit en quoi consistent de telles conduites. En présence des objets nouveaux l’enfant ne cherche point encore en quoi ils sont nouveaux, il se borne à les utiliser, d’emblée ou après un bref arrêt, comme aliments pour ses conduites habituelles. Il généralise donc sans plus, à leur usage, les schèmes dont il est possesseur.

Mais l’assimilation généralisatrice propre à ce stade ne se limite pas à cette forme élémentaire. Il arrive, en effet, que la nouveauté présentée à l’enfant ne consiste pas en un objet particulier, mais en un événement, en un spectacle proprement dit, sur lesquels le sujet n’a point de prise directe. Qu’arrive-t-il alors ? L’enfant, désireux de voir se prolonger le spectacle, utilise également ses schèmes habituels, qu’il généralise sans plus à cet effet. C’est ce qu’annonce d’ailleurs l’observation 110 : lorsque Laurent, à 0 ; 4 (8) et 0 ;5 (25) ne peut saisir le singe ou le journal qu’il regarde de loin, il leur applique d’emblée les schèmes relatifs aux objets suspendus, et cherche ainsi à agir sur eux à distance. De là à tenter d’exercer une action sur n’importe quel phénomène, indépendamment de tout contact réel, il n’y a qu’un pas.

Ce pas est franchi grâce au comportement suivant. Il s’agit d’une conduite de transition, qui tient encore de la réaction circulaire secondaire, mais dont les formes supérieures annoncent les combinaisons propres au quatrième stade : c’est l’activité au [p. 205] moyen de laquelle l’enfant cherche à faire durer les spectacles intéressants dont il vient d’être témoin sans en avoir lui-même provoqué l’apparition première (par exemple, prolonger le balancement d’une montre aperçue au loin, etc.). De telles conduites participent encore de la réaction circulaire, puisqu’il s’agit simplement de conserver et de reproduire, mais elles en généralisent le principe, puisque les schèmes jusqu’ici insérés dans les réactions circulaires proprement dites sont désormais appliqués à des circonstances toutes nouvelles. Voici des exemples de ces comportements :

Obs. 112. —  Un premier exemple nous fera saisir comment la réaction circulaire secondaire se prolonge sans plus en procédés pour faire durer un spectacle intéressant. À la suite de l’observation 98, je fais sur Laurent, à 0 ; 3 (20), l’expérience suivante. Je lui donne une poupée de caoutchouc, inconnue de lui et rattachée au hochet habituel par un cordon suffisamment lâche pour que les mouvements de la poupée n’ébranlent pas sans plus le hochet. Dès que Laurent voit la poupée, il la saisit de la main droite et la suce. Cette phase préliminaire dure quelque dix minutes, durant lesquelles le hochet n’a ni remué, ni résonné. Après quoi Laurent laisse tomber son bras de côté, tout en gardant en main la poupée. J’imprime alors une secousse au hochet sans que cette secousse se communique au cordon ni a fortiori à la main de Laurent ; en outre, il ne regardait pas le hochet à ce moment. Alors, immédiatement, dès qu’il entend le hochet, il le regarde et tend le bras droit, en gardant en main la poupée, puis il secoue cette poupée d’une manière parfaitement adaptée.

Mais, un instant après, Laurent a la main droite appuyée contre la poupée, sans la tenir. Je secoue alors de nouveau le hochet : il remue immédiatement le bras droit, la main restant vide et ne cherchant pas à saisir la poupée.

On voit ainsi comment, dès que les circonstances sont changées, le schème se dissocie et comment le geste efficace (saisir et secouer le bras, ou simplement secouer le bras) est promu au rang de procédé pour faire durer le spectacle intéressant, en l’absence même des intermédiaires habituels (de la chaîne).

