Chapitre IV.
Le quatrième stade : la coordination des schèmes secondaires et leur application aux situations nouvelles ^a 🔗

La nouveauté essentielle de la situation que nous allons étudier maintenant est celle-ci : l’enfant ne cherche plus seulement à répéter ou à faire durer un effet qu’il a découvert ou observé par hasard, il poursuit un but non immédiatement accessible et essaie de l’atteindre grâce à différents « moyens » intermédiaires. Pour ce qui est de ces moyens, il s’agit toujours, il est vrai, de schèmes connus, et non pas de moyens nouveaux ; seulement, étant donné que le sujet ne se borne plus à reproduire ce qu’il vient de faire, mais poursuit une fin éloignée, il adapte le schème connu au détail de cette situation, et l’élève ainsi au rang de « moyen » véritable. Quant au « but », il va de soi que l’enfant n’en décide pas d’avance au sens où nous parvenons, par réflexion, à imposer un plan à notre conduite, indépendamment de toute suggestion extérieure. C’est toujours sous la pression des faits perçus, ou en prolongement d’une réaction précédant de peu, que l’enfant agit : ses actes sont donc, en ce sens, encore conservateurs et n’ont d’autre fonction que l’exercice de ses schèmes antérieurs. Cela est d’ailleurs conforme à la loi fondamentale de l’assimilation, et l’on ne voit pas comment il en serait autrement. Seulement — et c’est en ce sens que le but est posé d’avance et que la situation est « nouvelle » — des obstacles sont interposés entre l’acte et son résultat. Là où l’enfant veut saisir, balancer, frapper, etc. (autant de fins conformes aux réactions circulaires primaires et secondaires), les circonstances lui opposent des barrières qu’il s’agit de franchir : il s’agit donc de maintenir présent à l’esprit le « but » à atteindre et d’essayer des différents « moyens » connus pour lever la difficulté. L’acte d’intelligence proprement dit [p. 218] se développe ainsi, en tant que différenciation de la réaction circulaire secondaire, et implique à un plus haut degré le « renversement » dans la conscience, qui constitue l’intentionnalité, et dont nous avons parlé précédemment.

Cherchons à analyser quelques échantillons de ce comportement, en commençant par décrire trois cas intermédiaires entre les réactions circulaires secondaires et les véritables « applications des moyens connus aux situations nouvelles » :

Obs. 120. —  Nous croyons avoir observé chez Laurent un exemple élémentaire de ces comportements à 0 ; 6 (1) déjà, à supposer que les faits dont nous allons donner la description aient été correctement observés. S’il en était bien ainsi, la chose n’aurait d’ailleurs rien d’extraordinaire, et cela pour trois raisons. La première est que cette première manifestation de l’« application des schèmes connus aux situations nouvelles » n’est pas encore typique et fait transition entre la simple « réaction circulaire secondaire » et les conduites plus franches dont on trouvera la description dans la suite. La seconde raison est que Laurent s’est trouvé constamment en avance sur ses sœurs, ensuite des circonstances précédemment notées, et que, par conséquent, à 0 ; 6 (1), il utilise depuis trois mois déjà toutes sortes de schèmes circulaires secondaires : il est donc naturel qu’il arrive à les coordonner entre eux dans certaines situations exceptionnelles. La troisième raison, sur laquelle nous tenons à insister, est que les conduites caractéristiques d’un stade, apparaissent d’autant moins en une fois, sous forme d’un ensemble de manifestations simultanées, que ce stade est plus évolué et que ces conduites sont donc plus complexes : il est, dès lors, parfaitement normal que les premiers comportements du quatrième stade se constituent sporadiquement dès le milieu du troisième, quitte à ce que ces productions épisodiques se systématisent et se consolident un ou deux mois plus tard seulement. Nous verrons de même que les conduites du cinquième stade s’annoncent dès l’apogée du quatrième et celles du sixième à partir de celle du cinquième. Inversement, il est évident que les comportements propres à un stade donné ne disparaissent pas au cours des suivants, mais conservent un rôle dont l’importance ne diminue que très graduellement (et ne diminue que relativement).

Quoi qu’il en soit de l’application de ces remarques à l’observation que voici, Laurent, à 0 ; 6 (1), cherche à saisir un grand morceau de papier que je lui offre et que je place finalement sur le toit de son berceau (et sur le cordon reliant ce toit à la poignée du berceau). Laurent commence par tendre la main, puis, sitôt l’objet posé, il réagit comme il le fait constamment en présence des objectifs éloignés : il se secoue, agite ses bras, etc. Le désir de saisir le papier paraît inspirer de telles réactions, comme je l’ai contrôlé en enlevant quelques secondes l’objectif du toit pour le rapprocher et l’éloigner progressivement : c’est au moment où le papier paraît inaccessible à la main seule que Laurent se secoue. Or, après s’être ainsi comporté un instant, il semble chercher la ficelle pendant du toit, puis il la tire de plus en plus fort en regardant fixement le papier. Au moment où celui-ci se détache du toit pour tomber, Laurent lâche la ficelle et se tend vers l’objectif, dont il s’empare d’emblée. Plusieurs essais successifs ont donné le même résultat. — L’on ne saurait démontrer, il va de soi, que Laurent a tiré le cordon pour saisir [p. 219] le papier, mais l’ensemble de la conduite m’a donné l’impression d’être exécuté dans ce but et parfaitement coordonné.

Si tel est le cas, on peut admettre que le schème de « tirer le cordon » a momentanément servi de moyen pour atteindre le but assigné par le schème « saisir l’objectif ». Cela ne signifie naturellement pas que Laurent ait prévu la chute de l’objet, ni qu’il ait conçu le cordon comme son prolongement : il a simplement utilisé un schème connu dans une intention nouvelle, et c’est ce qui caractérise les conduites du quatrième stade. Seulement, comme le papier était placé dans la situation même qui déclenche habituellement le schème de « tirer le cordon », un tel exemple participe encore des assimilations généralisatrices de la « réaction circulaire secondaire » (voir obs. 99).

 

Obs. 121. — Voici un exemple analogue, mais d’interprétation plus facile : à 0 ; 8 (20), Jacqueline cherche à saisir un porte-cigarette que je lui présente. Je le glisse alors dans les cordons entrecroisés qui rattachent ses poupées au toit. Elle essaie de l’atteindre directement. N’y parvenant pas, elle cherche aussitôt les cordons, qu’elle n’avait pas en mains et dont elle voyait seulement la région dans laquelle était engagé le porte-cigarette. Elle regarde donc devant elle, saisit les cordons, les tire, les secoue, etc. Le porte-cigarette tombe alors et elle le prend.

Seconde expérience : même réaction, mais sans essayer au préalable de saisir l’objet directement.

À 0 ; 9 (2), Jacqueline cherche à saisir directement son canard en celluloïd lorsque j’engage sa tête dans les cordons entortillés dont il vient d’être question. Ne réussissant pas, elle prend les deux cordons, chacun d’une main et tire. Elle regarde le canard qui se secoue lorsqu’elle se secoue. Elle prend alors les deux cordons d’une main et tire, puis les saisit de l’autre main un peu au-dessus et tire plus fort, jusqu’au moment où le canard tombe.

Je recommence, mais en fixant le canard plus solidement. Elle tire aussitôt les cordons, systématiquement, jusqu’au moment où elle peut toucher le canard du doigt, mais elle n’arrive pas à le faire tomber. Elle renonce alors, quoique je secoue le canard plusieurs fois, ce qui montre bien qu’elle cherchait à saisir le canard et non à le balancer.

On voit que ces conduites diffèrent de celles de l’obs. 113, bien qu’il s’agisse dans les deux cas de secouer le cordon pour exercer une influence sur un objet éloigné. Dans le cas de l’obs. 113, en effet, l’enfant se borne à utiliser un procédé qu’il vient d’employer juste auparavant, et à l’utiliser pour prolonger un spectacle qu’il vient d’avoir sous les yeux. Au contraire, dans le présent cas, il cherche à saisir un objet et pour le faire, il doit trouver le moyen convenable. Le moyen auquel recourt Jacqueline est naturellement emprunté aux schèmes de ses réactions circulaires antérieures, mais l’acte d’intelligence a précisément consisté à trouver le bon moyen sans se borner à répéter ce qui vient d’être fait.

Il ne faudrait cependant pas surestimer ces conduites et y voir déjà une utilisation d’instruments (la conduite du « bâton ») ou même une utilisation des prolongements de l’objet (la conduite de la « ficelle »). Il ne saurait, en effet, être question d’instruments avant quelques mois encore. Quant à la « ficelle », nous y reviendrons au chap. V, § 2. L’observation suivante, que l’on peut citer en marge de celle-ci, montre que Jacqueline ne considère pas encore les cordons comme des prolongements de l’objet désiré.

 

Obs. 121 bis. — À 0 ; 9 (8), Jacqueline essaie de saisir son perroquet que j’ai placé dans les cordons entortillés (même position que le canard dans l’observation précédente). Elle tire un cordon à l’extrémité inférieure duquel [p. 220] se trouve suspendue sa poupée : elle voit ainsi le perroquet osciller, et, au lieu de chercher à le saisir, elle ne cherche plus dorénavant qu’à le secouer. C’est alors que surgit la conduite sur laquelle nous voulons insister ici et qui constitue un acte vrai d’adaptation intelligente : Jacqueline cherche la poupée à l’autre extrémité du cordon, la saisit d’une main et lui tape la tête au moyen de l’autre main, tout en fixant des yeux le perroquet. Elle le fait ensuite à intervalles réguliers, en regardant alternativement la poupée et le perroquet et en contrôlant chaque fois le résultat (le perroquet oscille à chaque coup).

Or la genèse d’un tel acte est facile à saisir. Trois jours auparavant (voir obs. 102), Jacqueline a secoué, en le tenant, son perroquet pour entendre résonner la grenaille qu’il contient. Elle a donc envie, en voyant le perroquet suspendu, de le saisir pour l’ébranler à nouveau. D’autre part, elle sait frapper les objets et a en particulier frappé constamment son perroquet durant les semaines précédentes (voir obs. 103). Dès lors, dès qu’elle découvre que le perroquet est lié au cordon auquel est attachée sa poupée, elle se sert de la poupée comme moyen pour secouer le perroquet. Ici de nouveau elle ne se borne pas à appliquer sans plus un geste qu’elle faisait juste auparavant (comme c’est le cas dans les obs. 112 à 118) : elle adapte réellement à une situation nouvelle un schème antérieurement connu.

Mais, d’autre part, Jacqueline n’a aucunement l’idée, lorsqu’elle tape sur la poupée, de tendre le cordon (qui relie la poupée au perroquet) pour augmenter l’effet : comme dans l’observation précédente, le cordon n’est donc pas un « prolongement de l’objet » et Jacqueline ne s’occupe pas encore des contacts spatiaux et mécaniques. Le cordon n’a donc d’autre signification que tactile et kinesthésique : il n’est que matière à schèmes manuels et musculaires, procédé pour obtenir tel ou tel résultat, et non encore objet physique comme le seront plus tard la « ficelle » et surtout le « bâton ».

Venons-en maintenant aux cas francs et commençons par les plus simples possibles : écarter les obstacles matériels qui s’interposent entre l’intention et le résultat. Parmi les conduites répondant à cette définition, la plus élémentaire de toutes est celle qui consiste à écarter la main d’autrui ou un corps quelconque que l’on place entre l’enfant et l’objectif au moment où s’esquisse l’acte de la préhension. Il convient naturellement de laisser l’objectif entièrement visible, le fait de cacher ce dernier constituant une difficulté supplémentaire, que nous examinerons seulement à la fin de ces observations.

Obs. 122. —  Chez Laurent, un tel comportement, dont nous avons étudié de près l’acquisition, s’est manifesté à 0 ; 7 (13) seulement. C’est cette coordination entre une action nettement différenciée servant de moyen (= écarter l’obstacle) et l’action finale (= saisir l’objet) que nous considérons comme le début du quatrième stade.

Jusqu’à 0 ; 7 (13), Laurent n’est jamais parvenu à écarter réellement l’obstacle : il a simplement tenté de passer outre ou, à défaut, d’utiliser [p. 221] les « procédés » magico-phénoménistes dont il a été question au chap. III, § 4. Par exemple, à 0 ; 6 (0), je présente à Laurent une boîte d’allumettes en faisant obstacle à sa préhension avec ma main tendue latéralement : Laurent essaie de passer par-dessus ma main, ou de côté, mais il ne cherche pas à la déplacer. Comme je lui barre chaque fois le passage, il finit par fixer du regard la boîte en agitant sa main, en se secouant, en branlant la tête latéralement, etc., bref, en suppléant par des « procédés » magico-phénoménistes à la préhension rendue impossible. Après quoi je lui tends la boîte en la retenant simplement par le bout : Laurent tire, essaie de me l’arracher, mais ne repousse pas ma main.

Mêmes réactions à 0 ; 6 (8), 0 ; 6 (10), 0 ; 6 (21), etc. À 0 ; 6 (17), je lui présente un hochet en appliquant sans plus ma main par-devant, de manière à ne laisser que la moitié de l’objet visible : Laurent cherche à le saisir directement, mais pas à écarter ma main.

À 0 ; 7 (10), Laurent cherche à saisir une nouvelle boîte devant laquelle je mets ma main (à 10 cm). Il écarte l’obstacle, mais non intentionnellement : il essaie simplement d’atteindre la boîte en se glissant à côté de la main, et, lorsqu’il la touche, il cherche à passer outre. Ce comportement donne l’impression qu’il repousse l’écran, mais il n’y a là encore aucun schème différencié, aucun « moyen » dissocié de l’action finale (du schème assignant un but à l’action). La conduite est la même lorsque je présente un coussin à titre d’obstacle.

Mêmes réactions à 0 ; 7 (12). À 0 ; 7 (13), enfin, Laurent réagit tout autrement et cela presque dès le début de l’expérience. Je lui présente une boîte d’allumettes au-dessus de ma main, mais en arrière, de telle sorte qu’il ne peut l’atteindre sans écarter l’obstacle. Or, Laurent, après avoir essayé de passer outre, se met brusquement à taper sur ma main comme pour l’éloigner ou l’abaisser ; je me laisse faire et il saisit la boîte. — Je recommence alors à barrer le passage, mais en utilisant comme écran un coussin assez souple pour garder l’empreinte des gestes de l’enfant : Laurent cherche à atteindre la boîte, et, gêné par l’obstacle, il le frappe aussitôt, en l’abaissant nettement jusqu’à ce que la voie soit libre.

À 0 ; 7 (17), je reprends l’expérience sans qu’il y ait eu d’essais entre deux. Je présente d’abord l’objet (ma montre) à 10 cm derrière le coussin (l’objet étant naturellement visible) : Laurent cherche d’abord à saisir sans plus la montre, puis il s’interrompt pour taper sur le coussin. Même chose avec ma main : il frappe immédiatement l’obstacle.

On voit d’emblée en quoi cet acte de repousser l’obstacle en le frappant constitue une conduite nouvelle, par rapport aux comportements de 0 ; 6 (0) à 0 ; 7 (12) : avant de chercher à atteindre son but (saisir l’objectif), Laurent s’interrompt dorénavant et exerce sur l’obstacle une action complète (le frapper pour l’écarter), nettement différenciée du schème final et cependant subordonnée à lui.