La suite de l’observation montre bien, en effet, que ce geste du bras est devenu, pour Laurent, un « procédé » constant et n’a pas consisté simplement en un essai épisodique. À 0 ; 3 (5), par exemple, Laurent s’exerce à saisir ma main lorsqu’elle est à sa portée directe ; or, lorsque je la mets à 50 cm ou plus, il la regarde puis se met à balancer rapidement ses bras exactement comme il le fait en présence du hochet habituel. — À 0 ; 3 (23), je lui présente (à 50 cm) une poupée inconnue de lui (costumée) que je balance un instant : tant qu’elle remue, il la regarde immobile, puis, sitôt qu’elle s’arrête, il secoue son bras. Même réaction à l’égard de ma montre et de mon portefeuille. Je l’ai vu, le même jour, se comporter ainsi spontanément en regardant sa poupée suspendue.

À 0 ; 3 (29), il secoue son bras dès que je cesse de balancer un coupe-papier à 1 m de lui. — À 0 ; 4 (18), il secoue son bras pour me faire continuer lorsque je lui ébranle les pieds : il rit et agite les bras de plus en plus fort jusqu’à ce que je reprenne. À 0 ; 5 (26), il fait de même dès que cesse un grincement, [p. 206] produit par moi sans qu’il me voie : il gradue nettement son geste en fonction du temps d’attente.

À 0 ; 6 (27), encore, il secoue son bras lorsqu’il ne parvient pas à saisir un objet éloigné ou pour faire remuer un objet à distance (une feuille de papier posée sur une armoire, à 1 m 50 de lui, etc.). Même observation à 0 ; 7 (5).

À 0 ; 7 (7), il regarde une boîte de fer-blanc, posée sur un coussin devant lui trop loin pour être saisie. Je tambourine un instant, sur un rythme qui le fait rire puis lui présente ma main (à 2 cm des siennes, devant lui). Il regarde ma main, mais un instant seulement, puis se tourne vers la boîte : il secoue alors son bras en la fixant des yeux (puis se cambre, frappe ses couvertures, secoue la tête, etc., c’est-à-dire qu’il emploie tous les « procédés » à sa disposition). Il s’attend manifestement à ce qu’ainsi le phénomène reprenne. Même réaction à 0 ; 7 (12), à 0 ; 7 (13), 0 ; 7 (22), à 0 ; 7 (29) et à 0 ; 8 (1), en variant les circonstances (voir obs. 115).

Il semble donc évident que le geste de secouer le bras, d’abord inséré dans un schème circulaire d’ensemble, a été sorti de son contexte pour être employé, de plus en plus fréquemment, à titre de « procédé » pour faire durer n’importe quel spectacle intéressant.

Obs. 112 bis. — Un autre mouvement des mains dont Laurent s’est servi à titre de « procédé » est l’acte de « frapper » ; mais, à la différence du précédent, ce schème a été utilisé pour la première fois comme « procédé » grâce à une simple association de continuité.

À 0 ; 7 (2), en effet, Laurent est en train de frapper un coussin lorsque je fais claquer mon médius contre la racine du pouce. Laurent sourit alors et se met à frapper le coussin, mais en fixant du regard ma main : comme je ne bouge plus, il frappe de plus en plus fort, avec une mimique non équivoque de désir et d’attente, et, au moment où je me remets à claquer des doigts, il s’arrête comme s’il était parvenu à chef.

Un instant après, je suis caché dans un grand rideau et réapparais toutes les quelques minutes : entre temps, Laurent frappe de plus en plus fort sur ses couvertures en regardant le rideau. — Même réaction en regardant un lustre. À 0 ; 7 (5), il frappe le bord de son berceau en regardant les hochets suspendus et continue longtemps malgré l’échec.

À 0 ; 7 (7), il frappe ses couvertures en regardant une boîte en fer-blanc sur laquelle je viens de tambouriner (voir obs. 112). Mêmes réactions jusque vers 0 ; 8.

À 0 ; 7 (11), il frappe le mauvais bout de son biberon dans l’espoir de voir surgir la tétine (voir vol. II, obs. 78).