De plus, on constate que l’acte intermédiaire servant de moyen (écarter l’obstacle) est emprunté sans plus à un schème connu : le schème de frapper. On se rappelle, en effet, que Laurent, dès 0 ; 4 (7) et surtout dès 0 ; 4 (19), a pris l’habitude de frapper les objets suspendus pour les balancer et finalement, dès 0 ; 5 (2), de frapper les objets (voir obs. 103). Or c’est ce schème usuel dont Laurent se sert maintenant, non plus à titre de fin en soi (de schème final), mais à titre de moyen (de schème transitif ou mobile) qu’il subordonne à un schème différent. Le besoin d’écarter l’obstacle excite, en effet, par assimilation généralisatrice, le plus simple des schèmes de déplacement qu’il connaît et utilise : le schème de frapper. Il est à noter, à cet égard, [p. 222] que l’enfant de cet âge ne déplace pas encore les objets d’une position à une autre, comme il le fera plus tard, pour étudier expérimentalement les groupes de déplacements ¹. C’est pourquoi l’acte d’écarter ou de déplacer l’obstacle est si difficile, alors qu’il nous paraît si simple : l’univers de l’enfant de 0 ; 6 — 0 ; 8 n’est point encore un monde d’objets permanents animés de mouvements indépendants dans l’espace (nous chercherons à le montrer au cours du vol. II en étudiant le développement de la notion d’espace). Aussi, pour repousser l’obstacle l’enfant est-il obligé de faire appel à ses schèmes circulaires, dont le plus approprié à la situation est, en effet, celui de « frapper pour balancer ».

Notons, enfin, que le procédé ainsi découvert par Laurent n’a rien de commun avec la conduite qui consiste à enlever les objets gênants (oreillers, etc.) de devant soi. Laurent, à 0 ; 5 (25), rejette, par exemple, sans hésiter un oreiller que je lui pose sur la figure. Mais une telle réaction, dans laquelle il entre très probablement un élément réflexe, ne joue que si l’écran est placé devant l’enfant : l’enfant ne l’enlève plus s’il est devant l’objet (voir vol. II, obs. 27). Il n’y a donc pas là un « moyen » relatif à un but ultérieur, autrement dit une conduite relative à l’objectif, mais simplement l’élimination d’une cause de gêne relative au sujet. Il serait, par conséquent, tout à fait artificiel de dire que l’enfant enlève un écran (= moyen) pour voir quelque chose (= but) : l’acte de se débarrasser de l’objet encombrant forme un tout en lui-même. — Il n’est ainsi pas question de chercher dans cette conduite l’origine de celle que nous examinons maintenant : preuve en soit qu’entre 0 ; 6 (0) et 0 ; 7 (12), Laurent n’est jamais parvenu à écarter les obstacles, au sens que nous donnons ici à ces termes, alors qu’il savait dès 0 ; 5 et sans doute bien avant repousser de son visage ou de devant lui tout écran gênant.

 

Obs. 123. —  À partir de 0 ; 7 (28), le schème transitif de « repousser l’obstacle » s’est quelque peu différencié chez Laurent : au lieu de frapper simplement sur les corps interposés entre sa main et l’objectif, il s’est mis à les repousser ou même à les déplacer sans plus.

À 0 ; 7 (28), par exemple, je lui présente un grelot à 5 cm derrière l’angle d’un coussin. Laurent frappe alors le coussin, comme précédemment, mais ensuite le maintient abaissé d’une main tandis qu’il saisit l’objectif de l’autre. Même réaction avec ma main.

À 0 ; 7 (29), il abaisse d’emblée le coussin de la main gauche pour atteindre une boîte de la droite. Il fait de même à 0 ; 8 (1) : lorsque c’est ma main que j’interpose à titre d’obstacle, je sens nettement qu’il l’abaisse et qu’il presse de plus en plus fort pour vaincre ma résistance.

À 0 ; 8 (1), juste après l’essai décrit à l’instant, Laurent balance sa boîte pour faire résonner les pastilles qui sont à l’intérieur. Je pose alors sans cesse ma main sur son bras pour empêcher son jeu. Il cherche d’abord à passer outre avec le bras même dont la main tient la boîte, puis il avance son autre main et écarte la mienne. C’est la première fois qu’il réussit cette épreuve, essayée déjà les semaines et les jours précédents.

À 0 ; 8 (28), par contre, je note qu’il ne sait pas encore repousser ma main quand je retiens l’objet ², ni lorsque je la rapproche de l’objet par-derrière pour le lui enlever. — Ces deux conduites sont apparues simultanément à 0 ; 9 (15). Lorsque je tiens une extrémité de l’un de ses hochets, il repousse ma main de la gauche en tirant l’objet de la droite, et lorsque je m’apprête [p. 223] à reprendre le hochet, il repousse ma main ou mon avant-bras avant que je l’atteigne.

On voit ainsi que ces perfectionnements du schème transitif se sont constitués par différenciation graduelle du procédé primitif : « taper sur l’obstacle pour le repousser ».

 

Obs. 124. — Jacqueline, à 0 ; 8 (8), cherche à saisir son canard en celluloïd, mais je le prends aussi en même temps qu’elle : elle retient alors solidement le jouet de la main droite et repousse ma main de la gauche. Je répète l’expérience en saisissant seulement l’extrémité de la queue du canard : elle repousse à nouveau ma main. À 0 ; 8 (17), après avoir pris une première cuillerée d’un remède, elle repousse la main de sa maman qui lui tend une seconde fois la cuiller. À 0 ; 9 (23) elle cherche à mettre son canard contre la paroi du berceau, mais elle est gênée par le cordon du grelot, qui pend du toit : elle prend alors le cordon de la main droite et le conduit au-delà du bras gauche (du bras tenant le canard), donc là où le cordon ne peut plus faire obstacle. Même opération peu après.

Nous n’avons malheureusement pas pu déterminer avec précision à partir de quel schème circulaire s’est différenciée, chez Jacqueline, l’action d’« écarter l’obstacle ». Cela n’a pas été, vraisemblablement, à partir du schème de « frapper », car ce dernier ne s’est manifesté chez elle que peu auparavant. Ce doit être plutôt l’acte de tenir en main l’objet pour le secouer, le balancer ou le frotter qui lui a donné l’idée de déplacer les obstacles. Il va de soi, en effet, que d’un enfant à l’autre, la filiation peut être différente entre les schèmes transitifs ou mobiles du quatrième stade et les schèmes circulaires. Ce que nous affirmons seulement, c’est que la subordination des moyens et des fins propre au quatrième stade débute par une simple coordination des schèmes circulaires antérieurs.

 

Obs. 125. —  Si l’on éprouve encore quelque doute quant au bien-fondé de cette affirmation, autrement dit si l’on considère l’acte d’écarter l’obstacle comme trop simple pour ne pas se constituer de lui-même indépendamment des schèmes antérieurs, l’exemple suivant est de nature à fournir une contre-épreuve aux considérations qui précèdent.

À supposer qu’il existe un acte intentionnel, exécuté à titre de moyen et qui soit plus élémentaire que celui d’« écarter l’obstacle », c’est sans doute l’acte qui consiste à lâcher un objet, ou à le poser, pour en prendre un autre. En effet, dès que l’enfant sait coordonner la préhension et la vision (début du troisième stade), il lui arrive de lâcher involontairement les objets qu’il tient. Bien plus, il remarque très tôt ce phénomène, puisque dès les premières semaines du même stade (vers 0 ; 4 chez Laurent), il recherche de la main l’objet perdu (voir vol. II, chap. I, § 2), et que, dès le milieu du stade (vers 0 ; 6 chez Laurent), il les suit des yeux (voir vol. II, obs. 6, chap. I). Or, loin de fournir d’emblée un « moyen » à employer en toutes circonstances, cette chute de l’objet saisi demeure longtemps inutilisée : elle ne constitue donc en rien un « schème », c’est-à-dire une action positive, mais simplement un accident, un raté de l’acte. (On ne saurait parler, à son sujet, d’acte négatif, car un acte négatif est un acte complexe en tant que toujours subordonné à un autre). C’est seulement à la fin du quatrième stade, et au début du cinquième, que le fait de lâcher un objet devient une action réelle, un acte intentionnel (voir pour Laurent les obs. 140 et 141) : un tel fait constitue évidemment la preuve que le schème transitif de « lâcher l’objet », utilisé à titre de « moyen », ne dérive pas sans plus de la chute fortuite de l’objet, [p. 224] mais se constitue en fonction d’autres schèmes, tels que ceux d’« écarter l’obstacle ». C’est ce que nous allons constater maintenant.

À 0 ; 6 (26) Laurent tient un hochet dont il ne fait plus grand’chose (saturation après exercice). Je lui offre alors une poupée qu’il cherche à saisir aussitôt avec les deux mains (ainsi qu’il le fait constamment). Il la prend de la main gauche, tout en conservant le hochet dans la droite, puis il rapproche ses mains l’une de l’autre avec le désir manifeste de ne tenir que la poupée : il demeure embarrassé, regardant alternativement les deux objets, et ne parvient pas à lâcher le hochet.

À 0 ; 6 (29), même réaction avec deux autres objets. Je lui offre un troisième jouet : il essaie de le saisir avec la droite, déjà occupée, sans lâcher ce qu’elle tient. — Il finit naturellement par perdre fortuitement l’objet auquel il ne s’intéresse plus, mais il ne l’écarte pas exprès.

À 0 ; 7 (0) il a en mains une petite poupée de celluloïd alors que je lui offre une boîte (plus intéressante). Il saisit cette dernière de la main gauche et essaie de la prendre des deux mains : il heurte alors les deux objets l’un contre l’autre, les écarte aussitôt (très surpris du résultat), et recommence à les heurter en voulant à nouveau entourer la boîte de ses mains. Il les heurte alors plusieurs fois de suite par plaisir, ce qui lui donne l’idée de frotter quelques secondes la boîte contre l’osier du berceau. Puis il cherche une fois de plus à entourer la boîte de ses deux mains ; étonné de la résistance due à la poupée, il regarde un moment le bloc des deux objets réunis.

À 0 ; 7 (28) encore je note la même réaction : il heurte involontairement les deux objets qu’il tient, lorsqu’il veut saisir l’un des deux mains. — Naturellement il convient, pour que cette expérience ait quelque signification, de choisir deux objectifs d’intérêt très inégal, sans quoi l’on peut toujours se demander si l’enfant ne cherche pas à les garder les deux. Cette objection n’est d’ailleurs pas théorique car M^me Bühler a montré qu’un bébé de 8 mois peut fort bien s’occuper de deux jouets simultanément. En fait, le regard et la mimique de l’enfant montrent assez quel est le jouet qu’il préfère et désire conserver. — Il convient, en outre, de faire vite et de surprendre l’enfant au moyen du second objet avant qu’il ait lâché le premier sans s’en douter, par désintérêt. Dans la vie courante, c’est-à-dire indépendamment de l’expérience dont nous discutons ici, les choses se passent, en effet, toujours de la manière suivante : lorsque l’enfant, qui tient en mains un objet, en aperçoit un second et cherche à le saisir, il lâche le premier involontairement, par pur désintérêt, tandis qu’il s’efforce d’atteindre le second. Pour que l’expérience réussisse il faut donc offrir ce second objet à quelques centimètres de la main, de manière que l’enfant n’ait aucune peine à s’en emparer et n’ait pas le temps de perdre le premier.

À 0 ; 7 (29), enfin, Laurent trouve la solution. Il tient un petit mouton de la main gauche et un hochet de la droite. Je lui tends un grelot : il rejette le hochet pour prendre le grelot. La réaction est la même plusieurs fois de suite, mais j’ai peine à voir s’il lâche simplement le hochet ou le rejette vraiment. Tandis qu’il tient le grelot, je lui offre alors une boîte volumineuse : il la saisit de la main gauche (libre) et de la droite (en collant le grelot contre la boîte), mais, s’apercevant de la difficulté, il rejette cette fois nettement le grelot. — Même réaction à 0 ; 7 (30) avec un grand hochet.

À 0 ; 8 (1), il a en mains une grande boîte et je lui présente ma chaîne de montre. Il pose alors la boîte sur ses couvertures pour prendre la chaîne. Or ce geste est nouveau (il ne l’a exécuté jusqu’ici que par hasard) : il dérive évidemment de l’acte de « rejet » observé depuis trois jours. — Je lui offre à nouveau la boîte, alors qu’il a la chaîne en mains : il écarte cette boîte.

[p. 225] Dès ce jour Laurent sait parfaitement ou rejeter un objet pour en prendre un autre, ou le poser, ou le laisser tomber intentionnellement. Ce schème transitif dérive donc évidemment, étant donné le caractère tardif et complexe de son apparition, des schèmes précédents, qui consistent à « écarter l’obstacle » et non pas du lâcher fortuit des objets tenus en main.

 

Obs. 126. —  Une dernière conduite appartenant au présent groupe des schèmes (« écarter l’obstacle ») consiste à rechercher sous un écran des objectifs invisibles. Nous étudierons de près ce comportement à propos du développement de la notion d’objet. Mais il convient, du point de vue du fonctionnement de l’intelligence, de montrer dès maintenant en quoi un tel acte se constitue par coordination de schèmes indépendants.

Par exemple Laurent, à 0 ; 8 (29) s’amuse avec une boîte que je lui prends des mains pour la placer sous un oreiller. Alors que, quatre jours auparavant, il ne réagissait point dans une situation analogue, il s’empare cette fois de l’oreiller. Or, sans pouvoir affirmer qu’il s’attend à trouver la boîte sous l’oreiller (le comportement est trop hésitant pour l’admettre), il est cependant visible que Laurent ne s’intéresse pas à l’oreiller comme tel et qu’il le soulève pour essayer quelque chose. L’acte de soulever l’oreiller n’est donc pas encore pour l’enfant un moyen sûr, mais il constitue déjà un « moyen » à l’essai, c’est-à-dire un geste distinct de celui de saisir la boîte.

De même, à 0 ; 9 (17), Laurent soulève un coussin pour chercher un étui à cigares. Lorsque l’objet est entièrement caché, l’enfant lève l’écran avec hésitation, mais lorsqu’une extrémité de l’étui apparaît, Laurent écarte d’une main le coussin et cherche de l’autre à dégager l’objectif : l’acte de soulever l’écran est donc entièrement distinct de celui de saisir l’objet désiré et constitue un « moyen » autonome, dérivé sans doute des actes antérieurs analogues (écarter l’obstacle, déplacer et repousser les corps faisant barrière, etc.).

On constate ainsi que, dans tous ces exemples, l’action d’« écarter l’obstacle » constitue nettement un schème transitif différencié du schème final. Or, comme nous l’avons vu à propos de chacun des cas analysés en particulier, ou bien ces schèmes transitifs dérivent de schèmes circulaires antérieurs (obs. 122), ou bien ils dérivent d’autres schèmes transitifs (obs. 123-126). La subordination des schèmes transitifs aux schèmes finaux, donc des « moyens » aux fins, s’opère ainsi toujours par coordination de schèmes indépendants.

Voici, enfin, un troisième groupe d’exemples d’« application des schèmes connus aux situations nouvelles ». Il s’agit dorénavant, non plus d’écarter des obstacles, mais de trouver des intermédiaires entre le sujet et l’objectif. Ces intermédiaires ne sont pas encore des « instruments », comme au cinquième stade, mais [p. 226] ils sont plus complexes que les schèmes tout montés empruntés tels quels aux réactions circulaires secondaires (comme c’est le cas de notre premier groupe d’exemples : obs. 120 à 121 bis) :

Obs. 127. — Si Jacqueline s’est montrée capable à 0 ; 8 (8) d’écarter une main étrangère qui faisait obstacle à ses désirs, elle n’a pas tardé à se rendre capable de la conduite inverse : utiliser la main d’autrui comme intermédiaire pour produire un résultat souhaité. C’est ainsi qu’à 0 ; 8 (13), Jacqueline regarde sa maman qui balance un volant d’étoffe avec sa main. Lorsque ce spectacle prend fin, Jacqueline, au lieu d’imiter elle-même ce geste, ce qu’elle fera d’ailleurs peu après, commence par chercher la main de sa maman, la place devant le volant et la pousse pour qu’elle reprenne son activité.

Assurément, il ne s’agit ici que de faire durer un spectacle observé juste auparavant. À cet égard, on peut comparer ces cas à ceux des obs. 112-118. Seulement, un progrès notable s’accomplit par le fait que Jacqueline décompose mentalement le spectacle dont elle a été témoin et utilise la main d’autrui à titre d’intermédiaire. En outre, deux mois plus tard, c’est à une situation nouvelle qu’elle applique ce moyen.

À 0 ; 10 (30), en effet, Jacqueline me prend la main, me l’applique contre une poupée chantante qu’elle n’arrivait pas à actionner elle-même, et exerce une pression sur mon index pour que je fasse le nécessaire (même réaction trois fois de suite).

Nous étudierons plus tard (vol. II, chap. III, § 3), à propos de l’objectivation et de la spatialisation de la causalité, le détail de ces conduites. Mais il convenait de les citer dès maintenant du point de vue de l’« application des schèmes connus aux situations nouvelles » pour montrer comment elles prennent naissance par coordination de schèmes indépendants. La grande nouveauté d’un tel comportement en est, en effet, la suivante. Jusque vers 0 ; 8 l’enfant, lorsqu’on produit devant lui un résultat intéressant, cherche à agir directement sur ce résultat : il regarde l’objectif et, suivant les cas, se cambre, agite ses mains, etc. (voir plus haut, obs. 112-118), ou bien, s’il peut atteindre l’objectif (un hochet, par exemple), il le frappe, le secoue, etc. Il lui arrive constamment, d’autre part, de réagir de même en présence de la main seule de l’adulte : si je fais claquer mon médius contre la racine de mon pouce et que je présente ma main à l’enfant, ou bien il se cambre, etc., si elle est inaccessible, ou bien il la frappe, la secoue, etc., pour me faire continuer. Il y a donc là deux sortes de schèmes circulaires secondaires indépendants : action sur l’objectif et action sur la main (laquelle est conçue dans ce cas comme un objectif quelconque). Or, dans l’observation que nous venons de décrire, Jacqueline se sert de la main d’autrui comme intermédiaire, pour agir sur l’objectif. Qu’est-ce à dire, sinon que, ici comme à propos des schèmes d’« écarter l’obstacle » ou des schèmes plus simples du premier groupe, l’enfant commence à coordonner deux sortes de schèmes jusque-là indépendants ? Il cherche à agir sur la main d’autrui, mais en tant que cette main peut agir elle-même sur l’objectif : il met donc en relation l’un des deux schèmes avec l’autre.

 

Obs. 128. —  Laurent, de même, dès 0 ; 8 (7), se sert de ma main comme d’un intermédiaire, pour me faire reprendre des activités qui l’intéressent. Par exemple, je tapote ma joue avec mon médius gauche, puis je tambourine sur mes lunettes (il rit). Après quoi je mets ma main à mi-distance entre [p. 227] ses yeux et ma figure. Il regarde mes lunettes, puis ma main, et finit par pousser légèrement celle-ci dans la direction de ma figure (voir la suite de ces obs. vol. II, obs. 144).

Comme dans l’observation précédente, il s’agit donc pour l’enfant de faire durer un spectacle intéressant. Mais, au lieu d’appliquer sans plus les procédés habituels (obs. 112-118), ou de reproduire lui-même la chose par imitation, Laurent utilise à titre de moyen un élément de l’ensemble qu’il vient d’observer et un élément assimilable à ceux de sa propre activité : la main d’autrui est en effet comparable à celle du sujet, et l’enfant prolonge simplement son action grâce à un intermédiaire dont il connaît le pouvoir par analogie avec ses propres expériences antérieures.

 

Obs. 129. —  À 0 ; 9 (24) Jacqueline est assise et cherche à saisir son canard, posé près de ses pieds. N’y parvenant pas, elle l’amène à elle avec son pied droit. Je n’ai pu voir s’il y avait encore tâtonnement ou si la réaction était immédiate. À 0 ; 11 (21), par contre, elle laisse tomber à terre du nid-volant dans lequel elle se balance, un cygne de celluloïd : ne parvenant pas à le ramasser elle le déplace aussitôt avec les pieds et le rapproche d’elle. À 1 ; 0 (7) même réaction immédiate avec son perroquet. Jacqueline se sert naturellement aussi de ses pieds pour frapper les objets qu’ils rencontrent, etc.

Ces conduites peuvent assurément être conçues non pas comme des actes d’intelligence, mais comme de simples coordinations analogues à celles de la préhension manuelle. Mais elles ont donné lieu, sitôt apparues, à une série d’applications qui portent nettement le sceau de la généralisation intelligente.

Ainsi, à 0 ; 11 (28), Jacqueline est assise et agite une petite cloche. Elle s’interrompt alors brusquement pour poser avec délicatesse la cloche devant son pied droit, puis elle donne un grand coup de pied. Ne pouvant la rattraper, elle saisit une boule qu’elle place au même endroit pour redonner un nouveau coup de pied. Il est donc manifeste qu’il y a eu intention avant l’acte et utilisation adaptée du schème de frapper avec le pied.

En outre, le même jour, Jacqueline, en s’amusant avec un dé, en a heurté un coffre de bois. Intéressée par ce choc, elle l’a répété deux ou trois fois, après quoi elle s’est dirigée d’un bond vers son pied pour frapper le dé contre son soulier de cuir. Ce geste a été précis et rapide, présentant tous les signes de l’acte intentionnel typique.

Bien plus, à 1 ; 0 (10), elle est en train de frapper un morceau de bois contre l’osier de sa roulotte, lorsqu’elle s’interrompt soudain pour chercher manifestement son soulier. Ses pieds étant couverts d’un châle, elle enlève aussitôt le châle (cf. obs. 124) et tape sur le soulier.

Ces trois dernières observations répondent ainsi de la manière la plus caractéristique à la définition des conduites que nous analysons maintenant : 1° l’intention précédant l’acte (augmenter le choc de la cloche, du dé ou du morceau de bois), 2° la recherche d’un « moyen », susceptible d’être subordonné à un tel but ; 3° l’application, à cet effet, d’un schème découvert antérieurement (se servir du pied pour remuer, frapper, etc.).

 

Obs. 130. —  Laurent, à 0 ; 10 (3), utilise à titre de « moyen » ou de schème transitif, une conduite qu’il a découverte la veille et dont nous décrirons la genèse dans l’obs. 140. — En manipulant un étui de savon à barbe, il a appris, en effet, à 0 ; 10 (2), à laisser tomber cet objet intentionnellement. Or, à 0 ; 10 (3), je le lui donne à nouveau : il se met immédiatement à ouvrir la main pour le faire chuter et répète cette conduite un certain [p. 228] nombre de fois. Je pose alors à 15 cm de Laurent une grande cuvette de toilette et j’en frappe l’intérieur au moyen de l’étui pour faire entendre à Laurent le bruit du métal contre cet objet. Il est à noter que Laurent, à 0 ; 9 (0) déjà, avait heurté par hasard, durant sa toilette, un petit pot contre une telle cuvette et s’était amusé immédiatement à reproduire ce bruit, par réaction circulaire simple. Je voulais donc voir si Laurent allait se servir de l’étui de métal pour répéter la chose et comment il allait s’y prendre.

Or, immédiatement, Laurent s’empare de l’étui, tend le bras et le lâche au-dessus de la cuvette. J’ai varié la position de celle-ci, à titre de contre-épreuve : il a néanmoins réussi, plusieurs fois de suite, à faire chuter l’objet sur la cuvette. C’est donc là un bel exemple de coordination de deux schèmes, dont le premier sert de « moyen » tandis que le second assigne un but à l’action : le schème de « lâcher l’objet » et celui de « frapper un corps contre un autre ».

De telles conduites constituent les premiers actes d’intelligence proprement dite que nous ayons rencontrés jusqu’ici. Il convient donc de chercher à les caractériser de manière précise, et, pour ce faire, de commencer par les distinguer des différentes variétés de comportements étudiés précédemment.

Ces conduites s’opposent, tout d’abord, aux réactions circulaires primaires et aux habitudes sensori-motrices qui en sont issues. Dans le cas de ces réactions, en effet, le contact (tactile, visuel, etc.) avec l’objet déclenche immédiatement un acte assimilateur global sans que l’on puisse distinguer entre le but de l’action et les moyens employés, tandis que, dans le cas présent, le contact avec l’objet extérieur ne déclenche qu’une intention et la recherche des moyens appropriés. Il y a intention, c’est-à-dire conscience d’un désir, dans la mesure où le schème d’assimilation déclenché par le contact avec l’objet est contrecarré par un obstacle et où, dès lors, il ne se manifeste que sous forme de tendance, et non pas de réalisation immédiate. Cette même circonstance explique la recherche des moyens : il s’agit, en effet, de surmonter l’obstacle intervenu. C’est ainsi que dans l’observation 122, la vue de l’objet déclenche simplement le schème de la préhension, mais, des obstacles étant interposés, la préhension est promue au rang de but lointain et certains moyens doivent être recherchés pour écarter d’abord ces difficultés. Lorsque [p. 229] Laurent cherche à saisir l’objectif derrière ma main, nous voyons donc de la manière la plus simple, comment le schème sensori-moteur caractéristique du stade de la réaction circulaire primaire et des premières habitudes se différencie en acte intentionnel grâce à l’intervention d’obstacles intermédiaires. Lorsqu’il enlève un écran pour trouver un objet caché (obs. 126), la chose se complique, mais le principe demeure identique : c’est donc la dissociation des moyens et des fins, née des obstacles intervenus, qui crée l’intentionnalité et oppose le présent comportement aux simples habitudes.

On objectera peut-être que les coordinations inter-sensorielles propres à certaines des réactions circulaires primaires semblent nous faire assister très tôt à des sériations du même genre : lorsque l’enfant saisit un objet pour le sucer, le regarder, etc., il paraît différencier le but et les moyens, et, par conséquent, poser un but d’avance. Mais, faute d’obstacle susceptible d’attirer l’attention de l’enfant, rien n’autorise à attribuer ces distinctions à la conscience du sujet. Le fait de saisir pour sucer constitue un acte unique, dans lequel les moyens ne font qu’un avec la fin, et cet acte unique s’est constitué par assimilation réciproque immédiate entre les schèmes en présence. C’est donc l’observateur et non pas le sujet, qui pratique des coupures au sein de tels schèmes. Ce n’est que lorsque l’enfant cherche à mettre en relation les choses en elles-mêmes qu’apparaît la différenciation des moyens et des fins, autrement dit la prise de conscience caractérisant l’intentionnalité et surgissant à l’occasion des obstacles extérieurs.

Comment distinguer dès lors les présentes conduites des réactions circulaires secondaires, lesquelles impliquent aussi l’utilisation des rapports entre les choses elles-mêmes ? Pour ce qui est des réactions circulaires proprement dites (obs. 94-104), les conduites actuelles en diffèrent d’abord par la manière dont elles s’assignent un but. La réaction circulaire n’a d’autre but, en effet, que de reproduire un résultat obtenu antérieurement, ou qui vient d’être découvert par hasard. Un tel processus peut s’accompagner d’intentionnalité, mais après coup, dans la mesure [p. 230] où il y a répétition et lorsque le résultat à reproduire suppose une activité complexe : l’effet à répéter est alors posé d’avance à titre de but, et l’enfant cherche à retrouver les moyens qui viennent de l’y conduire juste auparavant (c’est en quoi, rappelons-le, ces comportements annoncent déjà l’intelligence). Mais, quoique intentionnel, un tel but n’en est pas moins le simple prolongement de l’effet antérieur. Au contraire, dans les présentes conduites, le but est posé sans avoir été atteint au préalable, du moins dans la même situation : lorsque l’enfant cherche à saisir ses jouets en repoussant un obstacle (obs. 122-124), à agir sur des objets par l’intermédiaire de la main d’autrui (obs. 127-128), à secouer un perroquet à distance (obs. 121 bis) ou à frapper des solides contre ses souliers (obs. 129), ce sont là des projets qui surgissent au cours de son action, en conformité, il est vrai, avec ses réactions circulaires antérieures (la nature même du but ne diffère donc pas d’une conduite à l’autre), mais dans une situation réellement nouvelle. La nouveauté de cette situation tient, en effet, soit à la présence des obstacles, soit à l’imprévu des combinaisons observées. Quant aux moyens employés, la différence est tout aussi nette. Dans la réaction circulaire secondaire, les moyens utilisés ont été découverts par hasard et viennent ainsi d’être appliqués juste auparavant : il ne s’agit donc que de les retrouver. Dans les conduites que nous étudions maintenant, au contraire, il faut improviser des moyens et lever les obstacles qui séparent l’intention du résultat final. Il va de soi qu’avant d’inventer des moyens nouveaux (ce qu’il fera plus tard), l’enfant se borne d’abord à appliquer les schèmes qu’il connaît. Aussi les moyens trouvés sont-ils empruntés, comme les buts eux-mêmes, aux schèmes des réactions circulaires antérieures. Mais le tout était justement de se les rappeler au bon moment et de les adapter à la situation actuelle.

Si nous comparons enfin ces conduites aux « procédés pour faire durer un spectacle intéressant », les différences sont à peu près les mêmes, quoique moins accentuées (ces « procédés » font, en effet, transition entre la réaction circulaire et l’acte vrai d’intelligence). D’une part, l’opposition demeure, du point de vue [p. 231] des buts, entre « faire durer » ce qu’on vient de voir et poursuivre une fin en une situation nouvelle. D’autre part, du point de vue des moyens, on peut invoquer la différence suivante. Dans le cas des procédés pour faire durer les spectacles, les moyens utilisés sont empruntés, soit à une réaction circulaire immédiatement antérieure et que le spectacle intéressant a précisément interrompue (par exemple lorsque l’enfant tire un cordon pour prolonger à distance le balancement d’une montre, alors qu’il était en train de tirer ce cordon pour balancer le toit de son berceau), soit à des schèmes devenus tellement familiers ou même automatiques (par exemple se cambrer, etc.) qu’aucun effort n’est plus nécessaire pour les retrouver et qu’ils s’appliquent à tout. Dans ces deux cas, le « procédé » reste donc, pour ainsi dire, « à vide », sans relation précise avec l’effet cherché. Au contraire, les actes vrais d’intelligence impliquent une combinaison sui generis des moyens et de la situation : ils ont beau, en effet, être empruntés aux réactions circulaires antérieures, ils sont ajustés au but par une accommodation spéciale, et c’est cet ajustement qui caractérise le début de l’action intelligente.