 

Obs. 113. —  Jacqueline, de même, à 0 ; 7 (16), c’est-à-dire après l’obs. 100, applique le schème de tirer les cordons du toit à des circonstances nouvelles. Après avoir remué le toit, en agitant une poupée suspendue, Jacqueline regarde ma montre, que je balance à une certaine distance. Elle commence par essayer de saisir la montre, puis elle effleure par hasard le cordon pendant du toit : elle le saisit alors et le secoue violemment en regardant la montre, comme si ce geste allait faire continuer le balancement de l’objet. — Le soir du même jour, même réaction à l’égard d’une poupée que je balance au loin. À 0 ; 7 (23), après avoir tiré le même cordon pour ébranler le toit du berceau (voir obs. 100), Jacqueline regarde un livre que je fais aller et venir en face d’elle, à la hauteur de la toiture mais à découvert. Dès que je m’arrête, Jacqueline, qui était immobile jusque-là, tire sans hésiter le cordon [p. 207] pendant au toit, et cela en fixant des yeux le livre. Elle secoue ce cordon de plus en plus fort, une dizaine de fois, puis renonce. Je recommence alors à mouvoir le livre : dès que je cesse de le faire, Jacqueline tire le cordon, mais moins énergiquement et un nombre moindre de fois. Et ainsi de suite, à deux reprises encore. Si l’on compte le nombre de secousses qu’elle a donné au cordon durant ces quatre essais, on obtient donc la série suivante : 8-10 ; 5-8 ; 3-4 ; 2. Il est visible, à voir sa physionomie et à examiner cette série, que Jacqueline espérait faire continuer le mouvement du livre en tirant le cordon et qu’elle a renoncé peu à peu. Au cinquième et au sixième essai, Jacqueline se borne à regarder le livre pendant qu’il bouge, sans rien tenter après.

À 0 ; 8 (8), par contre, après s’être servi du cordon pour faire remuer la toiture du berceau, elle regarde une bouteille que je fais balancer à 50 cm d’elle. Dès que je m’arrête, elle tire le cordon pour que cela continue, en fixant des yeux la bouteille avec une mimique très typique d’attente et d’inquiétude. Lorsqu’elle constate l’échec, elle essaie d’un autre procédé et imite de la main le mouvement de la bouteille, sans d’ailleurs chercher à la saisir.

À 0 ; 8 (16), Jacqueline me regarde, alors que j’imite avec les lèvres le miaulement d’un chat. Elle a en mains une clochette suspendue au toit. Après divers autres procédés (voir vol. II. obs. 132), elle secoue, pour me faire continuer, la clochette qu’elle a en mains. Je réponds en miaulant. Dès que je cesse, elle secoue à nouveau la clochette, et ainsi de suite. Après quelques instants, j’interromps définitivement mes miaulements : elle agite encore deux ou trois fois la clochette, et, devant l’échec, elle change de moyens.

 

Obs. 114. —  À 0 ; 7 (29), Jacqueline s’est amusée à frotter sa main droite contre la paroi d’osier de sa roulotte. À un moment donné, alors qu’elle a la main étendue immobile à côté d’elle, j’imprime sans qu’elle me voie une ou deux secousses à la toiture. Elle ne cherche pas alors à tirer le cordon, mais se remet à frotter sa main contre l’osier, tout en regardant la toiture comme si celle-ci allait remuer. Même réaction un grand nombre de fois. Il est vrai que lorsque le mouvement des mains est assez violent, il suffit pour donner une légère impulsion à l’ensemble de la roulotte, mais la suite de l’observation montrera que ce succès relatif ne suffit pas à expliquer l’emploi du procédé.

Le lendemain à 0 ; 7 (30), je bats des mains devant Jacqueline : lorsque j’ai fini, elle remue sa main contre l’osier de la paroi, tout en regardant les miennes. Lorsque je reprends elle s’arrête comme si elle était parvenue à ses fins, et lorsque je m’arrête, elle reprend.

Quelques heures après, même réaction à l’égard de mon béret que je fais passer (sans me montrer) à un mètre de ses yeux. Au début, la mimique de l’enfant ne laisse pas de doute sur son désir de faire continuer par ce moyen le spectacle intéressant, mais l’effort se relâche progressivement avec l’échec. À la fin, Jacqueline ne remue plus que très peu sa main, puis plus du tout.