En bref, comparés aux conduites du stade antérieur (« réactions circulaires secondaires » et « procédés pour faire durer un spectacle intéressant »), les comportements analysés ici présentent deux caractères nouveaux. Le premier tient, non pas à la nature même du but, mais à la situation dans laquelle il est poursuivi, donc à la manière dont le sujet se l’assigne à lui-même : au lieu de « reproduire » sans plus ce qu’il a vu ou fait, dans la situation même de l’acte initial, l’enfant cherche à atteindre le résultat désiré au travers de difficultés non encore observées ou au sein de combinaisons imprévues, c’est-à-dire toujours dans une situation nouvelle. Le second tient à la nature des moyens employés : ces moyens sont désormais entièrement différenciés du but lui-même, le comportement de l’enfant consistant par conséquent en une coordination de deux schèmes indépendants — l’un final (le schème assignant un but à l’action), l’autre transitif (le schème utilisé à titre de moyen) — et non plus en l’application d’un schème unique plus ou moins complexe. C’est [p. 232] seulement après coup, en effet, que les moyens et les fins se différencient au sein d’une « réaction circulaire secondaire » : il s’agit toujours, en réalité, d’un acte unique, d’un schème tout monté, tel que l’emploi de moyens donnés va toujours de pair avec le même but, ou le même genre de buts. Lorsque l’enfant généralise le schème, c’est-à-dire l’applique à d’autres objets (tirer le cordon pour secouer une poupée suspendue nouvelle, etc.), on ne peut pas dire non plus que des moyens connus s’appliquent à un but nouveau : c’est simplement le schème tout entier, que l’enfant généralise à un objet nouveau, exactement comme lorsqu’il saisit un objet à la place d’un autre ou suce son pouce au lieu du sein maternel. — Quant aux « procédés pour faire durer un spectacle intéressant », il en va de même, malgré l’apparence : l’enfant qui se cambre devant n’importe quoi, pour faire durer un mouvement ou un son, ne combine nullement deux schèmes entre eux, il généralise sans plus une conduite qui lui a réussi. C’est pourquoi nous avons noté tout à l’heure que l’emploi de tels moyens se fait pour ainsi dire « à vide », sans adaptation précise au but poursuivi. Au contraire, l’« application des schèmes connus aux situations nouvelles » suppose toujours la coordination de deux schèmes jusque-là indépendants : il y a donc à la fois différenciation nette des moyens et des buts, et ajustement précis des premiers aux seconds.

Par opposition aux formes antérieures, l’adaptation intelligente est donc toujours double, puisqu’elle implique une relation entre deux actes d’assimilation au moins. Le choix et la poursuite des buts constituent la première de ces adaptations ; l’ajustement des moyens aux fins implique, d’autre part, une adaptation seconde, désormais nécessaire à la première. Cherchons à analyser la nature de ces deux phases.

Pour ce qui est de la première, on peut dire que les présentes conduites prolongent sans plus les précédentes : l’activité intelligente primitive n’a d’autre fonction que d’assimiler l’univers aux schèmes élaborés par les réactions circulaires primaires et secondaires, tout en accommodant ces schèmes à la réalité des choses. Autrement dit, l’intelligence élémentaire, comme toute [p. 233] activité spontanée, est essentiellement conservatrice : ce que cherche l’enfant, dans les quelques observations relevées à l’instant, c’est de saisir ou de maintenir, de secouer ou de frapper, bref de faire exactement ce à quoi ses réactions circulaires l’ont accoutumé. Or nous avons vu que la réaction circulaire secondaire, laquelle est déjà quasi intentionnelle, est aussi conservatrice et assimilatrice, malgré les apparences, que la réaction primaire. La différence entre les conduites intelligentes primitives et les activités précédentes ne provient donc pas de la nature des buts poursuivis : elle résulte simplement, ainsi que nous l’avons vu, du fait que des obstacles surgissent entre l’intention et la réalisation, et nécessitent l’emploi de moyens intermédiaires.

Quant aux « moyens » donnant lieu à cette adaptation seconde, laquelle constitue donc le propre de l’intelligence, on peut dire qu’ils s’adaptent au « but » de l’action de la même manière que l’acte entier, dans son intentionnalité, s’adapte à l’objet désiré. En d’autres termes, les intermédiaires ou obstacles qui s’interposent entre le sujet et le but de ses actes sont eux-mêmes assimilés à des schèmes connus, de la même manière que l’objet de l’action est assimilé au schème du but. Seulement ces schèmes transitifs sont choisis non pas pour eux-mêmes, mais en fonction du schème final : les objets intermédiaires sont donc assimilés à la fois aux schèmes transitifs et au schème final, et c’est ce qui assure la coordination entre les premiers et le second grâce à un processus d’assimilation réciproque.

Pour préciser le sens de cette formule, notons d’abord que la coordination entre les moyens et les fins est ainsi du même ordre, en son point de départ, que celle des schèmes sensori-moteurs propres aux réactions circulaires primaires. Lorsque la préhension se coordonne avec la succion ou avec la vision, la chose s’explique, avons-nous vu, par simple assimilation réciproque : la bouche cherche à sucer ce que prend la main, ou la main à saisir ce que voient les yeux, etc. C’est ce qui donne l’illusion d’une subordination entre moyens et fins (l’enfant semble « saisir pour sucer », etc.) alors qu’il y a simplement fusion de [p. 234] schèmes hétérogènes en nouveaux schèmes globaux. Or, la coordination des schèmes secondaires, qui constitue les conduites du présent stade, n’est pas autre chose, à ses débuts, qu’une assimilation réciproque de ce genre. C’est le cas des quelques conduites élémentaires et transitoires que nous avons réunies en un premier groupe (obs. 120-121). Par exemple, lorsque Laurent cherche à saisir un papier situé trop haut, et, pour ce faire, cherche, puis tire un cordon suspendu au toit, il assimile d’abord le papier à un schème de préhension (ou à un schème plus complexe : le palper, etc.), puis, sans cesser de vouloir lui appliquer ce premier schème, il assimile le même objet au schème bien connu de « tirer les cordons pour secouer » : cette seconde assimilation est donc elle-même subordonnée à la première, c’est-à-dire que, tirant les cordons pour agiter le papier, il continue de le désirer à titre d’« objet à saisir » (il doit du moins avoir l’impression qu’en secouant l’objectif, il acquiert sur lui un pouvoir qui le met davantage à sa disposition). C’est grâce à cette double assimilation que le schème de « tirer le cordon » se coordonne au schème de « saisir » et devient schème transitif par rapport à un schème final (obs. 120 ; il en est de même de l’obs. 121). Une telle assimilation réciproque peut aboutir soit à un rapport symétrique (tirer pour saisir et saisir pour tirer), soit à un rapport de simple inclusion (tirer pour saisir).

Mais ce n’est que dans la situation élémentaire dans laquelle l’enfant agit sur un objet seulement (le papier, par exemple, qui est à la fois à secouer et à saisir) que la coordination des schèmes s’opère grâce à une assimilation réciproque aussi primitive. Dans de tels cas, en effet, il y a presque fusion des schèmes en présence, comme dans la coordination des schèmes primaires, à cette seule différence que la double assimilation n’est pas instantanée, mais s’ordonne en une succession de deux moments distincts. Par contre, dans la plupart des cas, l’existence d’un obstacle ou la nécessité d’intermédiaires variés rendent moins simple la coordination des schèmes. Cette coordination continue certes alors de procéder, par assimilation réciproque, mais avec une double complication. En premier lieu les schèmes subsument désormais [p. 235] plusieurs objets à la fois, dont il s’agit d’établir les relations mutuelles. En second lieu, et par conséquent, l’assimilation entre les schèmes cesse d’opérer par simple fusion pour donner naissance à des opérations variées d’inclusion ou d’implication hiérarchique, d’interférence et même de négation, c’est-à-dire à de multiples dissociations et regroupements.

Il faut se rappeler, en effet, que les schèmes secondaires examinés jusqu’ici (troisième stade) ne comprennent jamais qu’un objet à la fois (hochet à secouer, etc.) même lorsqu’il s’agit d’un objet complexe (cordon et toit réunis, etc.). D’autre part, lorsque deux schèmes primaires s’assimilent réciproquement, c’est à un seul et même objet qu’ils s’appliquent tous deux (une personne à regarder et à écouter simultanément, etc.). Dorénavant, au contraire, la coordination des schèmes porte sur deux ou plusieurs objets distincts donnés ensemble (l’objectif et l’obstacle ou l’objectif et l’intermédiaire, etc.), de telle sorte que l’assimilation réciproque des schèmes dépasse la simple fusion pour construire une série de rapports plus compliqués. Bref, le caractère générique des schèmes s’accentue au fur et à mesure que les relations (spatiales, causales, etc.) des objets entre eux se multiplient, l’élaboration des « genres » ou « classes » et celle des relations ou rapports quantitatifs allant toujours de pair.

Un exemple de transition nous fera comprendre la chose : c’est celui de l’observation 121 bis : frapper sur la poupée pour ébranler le perroquet. En cet exemple, l’enfant utilise un intermédiaire (la poupée) pour agir sur l’objectif (le perroquet). Mais l’intermédiaire n’est encore qu’une sorte de substitut de l’objet. Voulant saisir son perroquet pour le secouer ou le frapper, et n’y parvenant pas, Jacqueline cherche d’abord un procédé pour l’amener à elle et tire le cordon : jusqu’ici nous en restons au cas des observations 120-121. Mais elle se rappelle l’existence de la poupée située à l’autre extrémité du cordon, elle la cherche et lui applique exactement le schème qu’elle désirait appliquer au perroquet. Elle aurait pu, dès lors, oublier le perroquet et ne plus agir que sur la poupée seule : c’est ainsi qu’elle se serait comportée au stade des pures réactions circulaires secondaires. [p. 236] Mais elle conserve le souci de secouer ou de frapper le perroquet et ne se sert de la poupée que comme d’un « moyen » dans ce « but » : il y a donc mise en relation des deux objets par assimilation de leurs schèmes. Cette coordination demeure il est vrai très primitive, puisqu’elle résulte sans plus du fait que l’intermédiaire a été assimilé à l’objectif : elle est néanmoins réelle, puisque les deux objets sont distingués l’un de l’autre tout en étant subsumés sous un même schème, et sont, dès lors, mis en relation entre eux. Il suffira donc, pour que la coordination devienne effective, que cette relation se spatialise et s’objective vraiment.

Ce progrès décisif s’accomplit avec les observations 127-130. Comment Jacqueline et Laurent, par exemple, en viennent-ils à utiliser la main d’autrui pour agir sur l’objet visé ? D’une part, l’enfant sait déjà agir sur l’objectif (schèmes variés de balancer l’étoffe, etc.). D’autre part il sait également agir par imitation (voir vol. II, chap. III, § 2) sur la main d’autrui et connaît ainsi son pouvoir par analogie avec celui de ses propres mains. Il suffira donc, pour qu’il se serve de cette main comme d’un « moyen », lorsque l’objet final est inaccessible, qu’il assimile entre eux leurs schèmes respectifs et que, par le fait même, il mette en relation physique l’intermédiaire avec l’objectif. Or cette assimilation réciproque est aisée : la main d’autrui étant, comme l’objectif lui-même, une source d’activités que l’on peut faire durer ou réapparaître, etc., par analogie avec celle des propres mains, il est naturel que, ne parvenant pas à mouvoir l’objectif à distance, l’enfant cherche à appliquer à cette main les schèmes qu’il comptait appliquer à l’objectif (d’une part, en effet, l’enfant vient de voir ou a vu antérieurement la main réunie à l’objectif, et, d’autre part, cette main est située entre lui et l’objectif). L’enfant se comporte donc, à l’égard de la main et de l’objectif, comme dans l’observation 121 bis, à l’égard de la poupée et du perroquet. Seulement l’assimilation réciproque ne procède pas ici par simple fusion, comme dans le cas où deux schèmes différents s’appliquent au même objet (obs. 120-121) ou encore comme lorsque les objets reliés entre eux sont presque entièrement assimilables l’un à l’autre (obs. 121 bis) ; il n’existe, [p. 237] en effet, qu’un rapport plus lointain entre l’activité de la main d’autrui et celle de l’objectif visé (balancement de l’étoffe, etc.). Dès lors, les deux objets réunis dans le même schème total (la main d’autrui et l’objectif) sont maintenus distincts et l’assimilation réciproque s’opère non plus par fusion mais grâce à une inclusion de l’un des schèmes dans l’autre.

Or, par le fait même que le schème de l’intermédiaire (la main d’autrui) et celui de l’objectif sont assimilés sans être confondus, le schème total résultant de cette réunion comprend deux objets distincts qu’il s’agit donc de mettre en relation. C’est ici qu’apparaît la nouveauté réelle des conduites de ce stade : la coordination en quelque sorte formelle des schèmes, due à leur assimilation réciproque, s’accompagne d’une connexion physique établie entre les objets eux-mêmes, c’est-à-dire de leur mise en relations spatiales, temporelles et causales. En d’autres termes, le fait que la main d’autrui et l’objectif sont réunis mentalement sans être confondus implique la construction d’une totalité réelle, par rapprochement de l’intermédiaire et de l’objet final : c’est pourquoi l’enfant ne se borne pas à frapper la main d’autrui, ou à la secouer, etc., mais ce schème se différencie, par accommodation, en un mouvement de propulsion destiné à rapprocher cet intermédiaire de l’objectif lui-même.

Cette dernière remarque nous conduit à examiner le plus complexe des présents comportements : celui dans lequel l’enfant en vient à écarter les obstacles et différencie dans ce but les schèmes de frapper, etc., en mouvements de répulsion. On se rappelle comment cette conduite a pris naissance chez Laurent : après avoir longtemps essayé de passer par-dessus ma main ou un coussin, qui l’empêchaient de saisir un objectif visible, l’enfant a fini par repousser ces obstacles, d’abord en les frappant, puis, peu à peu, en les écartant réellement. Or, il est évident qu’un tel comportement ne saurait s’expliquer aussi simplement que les coordinations précédentes : le schème de l’obstacle ne saurait être assimilé sans plus à celui de l’objectif, puisque loin de réunir l’objet-écran à l’objectif, l’enfant éloigne précisément le premier du second. Mais une opposition de sens aussi complète [p. 238] ne dissimule-t-elle pas une identité réelle, la tendance à écarter l’obstacle constituant le négatif de ce qu’est, en positif, l’utilisation des intermédiaires ? C’est ce qu’il est aisé de voir. En effet, la capacité de coordonner les schèmes implique celle de les opposer ou de les sentir comme incompatibles. L’affirmation suppose le pouvoir de la négation ; celle-ci est même souvent employée avant celle-là, l’affirmation demeurant parfois implicite avant d’être voulue. De même, les premières coordinations intentionnelles peuvent fort bien être négatives. Elles n’en supposent pas moins une assimilation réciproque. Lorsque l’enfant qui cherche à saisir l’objectif se heurte à l’obstacle interposé, cet obstacle n’acquiert, en effet, la signification d’un « objet à écarter » que relativement à cet objectif qu’il empêche le sujet d’atteindre. Par conséquent, il est assimilé au schème de l’objectif, mais avec résultat négatif. De même qu’une négation n’existe qu’en fonction d’une affirmation préalable ³, de même une exclusion repose nécessairement sur une assimilation antérieure : étant sur la route de l’objectif, l’obstacle est assimilé au schème de celui-ci (sans quoi il ne serait pas un obstacle), mais par un rapport négatif (comme dans le jugement « cette pierre n’est pas lourde », la qualité « lourde » est rapportée au sujet « pierre », mais pour en être exclue). L’obstacle est donc conçu comme une chose qui prend la place de l’objectif (c’est en quoi elle est assimilée à lui) et dont il faut donc se détacher pour atteindre ce dernier. Aussi l’enfant commence-t-il par se détourner lui-même de l’obstacle (il passe par-dessus ou à côté), ce qui est la forme la plus simple de la négation. Seulement la tentative ne réussit pas : la difficulté exige une conduite spéciale. C’est alors qu’a lieu la coordination du schème de l’obstacle avec celui de l’objectif, mais une coordination négative : il s’agit d’assimiler l’obstacle à un schème qui lui convienne à titre d’objet et qui convienne en même temps, mais en négatif, au but final de l’action, donc au schème de l’objectif. Dans le cas de Laurent, [p. 239] le schème transitif choisi a été celui de frapper : un tel schème convient, en effet, à la main ou au coussin interposés, et, du même coup, il implique l’élément de répulsion ou de négation nécessaire à la poursuite de l’objectif. D’autre part, et en vertu même de cette double assimilation, l’objet-écran est mis en relation spatiale avec l’objectif, mais en relation également négative : il est à éloigner au lieu d’être à rapprocher. — Dans le cas, enfin, de l’écran masquant complètement l’objectif, l’assimilation double est de même nature, avec cette difficulté supplémentaire qu’il s’agit de coordonner le schème relatif à l’obstacle à la poursuite d’un objectif ayant cessé d’être directement perçu.