 

Obs. 115. —  Tout le monde connaît l’attitude des nourrissons dans la joie de s’ébattre librement ou lorsqu’un spectacle imprévu leur cause une émotion vive de plaisir : ils se cambrent en s’appuyant sur les pieds et les omoplates et se laissent retomber d’une seule masse. Il n’est pas difficile en outre, de constater que ce geste est souvent utilisé pour remuer le berceau : [p. 208] il suffit que l’enfant ait remarqué les effets de ses secousses pour qu’il se cambre intentionnellement en regardant la toiture et les objets suspendus. Or ce schème, une fois acquis, est ensuite appliqué à n’importe quoi, à titre de « procédé pour faire durer un spectacle intéressant ». Nous citerons, au cours du vol. II (obs. 132), une longue observation prise sur Jacqueline et intéressant le développement de la causalité. Voici l’équivalent chez Laurent :

À 0 ; 4 (2), Laurent ébranle simplement son berceau en se cambrant. Mais, à 0 ; 4 (7) déjà, il utilise ce schème à titre de « procédé » : lorsque je m’arrête de chantonner, il attend un court instant puis se cambre, d’abord très doucement, ensuite de plus en plus fort, en me regardant. L’intention est nette. Même réaction à 0 ; 7 (3).

Entre 0 ; 4 et 0 ; 6, il emploie le même procédé pour faire durer les balancements, etc. À 0 ; 6 (6) et 0 ; 7 (2), il s’en sert pour me faire continuer à claquer des doigts (voir obs. 112 bis) : il gradue visiblement son effort en fonction de son impatience.

De 0 ; 7 (7) à 0 ; 8 (1), il se cambre pour agir sur une boîte en fer-blanc sur laquelle j’ai tambouriné ou sur une série d’autres objets semblables (voir obs. 112).

Bref l’action de se cambrer est promue au rang de procédé magico-phénoméniste et s’emploie dans les circonstances les plus diverses.

 

Obs. 116. — Lucienne a présenté des conduites exactement analogues, mais avec des procédés variant naturellement en fonction de ses réactions circulaires antérieures. Or, on se rappelle (obs. 94-95) que l’une de ses réactions les plus fréquentes était d’ébranler son berceau ou les hochets au moyen de secousses répétées et nerveuses des jambes et des pieds (mouvements analogues au pédalage). Dès le sixième mois, cette conduite a donné naissance à des procédés destinés à satisfaire les désirs ou à faire durer les spectacles intéressants. À 0 ; 4 (14) déjà, Lucienne regarde ma main que je lui montre de loin : ses doigts remuent, mais elle reste immobile des bras et du tronc, avec une mimique de désir et des mouvements de succion ; elle devient rouge d’émotion, en ouvrant et fermant la bouche et brusquement elle se met à remuer les jambes à toute vitesse. Mais est-ce simple attitude ou déjà essai d’action ? La chose demeure douteuse jusqu’à 0 ; 5 (21). À 0 ; 5 (10), encore, elle secoue ses jambes en tenant des mains un hochet à manche, comme elle le fait en présence du hochet suspendu. Puis à 0 ; 5 (21), elle le fait dès que je cesse de balancer mes mains : au lieu d’imiter mon geste, elle secoue ses jambes pour me faire continuer. À 0 ; 7 (1), elle fait de même lorsque je remue mes doigts, balance ma tête, mes mains, etc., pour étudier l’imitation : elle commence par imiter, puis secoue ses jambes avec une grande attention pour ce que je fais. À 0 ; 8 (5), même réaction en présence de toutes sortes de spectacles : poupée que je balance, etc. À 0 ; 8 (13), elle me regarde ouvrir et fermer la bouche : elle commence par m’examiner avec grand intérêt, puis cherche à saisir, puis, n’y parvenant pas, elle remue légèrement les jambes ; dès que je m’arrête, elle les secoue violemment, évidemment pour me faire continuer. Même réaction à 0 ; 8 (15). Or, il ne s’agit pas d’une simple attitude réceptive, mais bien d’un procédé d’action, car Lucienne gradue constamment son effort, en fonction du résultat : elle essaie d’abord avec prudence et lentement et si je réponds en remuant les lèvres, elle se secoue de plus en plus fort.

 

Obs. 117. — Voici encore quelques procédés dont a usé Lucienne. À partir de 0 ; 7 (20), date à laquelle elle a ébranlé son berceau en remuant [p. 209] les mains (voir obs. 101), elle a employé ce procédé à de tout autres fins. Ainsi, à 0 ; 7 (23), elle me regarde avec grand intérêt alors que je déplie un journal et le froisse : dès que j’ai fini, elle remue ses mains plusieurs fois de suite. Le même jour, j’apparais dans son champ visuel, disparais, réapparais, etc. Elle est fort intriguée et, après ma disparition, je la vois (à travers son toit) remuer les mains en regardant dans la direction où je devais surgir à nouveau. Elle applique ensuite ce schème à tout : à 0 ; 7 (27), pour me faire continuer mes gestes, à 0 ; 8 (0), pour remuer un pantin à distance, à 0 ; 8 (18), pour me faire reproduire un cri que j’ai poussé, à 0 ; 10 (12), pour me faire remettre mon index dans la bouche, etc.

Dès 0 ; 8 (5), comme on l’a vu précédemment (obs. 101), elle secoue la tête pour remuer son berceau. Les jours suivants, elle applique ce schème aux situations les plus diverses : à 0 ; 8 (17), elle en essaie pour me faire répéter un cri, à 0 ; 10 (7), pour faire osciller à nouveau une pancarte suspendue dans un wagon et rendue immobile par l’arrêt du train, etc.

À 0 ; 9 (28), elle souffle de la bouche dans des situations analogues (pour me faire reproduire mes gestes, etc.). À 0 ; 10 (8), elle se cambre, comme faisait Jacqueline (obs. 115), pour faire durer un geste, un sifflement, un mouvement des poupées, etc. À 0 ; 10 (24), elle gratte vigoureusement sa couverture dans les mêmes intentions, etc., etc.

 

Obs. 118. —  Mentionnons enfin la manière dont Laurent en est venu à utiliser ses mouvements de tête comme « procédés » chargés d’efficacité. Dès 0 ; 3 Laurent est capable d’imiter un déplacement latéral de la tête. Or, à 0 ; 3 (23), déjà, je le trouve en train de remuer ainsi la tête en face d’un hochet suspendu, comme pour lui imprimer un mouvement réel (voir vol. II, obs. 88).

À 0 ; 3 (29), il secoue la tête lorsque je cesse de faire balancer un coupe-papier. Les semaines suivantes, il réagit de même dès que s’interrompt un mouvement observé par lui.

À 0 ; 7 (1), il le fait pour m’inciter à continuer de claquer mon médius contre mon pouce. À 0 ; 7 (5), même réaction en face d’un journal que j’ai déplié et qui demeure immobile. À 0 ; 7 (7), il branle la tête de même qu’il secoue son bras ou se cambre en face d’une boîte en fer-blanc sur laquelle j’ai tambouriné.

Jusque vers 0 ; 8, il continue ainsi à user de ce schème pour faire durer n’importe quel spectacle intéressant, qu’il s’agisse d’un mouvement perçu visuellement, quelle que soit l’orientation de ce mouvement, ou même d’un son (chantonner, etc.).