La conclusion à laquelle nous sommes ainsi conduits est que la coordination des moyens aux fins implique toujours une assimilation réciproque des schèmes en présence, de même qu’une mise en relations corrélative des objets subsumés par ces schèmes. Dans les cas les plus simples, cette assimilation double équivaut presque à une fusion et rappelle ainsi celle qui rend compte de la coordination des schèmes primaires. En d’autres cas, elle peut aussi demeurer vraiment réciproque et donner lieu de la sorte à des séries symétriques : par exemple lorsque l’enfant tape son soulier avec un dé qu’il a d’abord frotté contre un autre corps, il applique au soulier le schème de frapper parce qu’inversement il s’est servi peu avant de ses pieds pour heurter les objets, etc. Mais dans la plupart des cas, la réciprocité conduit à des rapports plus complexes d’inclusion, d’interférence, de négation, etc.

Pour comprendre cette diversité, il convient d’insister sur un fait auquel nous nous sommes déjà référé précédemment et qui prendra une grande importance dans la suite de nos analyses : c’est l’analogie fonctionnelle des schèmes de ce stade (et des stades suivants) avec les concepts, de leurs assimilations avec les jugements et de leurs coordinations avec les opérations logiques ou les raisonnements.

Du point de vue de l’assimilation, deux aspects complémentaires [p. 240] caractérisent, en effet, les schèmes dont nous venons de parler, lorsqu’on les compare aux schèmes secondaires du troisième stade, dont ils dérivent cependant : ils sont plus mobiles, et partant plus génériques. Le schème secondaire anticipe, il est vrai sur tous les caractères des schèmes « mobiles » propres au présent stade, mais sous une forme en quelque sorte plus condensée (parce qu’indifférenciée), et partant plus rigide. Ce schème secondaire est un ensemble tout monté de mouvements coordonnés entre eux, et fonctionne toutes les fois que l’enfant perçoit l’objectif à propos duquel le schème s’est constitué, ou des objectifs analogues. Par exemple, le schème qui consiste à tirer un cordon pour secouer un hochet suspendu suppose une coordination très complexe de mouvements et de perceptions se rapportant à deux objets au moins (le cordon et le hochet) : à ce premier point de vue, il annonce les schèmes du quatrième stade, lesquels impliquent, comme nous venons de le constater, une mise en relation des objets eux-mêmes. En outre, le schème de « tirer le cordon » s’applique successivement ainsi que l’on a vu, à une série d’objets suspendus au toit (et non pas seulement au hochet primitif), et même à des objets présentés au loin, sans rapport avec le toit : à ce second point de vue également il annonce les schèmes « mobiles », qui sont susceptibles de généralisation indéfinie. Seulement, si l’on y regarde de près on s’aperçoit que certaines différences essentielles opposent au schème secondaire simple (celui du troisième stade), le même schème devenu « mobile » au cours du présent stade. Tout d’abord les rapports entre les objets, rapports qu’utilise déjà le schème secondaire, sont donnés tels quels au sein de ce dernier, sans que l’enfant les ait élaborés intentionnellement, tandis que les rapports dus à la coordination des schèmes « mobiles » ont été réellement construits par le sujet. Par le fait même, en effet, que la réaction circulaire secondaire consiste à reproduire simplement un résultat découvert par hasard, le schème qui procède de son exercice constitue une totalité globale et indissociable : il ne s’applique donc qu’en un bloc et s’il enveloppe certains rapports entre objets distincts, ces rapports demeurent purement phénoménistes [p. 241] et ne peuvent être sortis de leur contexte pour donner lieu à des constructions nouvelles. Il n’y a donc pas coordinations entre schèmes et les coordinations intérieures à chaque schème demeurent invariables et partant rigides. Le grand progrès accompli à cet égard par le quatrième stade est que les mêmes schèmes s’affirment « mobiles » : ils se coordonnent entre eux, et par conséquent se dissocient pour se regrouper de façon nouvelle, les rapports qu’ils impliquent, chacun en soi-même, devenant susceptibles d’être extraits de leurs totalités respectives pour donner lieu à combinaisons variées. Or, ces diverses nouveautés sont solidaires les unes des autres. En devenant « mobiles », c’est-à-dire aptes à coordinations et synthèses nouvelles, les schèmes secondaires se détachent de leur contenu habituel pour s’appliquer un nombre croissant d’objets : de schèmes particuliers à contenu spécial ou singulier ils deviennent donc des schèmes génériques à contenu multiple.

C’est en ce sens que la coordination des schèmes secondaires, et par conséquent leurs dissociations et leurs regroupements, donnent naissance à un système de schèmes « mobiles », dont le fonctionnement est très comparable à celui des concepts ou des jugements propres à l’intelligence verbale ou réfléchie. En effet, la subordination des moyens aux fins est l’équivalent, sur le plan de l’intelligence pratique, de celle des prémisses aux conclusions, sur le plan de l’intelligence logique : l’implication mutuelle des schèmes, que suppose la première est donc assimilable à celle des notions, qu’utilise la seconde. Mais, pour comprendre une telle comparaison, il convient de considérer à part la logique des classes et celle des relations, c’est-à-dire les deux systèmes complémentaires d’opérations constitutives de tout acte d’intelligence.

Comme nous l’avons souligné, en effet, la coordination des schèmes, qui caractérise les conduites du présent stade, va toujours de pair avec une mise en relation des objets eux-mêmes subsumés par ces schèmes. Autrement dit les relations qui déterminent un objet donné ne sont pas seulement les rapports d’appartenance qui lui permettent d’être inséré dans un ou plusieurs [p. 242] schèmes, mais toutes les relations qui le définissent des points de vue spatial, temporel, causal, etc. Par exemple, pour écarter un coussin faisant obstacle à la préhension de l’objectif, l’enfant ne doit pas simplement classer le coussin dans le schème de « frapper » et assimiler par inclusion ce schème à celui du but de l’action, il doit comprendre que l’obstacle est « devant » l’objectif, qu’il faut l’écarter « avant » de chercher à saisir cet objectif, etc., etc. Bref, la coordination des schèmes suppose l’existence d’un système de relations entre objets et entre schèmes autres que les simples rapports d’inhérence. Notons que les schèmes eux-mêmes impliquent, pour se constituer, ces mêmes relations : c’est ainsi qu’un schème secondaire n’est pas uniquement une sorte de « concept » primitif, il est un faisceau de « relations », au sens que nous venons de rappeler. Mais, c’est seulement à partir du moment où les schèmes deviennent « mobiles » que le jeu des « relations » se dissocie clairement de celui des « classes » : c’est à partir de ce quatrième stade, comme nous le verrons au cours du volume II, que les rapports constitutifs de l’objet et de l’espace, de la causalité et du temps se différencient vraiment des simples rapports pratiques et subjectifs liés aux schèmes eux-mêmes. — Or une telle distinction des schèmes et des relations elles-mêmes rappelle exactement la différence mise en lumière par la logistique moderne entre les « classes » ou « concepts », d’une part, avec leurs rapports d’inhérence (appartenance et inclusion) et les « relations », d’autre part, avec leurs opérations originales de conversion et de multiplication. Pour comparer les processus de l’intelligence sensori-motrice à ceux de l’intelligence réfléchie, il convient donc de respecter une telle classification.

Pour ce qui est, d’abord, des classes ou des genres, il est évident que le « schème mobile », malgré toutes les différences de structure qui le séparent de ces êtres logiques, leur est analogue fonctionnellement. Comme eux, en effet, le schème mobile dénote toujours un ou plusieurs objets, par « appartenance ». Comme eux, les schèmes mobiles s’impliquent les uns les autres grâce à des liaisons variées, allant de l’« identification » pure à [p. 243] l’emboîtement ou « inclusion », et aux entrecroisements ou « interférences ». De même le schème mobile peut fonctionner activement, grâce à une opération d’assimilation qui constitue l’équivalent d’un jugement, ou être appliqué passivement à la manière d’un concept. En outre il va de soi que, dans la mesure où les assimilations successives se conditionnent les unes les autres (comme dans la subordination des moyens aux fins) de tels ensembles équivalent à des raisonnements élémentaires. — De telles analogies fonctionnelles n’impliquent naturellement en rien une identité de structure entre de tels schèmes pratiques et les unités de la pensée réfléchie. Deux différences essentielles opposent, en effet, de ce second point de vue, ces deux termes extrêmes de l’intelligence enfantine. En premier lieu, en effet, les schèmes sensori-moteurs ne sont pas « réfléchis », mais projetés dans les choses elles-mêmes, c’est-à-dire que l’enfant n’a pas conscience des opérations de son intelligence et considère les résultats de sa propre activité comme imposés sans plus par les faits en tant que tels. En second lieu, et concurremment, les implications entre les schèmes ne sont point encore réglées par un système de normes intérieures : le seul contrôle dont soit capable l’enfant est de l’ordre de la réussite et non pas de la vérité.

Quant aux « relations » impliquées par la coordination des schèmes mobiles, leur situation est la même par comparaison avec celle des relations propres à l’intelligence réfléchie. Analogie fonctionnelle, tout d’abord : ces relations sont également capables de s’ordonner entre elles, de se « multiplier », etc. Mais aussi différence structurale : comme nous le verrons en étudiant, au cours du volume II, le développement de l’objet, des « groupes » spatiaux et des séries causales ou temporelles, les premières relations différenciées dont use l’intelligence sensori-motrice ne sont point « objectives », mais centrées sur le moi et dominées entièrement par la perspective propre.

Malgré ces différences structurales, les « relations » propres au quatrième stade impliquent nettement, et plus encore que celles du troisième, l’élément de quantité inhérent à tout système [p. 244] de rapports. Qu’il s’agisse, en effet, de relations causales, l’enfant perçoit une proportionnalité entre l’intensité de la cause et celle de l’effet (on pourrait citer ici des observations analogues à l’obs. 106). Qu’il s’agisse au contraire de relations spatiales, cinématiques, ou même temporelles, l’enfant, pour mettre en rapports les objets entre eux est bien obligé de les distinguer pour les ordonner, et ce double facteur de dissociation et de sériation annonce les premiers rudiments du nombre.

Une contre-épreuve est facile à fournir :

Obs. 131. — Laurent, à 0 ; 9 (4), imite les sons qu’il sait former spontanément. Je lui dis « papa », il répond papa ou baba. Lorsque je dis « papa-papa » il répond apapa ou bababa. Lorsque je dis « papapapapapapa », il lui arrive de répondre papapapa, etc. Il y a donc une évaluation globale du nombre des syllabes : la quantité correspondant à 2 est en tout cas distinguée de 3, 4 ou 5 qui sont sentis comme « beaucoup ».

À 0 ; 10 (14) Laurent répète « pa » lorsque je dis « pa », papa pour « papa », et papapa pour un nombre de 4 ou supérieur à 4.

Tels sont donc les « schèmes mobiles » du point de vue de l’assimilation. On voit ainsi que les trois aspects de l’assimilation, sur lesquels nous avons insisté à propos des schèmes primaires et secondaires (répétition, récognition et généralisation) tendent à se solidariser ou à se combiner de plus en plus étroitement dans la mesure où les schèmes deviennent plus souples et plus complexes. Aussi ne reviendrons-nous plus sur ces distinctions sinon pour étudier, au cours des paragraphes suivants, certains aspects particuliers de la récognition et de la généralisation propres à ces schèmes.

Par contre, il convient d’insister sur le processus de l’accommodation caractéristique de ce stade, car c’est avant tout ce mécanisme de l’accommodation qui nous permettra de distinguer l’« application des moyens connus aux situations nouvelles » des conduites du cinquième stade et, en particulier, de la « découverte des moyens nouveaux par expérimentation active ».

On se rappelle qu’au cours du stade précédent l’accommodation consiste simplement en un effort pour retrouver les conditions dans lesquelles l’action a découvert un résultat intéressant. Une telle forme d’accommodation, de même que celle des deux [p. 245] premiers stades, est donc, pour ainsi dire, dominée par l’assimilation : c’est dans la mesure où l’enfant cherche à reproduire ses actes qu’il accommode les schèmes à l’objet, celui-ci ne l’intéressant encore nullement en lui-même. Au cours du prochain stade, au contraire, l’enfant essaiera de découvrir les propriétés nouvelles des objets. Par ailleurs, et en corrélation avec ces débuts de l’expérimentation, il lui arrivera, pour atteindre les buts inaccessibles à la simple coordination des schèmes déjà acquis, d’élaborer de nouveaux moyens : or cette élaboration suppose, comme nous le verrons, une accommodation commandant également l’assimilation, c’est-à-dire la dirigeant en fonction des propriétés des objets eux-mêmes.

L’accommodation propre au quatrième stade, qu’elle se manifeste dans les « explorations » dont nous ferons la description tout à l’heure (§ 5), ou dans l’« application des schèmes connus aux circonstances nouvelles » est exactement intermédiaire entre ces deux types. D’une part, en effet, c’est dans la mesure seulement où s’opère la coordination des schèmes, donc leur assimilation réciproque, que progresse leur accommodation aux objets eux-mêmes. En cela l’accommodation propre au quatrième stade prolonge simplement celle des précédents. Mais, d’autre part, une telle accommodation, même subordonnée au jeu de l’assimilation, conduit à la découverte de rapports nouveaux entre les objets et annonce ainsi celle du cinquième stade.

En ce qui concerne le premier point, on peut donc dire que l’accommodation ne progresse, durant ce stade, qu’en fonction de la coordination des schèmes. Cela est bien visible, en effet, dans des conduites telles que repousser l’obstacle, rapprocher la main d’autrui de l’objectif, etc. En de tels cas, l’enfant ne cherche ni à atteindre un but nouveau relatif à l’objet ni à découvrir un procédé nouveau : il se borne à coordonner deux schèmes entre eux, en fonction de celui des deux qui assigne un but à l’action, et c’est pour opérer cette coordination qu’il est obligé d’accommoder le schème transitif à la situation (repousser l’objet au lieu de le frapper simplement, etc.). Mais, ce faisant, il découvre au cours de l’accommodation même, un rapport nouveau [p. 246] (« repousser pour », etc.) et c’est en cela que consiste le second point, c’est-à-dire l’esquisse d’une accommodation plus poussée qui se développera au cours du cinquième stade.

L’accommodation de ce stade est donc plus raffinée que celle des schèmes étudiés jusqu’ici, puisque le schème mobile s’applique aux relations entre les choses extérieures et non plus seulement aux choses dans leur seule liaison avec l’activité propre. Cette accommodation implique-t-elle pour autant la représentation ? Si l’on entend par représentation la capacité de conférer aux choses une signification antérieurement à l’action que comporte cette signification, il est évident qu’il y a représentation : le fait de chercher un soulier sous un châle pour le frapper avec un morceau de bois (obs. 129) est le type de ce comportement. Mais une telle capacité, qui s’accroît naturellement en fonction du caractère intentionnel des actes, s’observe déjà auparavant et remonte jusqu’aux débuts mêmes de la vie mentale. Entend-on, par contre, par représentation la capacité d’évoquer par un signe ou une image symbolique l’objet absent ou l’action non encore accomplie, alors rien n’autorise encore à affirmer son existence. Il n’est pas besoin, pour qu’il cherche son soulier, que l’enfant se le représente ou qu’il imagine le choc du bois contre le cuir : il suffit qu’un schème sensori-moteur le conduise à son pied et que ce schème soit mis en œuvre, par le fait que le heurt du bois contre un objet quelconque est assimilé au coup de pied.

Il nous reste à conclure, en précisant la signification des schèmes mobiles du point de vue de l’organisation. Comme nous y avons déjà souvent insisté, l’organisation ou adaptation interne caractérise aussi bien l’intérieur de chaque schème que les relations des schèmes entre eux. Or, la grande originalité de ce stade, par rapport aux précédents, est que l’organisation des schèmes entre eux s’affirme pour la première fois de manière explicite et dévoile par cela même l’organisation intérieure des schèmes considérés comme des totalités.

Il convient en outre de distinguer, comme précédemment les totalités en voie d’élaboration et les totalités toutes faites. En ce qui concerne la première, ce qui a été dit au § 2 concernant [p. 247] la subordination des moyens aux fins démontre suffisamment l’existence des catégories auxquelles nous avons simplement fait allusion jusqu’ici et qui acquièrent dorénavant une signification précise : celles de « valeur » et de totalité « idéale ».

Tant que les schèmes ne sont pas coordonnés entre eux, mais fonctionnent chacun pour soi, les jugements de valeur de l’enfant, pour ainsi parler, se confondent presque entièrement avec ses jugements de réalité. Plus précisément, ils ne font qu’un avec l’activité inhérente à chaque schème. Mis en présence de hochets, par exemple, ou bien l’enfant les secoue et leur valeur s’identifie ainsi avec leur propriété d’être secoué, ou bien il s’en désintéresse, et leur défaut momentané de valeur s’identifie de même avec l’inaction du sujet. Au contraire, la main d’autrui, dans les conduites du présent stade, n’est plus caractérisée par une valeur seulement, ou par le couple « valeur » et « non-valeur » : elle peut être considérée soit comme un obstacle, soit comme un intermédiaire utile, soit comme une fin en soi suivant qu’elle est mise en relation avec un objectif dont elle sépare l’enfant, avec un objectif sur lequel elle peut agir ou encore qu’elle est envisagée en elle-même. Elle prend ainsi une série de valeurs différentes selon la manière dont elle est utilisée comme moyen en vue de buts différents. Quant à ces buts, on peut dire que, dans la mesure où ils exigent, pour être atteints, une coordination plus complexe des moyens à employer, ils sont plus lointains et définissent ainsi des totalités plus « idéales ». Les catégories de « valeur » et d’« idéal » se différencient donc beaucoup plus clairement durant ce stade que lorsque les moyens et les fins étaient enveloppés à l’intérieur d’un même schème, ainsi que c’était le cas pour les schèmes non coordonnés entre eux du troisième stade.

Quant aux organisations toutes faites, elles sont caractérisées par les deux modes complémentaires de la « totalité » et de la « relation », lesquels se présentent eux aussi désormais avec plus de clarté que précédemment.

Pour ce qui est de la « totalité », nous avons déjà insisté sur le fait que tout schème d’assimilation constitue une totalité vraie, c’est-à-dire un ensemble d’éléments sensori-moteurs mutuellement [p. 248] dépendants, ou ne pouvant fonctionner les uns sans les autres. C’est grâce au fait que les schèmes présentent une telle structure que l’assimilation mentale est possible et qu’un objet quelconque peut être incorporé ou servir d’aliment à un schème donné. Inversement nous avons vu que l’existence de cette structure « totale » tenait au fait de l’assimilation, un faisceau sensori-moteur ne constituant une totalité vraie que s’il est susceptible de conservation ou de répétition grâce à l’action même de l’assimilation. L’organisation « totale » et l’assimilation sont donc les deux aspects d’une même réalité, l’un interne et l’autre extérieur. Comment donc dépasser cette analyse et saisir le mécanisme intime de l’organisation ? C’est ce que permettent précisément les conduites de ce stade, en nous montrant simultanément comment s’organisent les schèmes les uns par rapport aux autres et en quoi cette coordination correspond à leur organisation interne.

Le grand enseignement des conduites du présent stade est, en effet, que la coordination des schèmes est corrélative à leur différenciation, autrement dit que l’organisation s’opère par regroupements et dissociations complémentaires. Repousser l’obstacle pour atteindre l’objectif suppose ainsi une coordination entre le schème de frapper et celui de saisir, mais une coordination telle que du schème de frapper soit extrait celui de « repousser » qui lui était immanent. Or une telle corrélation entre la coordination externe et la différenciation interne révèle un caractère fondamental de l’organisation. C’est que chaque schème, en tant que totalité, est gros d’une série de schèmes virtuellement contenus en lui, toute totalité organisée étant ainsi, non pas composée de totalités d’échelle inférieure, mais source possible de telles formations. Ces totalités virtuelles ne sont pas emboîtées et préformées dans la totalité d’ensemble, mais en résultent dans la mesure précisément où les totalités d’ensemble se coordonnent entre elles et se différencient par le fait même.

Une totalité organisée ne constitue donc jamais qu’une unité relative à l’échelle considérée. Soit dit en passant, c’est ce qui explique pourquoi l’assimilation ou l’organisation psychologiques [p. 249] sont de même nature que l’assimilation ou l’organisation physiologiques, leur échelle seule les opposant à ces dernières : tout acte d’assimilation intellectuelle suppose ainsi une série d’assimilations d’échelle inférieure se prolongeant jusque sur le plan de l’assimilation proprement vitale. D’autre part, si l’on demeure sur le plan psychologique, on comprend, à considérer cette relation entre la coordination ou organisation externe des schèmes et la différenciation révélant leur organisation interne, pourquoi, dans la suite du développement mental, toute conquête extérieure de l’individu, fondée sur une coordination nouvelle se répercutera si la prise de conscience fonctionne normalement (c’est-à-dire si aucun obstacle ne vient l’entraver) en une réflexion sur soi ou analyse du mécanisme intérieur de l’organisation.

Quoi qu’il en soit de cette parenthèse, la coordination des schèmes propre à ce stade constitue une organisation nouvelle, qui constitue au-dessus des schèmes une totalité actualisant l’équilibre existant entre eux dès les stades précédents. Or, nous le voyons, cette totalité externe ne fait que prolonger les totalités internes envisagées jusqu’ici. Bien plus, le fait même que cette totalité externe se construit grâce à une assimilation réciproque des schèmes en présence met en lumière l’existence, jusqu’ici simplement pressentie, d’une étroite parenté entre la catégorie de « totalité » et celle de « réciprocité ». En effet, la propriété fondamentale de toute « totalité » est que ses éléments soutiennent entre eux des relations de réciprocité.

La catégorie de relation (réciprocité) est aussi fondamentale pour l’esprit humain que celle de totalité. Si le but de cet ouvrage ne nous interdisait pas des digressions dans le domaine de la psychologie de l’intelligence en général, ce serait le moment de montrer que la soi-disant « identification » dans laquelle une célèbre philosophie des sciences voit le processus caractéristique du « cheminement de la pensée » ne se donne jamais pour but la constitution de relations d’identité mais celle de systèmes de relations réciproques. Le fait ultime, dans l’analyse de l’intelligence n’est donc pas l’affirmation statique de l’identité, mais le [p. 250] processus par lequel l’esprit distingue deux termes en les mettant en relation et constitue cette relation en les rendant solidaires. La réciprocité est donc une identité dynamique, dont l’acte de coordination va de pair avec celui de différenciation.

Or, ainsi conçue, la réciprocité est le rapport fondamental que l’on retrouve à l’intérieur de chaque totalité. Lorsque la totalité se construit par coordination de deux ou plusieurs schèmes, en effet, les rapports existant entre ces schèmes sont des rapports de réciprocité, tandis que les relations établies entre les objets subsumés par ces schèmes constituent elles-mêmes des relations réciproques. Quant à la structure interne des schèmes, il en est donc de même : les parties d’un tout organisé soutiennent nécessairement entre elles des relations de réciprocité. C’est ce que nous verrons de plus près en étudiant les structures objectives, spatiales ou causales, au cours du volume II. En ce qui concerne l’espace, en particulier, il est très visible que chaque totalité motrice tend à constituer un « groupe » dont les éléments se définissent précisément par la réciprocité ⁴.

Mais, bien entendu, la totalité vraie et la réciprocité entière ne sont que des cas limites, que chaque schème et chaque ensemble de schèmes tendent à réaliser dans la mesure où ils tendent naturellement vers un état d’équilibre. C’est cette différence entre l’état de fait et l’état limite qui justifie la distinction propre aux catégories d’organisation entre les totalités réelles et les totalités idéales.

Il va de soi qu’une opération aussi complexe que celle de la coordination des schèmes mobiles implique un exercice de l’assimilation récognitive [p. 251] aussi bien que celui de l’assimilation reproductrice ou généralisatrice. Aussi est-il inutile d’étudier à part les actes de récognition dont se rend capable l’enfant de ce stade. Par contre, il est intéressant de chercher à décrire comment la récognition des indices, que suppose ainsi l’« application des schèmes connus aux circonstances nouvelles », déborde cette conduite et peut donner lieu à des prévisions indépendantes de l’action en cours.

Que la prévision devienne indépendante de l’action, durant le présent stade, et engendre ainsi une sorte de prévision concrète, cela n’a rien que de naturel puisque précisément la constitution des schèmes mobiles et leur coordination attestent le pouvoir qu’acquiert l’enfant de dissocier les ensembles jusque-là globaux et d’en combiner à nouveau les éléments. Mais encore faut-il comprendre par l’analyse des faits eux-mêmes comment s’opère cette libération des significations et en quoi les indices propres à ce stade diffèrent des divers types de signaux étudiés jusqu’ici.

On se rappelle, en effet, qu’à chacun des stades distingués précédemment a correspondu un type particulier d’indices et de significations. Au stade réflexe correspond un type de récognitions et de significations immanentes à l’exercice du réflexe lui-même : l’enfant reconnaît s’il suce à vide, s’il suce un tégument quelconque ou s’il tète réellement. Les réactions circulaires primaires engendrent ensuite un second type d’indices, les « signaux » acquis par insertion d’un élément perceptif nouveau dans les schèmes connus : qu’ils soient simples ou issus de la coordination de schèmes hétérogènes, les signaux font ainsi partie de l’acte comme tel, qu’ils déclenchent à la manière de la perception directe, de l’objectif lui-même. C’est ainsi qu’un son entendu provoque la recherche de l’image correspondante, etc. Avec les réactions secondaires débute, avons-nous vu, un troisième type d’indices, intermédiaires entre le « signal » et l’« indice » proprement dit, c’est-à-dire faisant transition entre le signe qui déclenche simplement l’action et celui qui permet une prévision indépendante de l’acte. Lorsque, par exemple, l’enfant entend craquer un lit et reconnaît à cet indice la présence de sa [p. 252] mère qui pourra le nourrir (obs. 108), il se borne à insérer une perception nouvelle dans les schèmes complexes coordonnés à la succion, et en cela le signe n’est encore qu’un « signal », mais il est en voie d’attribuer à sa mère une activité indépendante de lui et, dans cette mesure, la prévision en cause annonce l’« indice » vrai.

Ce progrès décisif, qui consiste à faire porter la prévision sur des événements indépendants de l’action propre, s’accomplit précisément au cours du quatrième stade, et cela en corrélation avec l’objectivation des relations qui caractérise ce stade en général. En d’autres termes, un quatrième type d’indices se constitue maintenant, que nous appellerons l’« indice » proprement dit, et qui permet à l’enfant de prévoir, non seulement un événement lié à son action, mais encore un événement quelconque conçu comme indépendant et comme lié à l’activité de l’objet lui-même.

Obs. 132. — Laurent, à 0 ; 8 (6), reconnaît à un certain bruit cause par le vide d’air, qu’il approche de la fin de sa tétée et, au lieu d’insister pour boire jusqu’à la dernière goutte, il rejette son biberon. Un tel comportement tient encore de la récognition des « signaux », puisque la perception du son est insérée dans les schèmes de la succion, mais le fait que, malgré son appétit, Laurent se résigne d’emblée et rejette son biberon nous paraît montrer qu’il prévoit les événements en fonction de l’objet comme tel autant qu’en fonction de l’action propre : il sait que le biberon se vide, bien qu’il reste encore quelques grammes de lait.

À 0 ; 9 (8), de même, je note que Laurent me suit constamment dans la chambre, sans me voir ni entendre ma voix. La voix de sa mère ou de ses sœurs entendues dans le corridor ou les chambres voisines ne déclenche aucune réaction, tandis que le moindre craquement de ma table ou de mon fauteuil déclenche sa recherche ou des éclats de voix significatifs : il me sait donc présent et repère cette présence ainsi que mes déplacements à l’ensemble de ces indices. Or cet intérêt est indépendant de l’heure de ses repas.

 

Obs. 133. — Jacqueline, à 0 ; 9 (15), grogne ou pleure lorsqu’elle voit la personne assise à côté d’elle se lever ou s’éloigner de peu (faire mine de partir).

À 0 ; 9 (16) elle découvre des signes plus complexes que précédemment au cours du repas. Elle aime le jus de raisin qu’on lui met dans un verre, mais n’apprécie guère la soupe qui se trouve dans un bol. Or, elle surveille du regard l’activité de sa mère : lorsque la cuiller vient du verre, elle ouvre toute grande la bouche, tandis que lorsqu’elle vient du bol, sa bouche reste fermée. Sa mère essaie alors de l’induire en erreur, en prenant une cuiller dans le bol et en la faisant passer par le verre avant de l’offrir à Jacqueline. Mais celle-ci n’est pas dupe. À 0 ; 9 (18) Jacqueline n’a même plus besoin de regarder la cuiller : elle repère au son si la cuillerée vient du verre ou du bol [p. 253] et ferme obstinément la bouche dans ce dernier cas. À 0 ; 10 (26) Jacqueline refuse également sa soupe. Mais sa mère, avant de lui présenter la cuiller, en frappe un bol d’argent contenant de la compote : Jacqueline est cette fois dupe et ouvre la bouche, faute d’avoir regardé la manœuvre et parce qu’elle s’est fiée au son seul.

À 1 ; 1 (10) on lui désinfecte une légère égratignure avec de l’alcool. Elle pleure, surtout de peur. Dans la suite, dès qu’elle revoit la bouteille d’alcool elle recommence à pleurer, en sachant ce qui l’attend. Deux jours plus tard, même réaction dès qu’elle aperçoit le flacon et avant même qu’on l’ouvre.

 

Obs. 133 bis. — Lucienne a présenté la plupart des mêmes réactions. Ainsi à 0 ; 8 (23) elle ferme également la bouche aux cuillerées venant du bol (de soupe) et l’ouvre à celles qui sortent du verre (de jus de fruit). À 0 ; 10 (19) elle grogne dès que la personne avec qui elle s’amuse fait mine de partir : il suffit de se tourner de trois quarts, sans se relever, pour l’inquiéter !

 

Obs. 134. — À 0 ; 10 (26) Jacqueline a observé longuement un ballon rouge, d’abord attaché à la poignée de sa roulotte puis s’envolant au plafond. À un moment donné, je détache le ballon sans qu’elle me voie. Elle regarde peu après la poignée, à la place habituelle, cherche le ballon, et, ne le trouvant pas, examine le plafond. À 0 ; 11 (14), elle pleure alors que je lui enlève un miroir de la main, sans qu’elle regarde cette opération : elle sait donc qu’elle ne le verra plus.