On voit ainsi qu’il n’est pas exagéré de parler de généralisation pour caractériser de telles conduites. Dans les sept observations que nous venons de résumer, il s’agit en effet de schèmes élaborés au cours des réactions circulaires de l’enfant, mais appliqués à des circonstances nouvelles. Ces situations ont ceci de commun que l’enfant vient d’assister à un spectacle intéressant et aimerait avoir prise sur lui pour le faire durer. Ce désir, n’étant coordonné à aucun mécanisme adapté, puisque dans de [p. 210] tels cas le sujet est précisément impuissant, s’irradie, comme il est naturel, en gestes liés aux réactions circulaires, c’est-à-dire aux situations dans lesquelles l’enfant peut précisément prolonger à volonté le résultat désirable. C’est ainsi que des schèmes primitivement relatifs à des circonstances limitées s’appliquent d’abord à toutes les situations analogues puis à n’importe quelle activité, à cette condition près qu’il s’agisse de reproduire un spectacle intéressant.

Mais cette dernière condition nous montre du même coup les limites de la réaction circulaire. D’une part, il ne s’agit que de répéter, comme nous y avons déjà insisté, et non d’inventer pour s’adapter vraiment aux circonstances nouvelles. D’autre part, dans la mesure où il y a généralisation, les procédés employés ne s’appliquent pas dans le détail à ces situations nouvelles : il y a généralisation pour ainsi dire abstraite (le geste efficace étant appliqué à vide) et non insertion concrète des moyens employés dans le contexte de la situation. Notons d’ailleurs, en ce qui concerne ce dernier point, qu’il en est de même à tous les niveaux : ce ne sont pas seulement les schèmes dus aux réactions circulaires secondaires, mais les schèmes dus aux inventions les plus précises qui peuvent dans la suite être appliqués à vide et donner naissance à des liaisons magico-phénoménistes ². Mais, au niveau que nous considérons maintenant, c’est-à-dire au début de l’action sur les choses et les relations des choses entre elles, ces liaisons demeurent les seules possibles.

Il est heureusement une troisième méthode de généralisation des schèmes secondaires : c’est celle que nous allons étudier au cours du chapitre suivant en cherchant comment l’enfant coordonnera ses schèmes entre eux lorsqu’il s’agira, non plus seulement de répéter ou de faire durer, mais de s’adapter réellement à des situations nouvelles.

Avant d’en venir là, insistons enfin sur l’importance durable de la réaction circulaire secondaire au cours des stades ultérieurs du développement intellectuel. La réaction circulaire secondaire, en tant que reproduction d’un résultat intéressant obtenu fortuitement, [p. 211] est loin, en effet, de constituer une conduite spéciale à l’enfant : un adulte ignorant la mécanique ne se comporte pas autrement que le bébé lorsque, ayant touché par hasard une pièce de moteur, il ne comprend pas l’effet produit et répète le geste qui l’a déclenché. De même que les réflexes du premier stade et que les associations acquises ou habitudes du second, les réactions secondaires sont donc des conduites dont l’apparition seule caractérise un stade donné, mais qui se conservent à titre de substructures durant les stades ultérieurs.

L’originalité des réactions circulaires propres au présent stade est qu’elles constituent, durant cette période, les plus hautes manifestations intellectuelles dont soit capable l’enfant, tandis que dans la suite elles ne rempliront qu’un rôle de plus en plus dérivé. Or ce point est d’une certaine importance et justifie la distinction que nous ferons dorénavant entre les réactions circulaires secondaires « typiques » et les réactions circulaires secondaires « dérivées ». En effet, lorsque l’enfant du présent stade cherche à reproduire un résultat intéressant, il n’a jamais obtenu ce résultat que d’une manière toute fortuite, c’est-à-dire sans que le contexte de son activité fût un contexte de recherche, d’expérimentation, etc. Au contraire, lorsque l’enfant d’un stade ultérieur ou lorsque l’adulte découvrent un résultat fortuit, c’est presque toujours au cours d’un contexte de recherche ou d’expérimentation et dès lors l’action de reproduire l’effet obtenu ne constitue qu’une action « dérivée ».