D’une manière générale, dès 0 ; 11, Jacqueline pleure lorsqu’on fait mine de lui enlever un objet, parce qu’elle s’attend à sa disparition. Une telle compréhension est en relation avec le développement des conduites de recherche de l’objet absent (voir vol. II, chap. I).

C’est ainsi que dès 0 ; 11 (15) Jacqueline pleure dès que sa maman met un chapeau. Ce n’est pas de la crainte ou de l’inquiétude comme jadis mais la prévision du départ.

 

Obs. 135. —  Il convient en outre de classer parmi les indices du quatrième stade ceux dont se sert l’enfant pour identifier les parties de son propre visage, invisibles pour lui, à celles qui leur correspondent sur le visage d’autrui.

Nous étudierons ces indices à propos de l’acquisition de l’imitation (voir « La genèse de l’imitation ») et verrons à ce propos qu’ils ne sauraient être confondus avec de simples « signaux ».

Par exemple, à 0 ; 10 (7) Laurent n’a pas réussi, jusqu’à ce jour, à imiter le geste de tirer la langue. Or, il la tire spontanément en accompagnant ce mouvement d’un bruit de salive. Je l’imite alors et il m’imite en retour. Mais l’imitation échoue lorsque je tire la langue silencieusement. Dès 0 ; 10 (10), au contraire, il suffit que je tire la langue, même sans le son concomitant, pour qu’il m’imite : le bruit de salive a donc servi d’indice pour lui permettre d’identifier sa langue à la mienne.

Il ne s’agit pas là d’un « signal » déclenchant l’acte, puisque le bruit à lui seul ne détermine pas l’enfant à tirer la langue, mais bien d’un indice permettant au sujet de mettre en relation un groupe de données perçues sur autrui avec les parties correspondantes du corps propre. L’indice porte ainsi à nouveau sur des événements indépendants du moi.

[p. 254] La grande nouveauté de ces faits, comparés à ceux des niveaux précédents, est qu’ils supposent une prévision indépendante de l’action en cours. Lorsque l’enfant repère la présence des personnes indépendamment de ses repas, grogne en voyant quelqu’un se lever, se retourne en sentant un souffle, reconnaît une bouteille d’alcool, etc., il exécute une opération plus difficile que de lier un signal quelconque aux schèmes du repas (3^e type), que de chercher à voir la chose qu’il entend ou que de chercher à saisir un solide qui a effleuré ses doigts (2^e type). Dans ces trois dernières conduites, en effet, le signal n’a qu’une signification toute pratique, c’est-à-dire qu’il n’a d’autre effet que de déclencher l’action d’un schème d’assimilation auquel il est lié par un lien constant et nécessaire. Il est vrai que ce lien annonce la prévision, en particulier lorsque les intermédiaires entre le signal et l’acte sont complexes comme dans le troisième type, mais cette prévision demeure liée à l’action immédiate et ne s’en dissocie point encore. Au contraire, les conduites du quatrième type témoignent d’une différenciation plus poussée entre la prévision et l’action. Sans doute, tous les intermédiaires sont donnés entre ce niveau et les précédents et certaines des conduites citées prolongent sans plus celles du troisième et même du second types. C’est ainsi que le fait de repérer au son de la cuiller ou à la vue du récipient ce que contiendra la cuillerée ne constitue qu’une extension des schèmes de coordination entre la vue et le manger. Mais, quoique les indices du présent type soient issus parfois de schèmes plus ou moins habituels, ils peuvent dorénavant entrer à titre de composantes dans des conduites nouvelles : si Jacqueline, par exemple, prévoit le contenu des cuillerées, c’est pour repousser sa soupe et n’accepter que le jus de fruits. Et surtout, il est remarquable que dorénavant la prévision soit possible à propos de faits rarement ou tout récemment observés, ou même à propos des actions des autres. Ainsi prévoir le départ de quelqu’un lorsqu’il se lève ou même se retourne, c’est une prévision déjà fort détachée de l’action en cours ; et manifester son aversion pour une bouteille d’alcool, c’est utiliser une liaison rare ou tout récemment acquise.

[p. 255] En bref la nouveauté de ces conduites, quoique difficile à saisir avec rigueur, se manifeste en ceci que la prévision s’objective et se détache de l’action simplement circulaire. On voit ainsi que ces conduites sont en relation étroite avec celles des observations 120 à 130, c’est-à-dire avec l’application des schèmes connus aux situations nouvelles. Cette application des schèmes connus suppose, en effet, elle aussi la prévision, c’est-à-dire l’utilisation des indices. Et surtout, la parenté entre ces deux groupes de faits consiste en ceci que dans les deux cas les schèmes utilisés sont « mobiles », autrement dit, sujets à combinaisons multiples. Dans le cas des observations 120 à 130, cette mobilité des schèmes se reconnaît au fait que les schèmes connus, constituant habituellement des fins en eux-mêmes, servent momentanément de moyens pour une fin nouvelle. Dans le cas des présentes observations ce sont au contraire des indices englobés ordinairement dans des schèmes généraux, qui sont désormais compris en eux-mêmes et utilisés à part, pour donner lieu à une prévision indépendante. C’est ainsi que les indices des craquements de la table ou des chaises, de la personne qui se lève, etc., ont été, comme la plupart des autres, acquis en fonction des schèmes du repas ; ils sont dorénavant utilisés dans n’importe quelle circonstance. Dans les deux cas, par conséquent, qu’il s’agisse de l’utilisation des schèmes connus dans la poursuite d’un but nouveau, ou de l’utilisation des indices dans une situation indépendante nouvelle, les schèmes deviennent mobiles et sujets à combinaisons indéfinies. La seule différence entre les deux conduites est que dans les observations 120 à 130, il y a recherche et invention d’un moyen, tandis que dans les observations présentes il y a surtout compréhension, mais, dans les deux cas, le processus d’assimilation est le même.

Notons enfin, avant de passer aux faits suivants, que le terme de prévision, dont nous nous sommes servi, ne doit pas faire illusion et évoquer plus qu’une attente concrète. Il n’y a pas encore déduction, parce qu’il n’y a sans doute toujours pas « représentation ». Lorsque Jacqueline s’attend à voir une personne dans la porte qui s’ouvre, ou du jus de fruits dans la cuiller [p. 256] venant d’un certain récipient, il n’est pas nécessaire, pour qu’il y ait compréhension de ces indices et par conséquent prévision, qu’elle se représente ces objets en leur absence : il suffît que l’indice déclenche une certaine attitude d’attente et un certain schème de récognition des personnes ou de la nourriture. C’est ainsi que la vision des obstacles, dans une rue encombrée, nous permet de diriger une bicyclette ou une automobile avec une prévision suffisante pour nous adapter aux mouvements à peine esquissés d’autrui, sans avoir besoin de nous les représenter dans le détail. C’est au cours des stades ultérieurs que la déduction véritable, avec représentation, se superposera à ces significations élémentaires. Mais nous n’en sommes pas là, et ne sommes même pas encore parvenus au niveau où la signification des indices sensoriels est constitué par l’« objet » lui-même, avec ses caractères de permanence et de solidité.

Étant donné ce que nous avons vu de l’application des schèmes connus aux situations nouvelles et de la compréhension des indices indépendamment de l’action en cours, on peut se demander ce que fera l’enfant lorsqu’il se trouvera en présence d’objets ou de phénomènes entièrement nouveaux pour lui. De tels objets ne sauraient déclencher sans plus des conduites analogues à celles des observations 120 à 130, c’est-à-dire l’application de moyens connus à un but nouveau, puisque précisément l’enfant, mis en présence de tels objets, ne peut se proposer aucun but précis, sinon de les « comprendre ». D’autre part, la compréhension des indices tout en jouant un rôle dans cette assimilation, ne saurait suffire à en rendre compte. Que va-t-il donc se passer ? Nous allons rencontrer maintenant un comportement très significatif, lequel, plus que tout autre, nous fera saisir l’importance de l’assimilation par schèmes mobiles : l’enfant va tenter, grâce à une sorte d’« assimilation généralisatrice », de faire entrer l’objet nouveau dans chacun de ses schèmes habituels, essayés tour à tour. Autrement dit, l’enfant va chercher [p. 257] à « comprendre » la nature de l’objet nouveau, et comme la compréhension se confond encore avec l’assimilation sensori-motrice ou pratique, il se bornera à appliquer à l’objet chacun de ses schèmes. Mais, ce faisant, il ne posera nullement, comme au troisième stade, le schème comme but et l’objet comme moyen : bien au contraire le schème sera pour ainsi dire l’instrument de la compréhension, tandis que l’objet demeurera le but ou l’intention de cette compréhension. Soit dit plus simplement, l’enfant va se livrer en actes à l’opération à laquelle se livrent en paroles les sujets plus âgés : il définira l’objet par son usage.

Voici des exemples de ces comportements :

Obs. 136. — Jacqueline à 0 ; 8 (16) saisit un porte-cigarette inconnu d’elle et que je lui présente. Elle l’examine d’abord avec grande attention, le retourne, puis le serre des deux mains en faisant apff (sorte de sifflement qu’elle fait en général en présence des personnes). Après quoi elle le frotte contre l’osier de son berceau (geste habituel de la main droite (obs. 104), puis se cambre en le regardant (obs. 115), ensuite le balance au-dessus d’elle et finalement le met dans sa bouche.

Une boule de laine : elle la regarde, la retourne, la palpe, la serre, fait apff, puis la lâche, accidentellement. Je repose la boule sur son ventre : Jacqueline se cambre trois ou quatre fois en la regardant, puis en palpe à nouveau la surface, tire le cordon en la regardant encore fixement, le secoue en tous sens et finit par faire à nouveau apff.

Une boîte de fer-blanc : Jacqueline la saisit, l’examine en tous sens, la palpe puis fait apff. Après quoi elle la secoue, puis entend un son en la heurtant : elle la frappe alors indéfiniment, puis se cambre tout en la regardant et en la frappant. Dans la suite elle l’examine longuement de côté, en la tenant en l’air en faisant apff. Après quoi elle émet quelques sons tels que adda, bva, etc., tout en la brandissant et en la retournant en tous sens. Enfin elle la frotte contre l’osier du berceau, en faisant de nouveau apff.

À 0 ; 9 (4) elle regarde longuement un dessous-de-plat en paille, puis en touche délicatement le bord, s’enhardit à le palper, puis le saisit, le tient en l’air en le déplaçant lentement, le secoue et finit par taper dessus au moyen de l’autre main. Cette conduite s’accompagne d’une mimique d’attente puis de satisfaction : Jacqueline exprime enfin ses sentiments en faisant apff. Après quoi elle frotte l’objet contre le bord du berceau, etc.

 

Obs. 137. — Laurent, à 0 ; 8 (29) examine longuement un calepin qu’il vient de saisir. Il le passe d’une main dans l’autre en le retournant en tous sens, touche le cartonnage, puis l’un des angles, puis de nouveau le cartonnage et enfin la tranche. Après quoi il se secoue, branle la tête en le regardant, le déplace plus lentement d’un geste large et finit par le frotter contre le bord du berceau. Il s’aperçoit alors que le calepin ne produit pas, en frottant l’osier, l’effet habituel (son ? consistance ?) et examine avec grande attention le contact, en frottant plus doucement.

À 0 ; 9 (6) il examine une série d’objets nouveaux que je lui présente successivement : un bonhomme de bois à pieds mobiles, un toucan en bois [p. 258] de 7 cm de hauteur, un étui de botte d’allumettes, un éléphant de bois (10 cm de longueur) et une bourse en perles. Je note quatre réactions assez constantes : 1° En premier lieu une longue exploration visuelle : Laurent regarde les objets, d’abord immobiles, puis, très vite, en les retournant des deux mains (en les passant d’une main dans l’autre). Il semble en étudier les diverses faces ou les diverses perspectives. En particulier, il plie la bourse en deux, la déplie et la replie, pour en étudier les transformations ; dès qu’il en aperçoit la charnière, il retourne l’objet pour la voir de face, etc. 2° Dès l’exploration visuelle, mais plutôt ensuite, débute une exploration tactile : il palpe l’objet, touche en particulier le bec du toucan, les pieds du bonhomme, il passe doucement les doigts sur les aspérités de l’objet (le grain sculpté du toucan, les perles de la bourse, etc.), il gratte certains endroits (l’étui de la boîte, le bois lisse de l’éléphant, etc.). 3° Il meut lentement l’objet dans l’espace : surtout des mouvements perpendiculaires à son regard, mais peut-être déjà des déplacements voulus en profondeur. 4° Enfin seulement il essaie des divers schèmes connus, en les utilisant tour à tour avec une sorte de prudence, comme pour étudier l’effet produit : il les secoue, les frappe, les balance, les frotte contre le berceau, se cambre, branle la tête, les suce, etc.

À 0 ; 9 (21) mêmes réactions en présence d’un grand crayon rouge en carton : il en touche avec intérêt la pointe et le retourne un grand nombre de fois, puis le frappe, le frotte, le secoue, le gratte, etc. À 0 ; 9 (26) il en va de même avec un thermomètre de bain : il le regarde, le gratte, se secoue devant lui puis le secoue, le retourne, en palpe le manche qu’il entoure finalement de sa main, suce l’extrémité de ce manche (sans désir de sucer, mais « pour voir »), la ressort de sa bouche, suit avec la paume de la main gauche le thermomètre lui-même, se secoue de nouveau, redresse l’objet et le balance, le frotte contre le bord du berceau, examine la partie de verre, la touche et la gratte, regarde la ficelle et la palpe, etc.

À 0 ; 9 (30), mêmes réactions en présence d’un nouveau chat de peluche : le retourne en tous sens, touche la tête avec précaution, le ruban, les pieds, découvre un disque de carton fixé à la queue et le gratte de l’ongle. Il finit par frapper le chat, le balancer dans l’espace ; il se secoue en le regardant, dit papa, baba, etc.

Voyons encore, avant de discuter ces faits d’« exploration des objets nouveaux », comment ils peuvent donner naissance à des « réactions circulaires secondaires » nouvelles, mais « dérivées », lorsque l’exploration aboutit par hasard à la découverte d’un phénomène inconnu. Comme nous l’avons, en effet, souligné précédemment (voir chap. III, § 4, obs. 119), de nouvelles réactions secondaires se constituent à tout âge (et non point seulement durant le troisième stade), mais au sein de contextes nouveaux. C’est précisément ce qui arrive au cours des conduites d’« exploration » : il suffît qu’un résultat imprévu ait été déclenché fortuitement, pour qu’il donne lieu à une répétition immédiate et simple, qui aboutit elle-même à l’élaboration d’un schème proprement dit. Voici quelques exemples :

[p. 259]Obs. 138. —  Nous avons déjà vu (obs. 103) comment le schème de frapper les objets suspendus est issu de schèmes plus simples (saisir, etc.) et a lui-même donné naissance à des schèmes plus complexes (taper d’une main sur un objet tenu de l’autre, etc.). Or nous allons voir comment ce même schème de « frapper » a engendré chez Laurent, Lucienne et Jacqueline, à peu près à la même date, un schème nouveau de « déclencher un balancement », et comment ce dernier schème a été découvert au cours d’« explorations » proprement dites.

Laurent, à 0 ; 8 (30), examine pour la première fois une poule de bois dont pend une boule actionnant par ses mouvements la tête de l’animal. Il aperçoit d’abord la poule, la touche, etc., puis il examine la boule, la palpe et, la voyant bouger, la frappe aussitôt ; il regarde alors avec attention son balancement, et l’étudie ensuite pour lui-même : il déclenche simplement le mouvement, de plus en plus doucement. Puis son attention se porte sur le mouvement concomitant de la poule, et il balance la boule en regardant la poule.

 

Obs. 138 bis. — Lucienne, de même, à 0 ; 8 (10), examine une poupée nouvelle que je suspends à la toiture de son berceau. Elle la regarde longuement, l’effleure des doigts, puis la palpe en touchant successivement ses pieds, ses vêtements, sa tête, etc. Elle se risque ensuite à la saisir, ce qui fait osciller le toit : elle tire alors la poupée en regardant les effets de ce mouvement. Puis elle revient à la poupée, la tient d’une main en la frappant de l’autre, la suce, l’agite en la tenant en dessus d’elle et finalement la secoue en remuant les jambes.

Après quoi, elle la frappe sans la tenir, puis saisit le cordon auquel elle est suspendue et le balance doucement de l’autre main. Elle s’intéresse alors vivement à ce mouvement de balancement léger, qui est nouveau pour elle, et le répète indéfiniment.

 

Obs. 139. — Jacqueline, à 0 ; 8 (9), regarde une cravate pendante, qu’elle n’a jamais vue : ses mains oscillent autour et l’effleurent avec une grande prudence. Elle la saisit et en palpe la surface. À un moment donné, un pan de la cravate s’échappe : inquiétude visible, puis, à la répétition du phénomène, satisfaction et, presque immédiatement après, quelque chose qui ressemble à une expérience de lâcher et rattraper.

Le soir du même jour, Jacqueline est étendue sur le dos, ayant à sa droite un linge séchant sur une ficelle tendue. Elle cherche à le saisir, puis aussitôt le fait balancer : elle l’attire à elle, le lâche et le regarde osciller. Lorsqu’il s’arrête, elle recommence, en témoignant d’un grand intérêt pour ce mouvement.

À 0 ; 8 (12), Jacqueline essaie d’emblée de faire balancer une autre cravate pendante, que je lui présente : elle la saisit très délicatement, la lâche, etc., en un mouvement d’oscillation régulier et continu.

À 0 ; 8 (13), Jacqueline regarde sa mère qui fait balancer le volant du berceau. Dès que celle-ci s’arrête, Jacqueline lui pousse la main pour faire continuer. Puis elle saisit elle-même le volant et imite le mouvement. — Le soir du même jour, c’est une poupée suspendue que Jacqueline balance ainsi, très délicatement.

À 0 ; 8 (26), Jacqueline palpe et explore la surface d’un abat-jour, qui se met alors à se balancer. Elle attend que le mouvement ait presque cessé (après de nombreuses oscillations), pour rendre, d’un seul coup de la main, son impulsion à l’objet. Cette réaction réapparaît régulièrement les jours [p. 260] suivants, dès qu’on l’approche de la lampe de sa chambre. Je note encore la chose à 0 ; 9 (5), etc.

À 0 ; 9 (6), Jacqueline déclenche par hasard un mouvement brusque de l’abat-jour en le heurtant de l’intérieur. Elle cherche alors immédiatement à retrouver ce résultat, en mettant la main, non pas la paume contre l’étoffe, comme elle le fait d’habitude, mais la paume en l’air : elle tâtonne ainsi, très prudemment, s’embarrasse dans la frange, puis parvient à réussite complète.

 

Obs. 140. —  Voici un second exemple d’« exploration » conduisant à une « réaction circulaire secondaire dérivée » et à un schème nouveau, celui du « lâcher ». Ce second exemple est particulièrement instructif, parce qu’il annonce lui-même la plus importante des « réactions circulaires tertiaires » et nous permettra ainsi de faire le départ entre les conduites du présent stade et celles du cinquième.

À 0 ; 10 (2), Laurent examine un étui vide de savon à barbe (en métal blanc) qu’il voit pour la première fois. Il commence par le retourner en tous sens, en le passant d’une main à l’autre, comme il a fait pour les objets de l’obs. 137. Mais l’objet, étant glissant et peu maniable, lui échappe des mains à deux ou trois reprises. Alors Laurent, frappé par ce phénomène, se met à le reproduire un certain nombre de fois. Au début, j’ai eu quelque peine à décider qu’il s’agissait bien d’un acte intentionnel, car Laurent recommence chaque fois par tenir un instant l’étui et par le retourner avant de le lâcher. Mais ensuite la chute est devenue de plus en plus fréquente et surtout systématique, comme en témoignent les constatations suivantes sur les procédés employés par Laurent pour lâcher l’objectif.

Ce qui intéresse, en effet, Laurent au début de cette conduite, c’est, non pas la trajectoire de l’objet, c’est-à-dire le phénomène objectif de la chute, mais l’acte même du lâcher : tantôt Laurent ouvre délicatement sa main (la paume dirigée vers le haut) et l’étui roule le long des doigts, tantôt Laurent renverse sa main (verticale) et l’étui tombe en arrière, entre le pouce et l’index écartés, tantôt Laurent ouvre simplement sa main (la paume en dessous) et l’objet tombe sans plus.

C’est ce caractère de la conduite de Laurent, notons-le d’emblée, qui nous permet de la classer encore dans les réactions circulaires secondaires et non pas dans les réactions tertiaires. La réaction « tertiaire » commencera, en effet, à partir du moment où Laurent étudiera la trajectoire de l’objet, et, pour ce faire, organisera une véritable « expérience pour voir » : il fera varier les conditions, lâchera l’objet en différentes situations, le suivra des yeux, et essaiera de le rattraper, etc. Pour le moment, au contraire, il se borne à répéter les mêmes gestes et ne s’intéresse qu’à sa propre action, ce qui constitue bien une réaction « secondaire ».

Et surtout, pendant quelques jours, Laurent n’a utilisé ce schème de lâcher qu’à propos du même objet, l’étui de savon à barbe. À 0 ; 10 (3), par exemple, c’est-à-dire le lendemain, il se sert d’emblée de l’étui pour répéter sa conduite de la veille, mais il ne lâche ni une petite boîte qu’il manipule longtemps, ni son chat en peluche, etc. À 0 ; 10 (4) même réaction. À 0 ; 10 (5) il fait tomber deux fois une petite bouteille (nouvelle pour lui) qui lui a échappé des mains une première fois fortuitement. Ce n’est qu’à 0 ; 10 (10) qu’il commence à tout jeter à terre, mais alors du même coup il s’intéresse aux trajectoires de chute et inaugure ainsi ses « réactions circulaires tertiaires ».

Il convient donc de conclure, pour terminer cette observation, que cette réaction circulaire secondaire est évidemment « dérivée » de l’« exploration » [p. 261] de l’étui de savon, et qu’elle ne présente ainsi aucune parenté avec le schème transitif d’écarter ou de laisser tomber l’objet étudié dans l’obs. 125. Par contre nous avons vu comment le présent schème a été utilisé de suite, à titre de « moyen », dans l’obs. 130.

De tels comportements viennent se situer exactement entre la généralisation des schèmes secondaires en présence des objets nouveaux (obs. 110-111) et les « réactions circulaires tertiaires », donc entre les conduites analogues du troisième stade et celles du cinquième.

Comme les « généralisations de schèmes secondaires », les présentes conduites consistent, en effet, à appliquer les schèmes acquis à des objets ou des phénomènes nouveaux. De même qu’à 4-6 mois, l’enfant frappe, secoue, frotte, etc., l’objet inconnu qui lui est offert, de même, à 8-10 mois, il le déplace, le balance, le secoue, etc. L’exploration dont nous parlons maintenant prolonge donc sans plus la généralisation des schèmes, au point que toutes les transitions sont données entre les deux conduites et qu’il est impossible de tracer de frontière nette pour les séparer. Néanmoins elles ne nous paraissent point identiques, car, si délicate que soit l’évaluation de tels caractères, leur orientation est autre. Au début du troisième stade, en effet, l’objet nouveau n’intéresse point l’enfant en tant que nouveau : la nouveauté l’arrête un instant seulement, excite une curiosité toute passagère, et aussitôt l’objet sert d’aliment aux schèmes habituels. L’intérêt n’est donc point centré sur l’objet comme tel mais sur son utilisation. Au contraire, lorsque l’enfant examine à 8 mois un porte-cigarette ou une cravate pendante, tout se passe comme si de tels objets posaient un problème à son esprit, comme s’il cherchait à « comprendre ». Non seulement il regarde beaucoup plus longuement de tels objets que l’enfant de 4-5 mois avant de passer aux actes, mais encore et surtout, il se livre à un ensemble de mouvements d’exploration relatifs à l’objet et non point à soi : il palpe, explore la surface, les angles, il retourne et déplace lentement, etc., les derniers comportements sont très significatifs d’une attitude nouvelle : l’objet inconnu est manifestement pour l’enfant une réalité extérieure à laquelle il faut [p. 262] s’adapter et non plus seulement une matière ployable à volonté ou un simple aliment pour l’activité propre. Enfin vient l’application des schèmes habituels à cette réalité. Mais en essayant tour à tour chacun de ses schèmes, l’enfant de ce stade donne davantage l’impression de faire une expérience que de généraliser sans plus ses conduites : il cherche à « comprendre ».

Autrement dit, tout se passe comme si l’enfant se disait en présence de l’objet nouveau : « Qu’est-ce que c’est que cette chose ? Je la vois, l’entends, la saisis, la palpe, la retourne, sans la reconnaître : que puis-je en faire de plus ? » Et comme la compréhension, à cet âge, est purement pratique ou sensori-motrice, et que les seuls concepts encore existants sont les schèmes mobiles, l’enfant s’essaie à faire entrer l’objet nouveau dans chacun de ses schèmes, pour voir en quoi ils lui conviennent. Comme nous l’avons remarqué tout à l’heure, de telles conduites constituent donc l’équivalent fonctionnel des « définitions par l’usage » si importantes dans l’intelligence verbale de l’enfant.

Quant aux réactions circulaires secondaires qui peuvent « dériver » de cette exploration, lorsqu’un phénomène nouveau surgit à l’improviste, leur genèse est aisée à comprendre. En effet, lorsque l’enfant cherche à assimiler un objet inconnu à ses schèmes antérieurs, deux choses peuvent se passer. Ou bien l’objet répond à l’attente et convient ainsi aux schèmes essayés, et alors l’adaptation est acquise : la poupée nouvelle peut effectivement être balancée, secouée, frottée, etc., et l’enfant est satisfait. Ou bien, au contraire, l’objet résiste et présente des propriétés inconnues jusqu’à ce jour, mais alors l’enfant se comporte comme il a toujours fait en pareil cas : il cherche à retrouver ce qu’il vient de découvrir par hasard, et répète sans plus les gestes qui l’ont conduit à cette trouvaille fortuite. C’est ainsi que, cherchant à explorer la nature d’une cravate pendante ou d’un abat-jour, Jacqueline découvre le phénomène du balancement spontané de ces objets. Jusque-là, en effet, elle ne connaissait que le balancement des hochets suspendus au toit de son berceau, balancement provoqué ou entretenu par ses schèmes de « frapper », de « se cambrer », etc. (obs. 103, etc.) : elle s’aperçoit [p. 263] au contraire de l’existence d’un balancement en quelque sorte inhérent à l’objet, donc d’un phénomène nouveau : elle l’étudie aussitôt et, pour ce faire, s’applique à le reproduire indéfiniment. Il en est de même de Laurent (obs. 140) lorsqu’il découvre la possibilité de « lâcher » les objets.

Or de telles conduites préparent évidemment les « réactions circulaires tertiaires » (telles que jeter et ramasser, faire glisser, rouler, gicler, etc.) qui se développeront durant le cinquième stade, et qui constitueront les premières expérimentations réelles dont soit capable l’enfant : la « réaction circulaire tertiaire » est, en effet, une « expérience pour voir » qui ne consiste plus à reproduire simplement un résultat intéressant, mais à le faire varier au cours même de la répétition. À ce niveau du développement, l’objet devient donc définitivement indépendant de l’action : il est source d’activités entièrement autonomes, que l’enfant étudie du dehors, désormais orienté vers la nouveauté comme telle.

Mais si les actions de « balancer » et de « lâcher », dont nous venons de voir qu’elles apparaissent au cours des « explorations » de ce stade, annoncent de telles « expériences pour voir », on ne saurait encore les identifier complètement à ces dernières. Non seulement, en effet, l’enfant se borne toujours à « reproduire » ce qu’il observe, et non pas à innover, mais encore, ainsi que nous le constaterons surtout au cours du volume II, l’« objet » caractéristique de ce quatrième stade demeure en partie dépendant de l’action.

On saisit enfin pourquoi nous classons de tels faits dans le même stade que l’« application des moyens connus aux situations nouvelles ». De même que les conduites intelligentes étudiées plus haut (obs. 120 à 130), celles-ci consistent essentiellement à adapter les schèmes antérieurs aux circonstances actuelles. En un sens, il est vrai, de telles applications prolongent sans plus les réactions circulaires secondaires, mais, à la différence des « procédés pour faire durer un spectacle intéressant », les présentes conduites ont pour fonction, non pas seulement de « faire durer » le résultat donné, mais de s’adapter à la nouveauté.

En outre, ces faits rappellent la compréhension des indices, [p. 264] dont il a été question précédemment : au cours des essais d’assimilation des objets nouveaux interviennent, en effet, de nombreux signaux et indices qui guident l’enfant dans le choix des schèmes à appliquer. C’est ainsi que dans l’observation 139, le fait que l’objet soit mobile ou immobile, suspendu ou présenté tel quel, oriente la recherche. On peut remarquer, à nouveau, à cet égard, que moins l’enfant a de schèmes à sa disposition et moins l’indice est utile, parce que l’assimilation est immédiate et globale, tandis que plus les schèmes se multiplient et plus le système des indices se complique et devient nécessaire à l’action.

Mais la différence entre les présents faits et les précédents est que l’orientation de l’effort assimilateur est autre : il y a effort de compréhension et non plus d’invention, ni même de prévision. Dans le cas des observations 120 à 130, en effet, l’enfant a dès le début de l’acte l’intention d’appliquer un schème donné à l’objet, et le problème est de savoir quels schèmes intermédiaires sont convenables pour servir de moyens à ce but : il y a donc effort d’invention et la compréhension n’intervient que pour favoriser l’invention. Dans le cas présent, au contraire, le problème est de savoir quels schèmes conviennent à l’objet : il y a donc effort de compréhension, et, dans la mesure où intervient l’invention sous la forme de la recherche des schèmes, c’est simplement pour favoriser la compréhension. Quant à la récognition des indices, dont nous avons parlé à propos des observations 132-135, elle constitue une conduite intermédiaire à cet égard : elle est compréhension, puisqu’elle est assimilation immédiate d’un donné à un schème, mais cette compréhension est orientée vers la prévision, c’est-à-dire vers l’utilisation du même schème en vue de l’assimilation des événements à venir, et en ce sens elle est invention.

D’une manière générale, les conduites propres à ce quatrième stade présentent ainsi une unité réelle. Coordination des schèmes entre eux et adaptation à l’objet, tels en sont les caractères constants, et ces deux caractères se trouvent être complémentaires. L’« application des moyens connus aux situations nouvelles » se définit par la coordination de deux groupes de schèmes dont les [p. 265] uns servent de fins et les autres de moyens : d’où un ajustement plus rigoureux des derniers aux circonstances motivant cette union. Les « indices » propres à ce stade permettent une prévision qui commence à se détacher de l’action propre : il y a donc là également tout à la fois application des schèmes connus aux situations nouvelles et progrès dans l’adaptation aux données de la perception. Il en est de même des « explorations » dont nous venons de parler. Sans doute la dernière de ces conduites ne suppose-t-elle pas nécessairement de coordinations entre des schèmes distincts : elle n’implique que l’application des schèmes à des objets nouveaux. Mais, de même que les premières, elle comporte une accommodation réelle du schème à l’objet, et non plus seulement une application globale comme au troisième stade.