Nous observerons, par exemple, de telles réactions « dérivées » au cours du quatrième stade, lorsque, en présence des objets nouveaux, l’enfant se livre à des essais d’« explorations » (voir chap. IV, § 5). Si au cours de l’« exploration », l’enfant découvre fortuitement un résultat imprévu, il le reproduit aussitôt : un tel comportement est identique à celui de la réaction circulaire secondaire, mais est « dérivé ». Durant le cinquième stade, également, il arrive qu’en expérimentant, c’est-à-dire en organisant ce que nous appellerons les « réactions circulaires tertiaires », l’enfant en vienne peu à peu à répéter sans plus les gestes qui ont engendré un effet imprévu : il retombe alors dans la réaction circulaire [p. 212] secondaire, mais elle est, dans un tel cas, de nouveau « dérivée ».

Le moment n’est pas encore venu d’étudier ces dérivations. Bornons-nous à citer un exemple de ces réactions circulaires ultérieures pour montrer leur identité structurale avec les précédentes :

Obs. 119. — Jacqueline, à 1 ; 1 (7), continue de reproduire tous les gestes nouveaux qu’elle découvre par hasard, et tout ce qu’on lui fait faire. Par exemple, je lui place sur la tête un bâton : elle se le remet immédiatement après. Je lui tiens les joues entre mes mains, puis la lâche : elle remet sa joue dans ma main, ou saisit ma main pour l’appliquer contre sa joue, ou applique sa main à elle.

À 1 ; 3 (12), elle est assise dans son parc, une jambe à travers les barreaux. Lorsqu’elle cherche à se relever, elle ne parvient d’abord pas à retirer son pied. Elle grogne, pleure presque, puis essaie à nouveau. Elle parvient alors péniblement à se dégager, mais sitôt sortie elle repasse sa jambe exactement dans la même position, pour recommencer. Il en est ainsi quatre ou cinq fois de suite jusqu’à assimilation complète de la situation.

À 1 ; 3 (13), elle se tape le front contre une table, en marchant, au point d’en avoir une marque rouge très visible. Néanmoins, elle saisit aussitôt un bâton qui est à ses côtés et se frappe le front à la même place. Puis, comme on lui enlève cet instrument dangereux, elle se heurte à nouveau intentionnellement, mais avec une grande prudence, contre le bord d’un fauteuil.

On voit en conclusion l’unité profonde des conduites de ce stade. Qu’il s’agisse, en effet, de pures « réactions circulaires secondaires », ou de gestes d’assimilation récognitive, ou encore de généralisation des schèmes en présence d’objets nouveaux ou de spectacles à faire durer, dans tous ces cas le comportement de l’enfant consiste à répéter sans plus ce qu’il vient de faire ou ce qu’il est déjà habitué à faire. L’action exécutée par l’enfant consiste donc toujours en une action globale et unique, d’une seule venue et caractérisée par un seul schème. On peut, il est vrai déjà distinguer dans une telle action des moyens et des fins, en ce sens que les gestes de l’enfant sont complexes et sériés les uns par rapport aux autres : mais moyens et fins sont inséparables les uns des autres et, par conséquent, donnés dans un même tout. Au contraire, les conduites du stade suivant nous donneront l’exemple de coordinations entre schèmes distincts, dont les uns serviront de fins et les autres de moyens.

[p. 213] Or le besoin de répétition, qui caractérise ce stade et qui explique l’aspect global propre à l’assimilation par schèmes secondaires, conditionne également l’accommodation au milieu extérieur particulier à de telles conduites. Qu’il s’agisse de réactions circulaires secondaires ou de la généralisation des mêmes schèmes en présence d’objets ou de spectacles nouveaux, cette accommodation consiste constamment à retrouver avec le maximum de précision possible les gestes qui ont réussi. Toute autre sera l’accommodation caractéristique du quatrième stade : par le fait de la coordination des schèmes, elle constituera un ajustement de leur contexture aux objets eux-mêmes, et dépassera ainsi la simple application confuse et totale.

En bref, si l’élaboration des schèmes secondaires propres au troisième stade marque un progrès sensible sur celle des schèmes primaires, en ce sens que l’enfant commence à agir réellement sur les choses, elle prolonge cependant l’assimilation et l’accommodation caractéristiques des réactions primaires en ce que l’activité de l’enfant demeure centrée sur elle-même plus que sur les objets comme tels.