Chapitre V.
Le cinquième stade : la « réaction circulaire tertiaire » et la « découverte des moyens nouveaux par expérimentation active » ^a 🔗

Le propre des conduites que nous allons décrire maintenant est de constituer, pour la première fois, un effort pour saisir les nouveautés en elles-mêmes.

Certes, dès les débuts de la vie mentale, on peut dire que le milieu extérieur impose aux réactions du sujet un élargissement constant et que l’expérience nouvelle fait sans cesse craquer les cadres anciens. C’est pourquoi aux schèmes réflexes se superposent tôt ou tard les habitudes acquises et à celles-ci les schèmes d’intelligence. Et, certes, on peut dire également que le sujet accepte avec plaisir cette nécessité, puisque la « réaction circulaire », à tous ses niveaux, est précisément un effort pour conserver les nouveautés et les fixer par assimilation reproductrice. En troisième lieu, on peut soutenir en un sens que la nouveauté naît de l’assimilation elle-même, puisque les schèmes hétérogènes, il est vrai, mais peu nombreux, qui sont donnés au début, tendent à s’assimiler réciproquement et conduisent ainsi aux multiples combinaisons des coordinations, soit inter-sensorielles soit intelligentes.

Mais, considérés sous un autre angle, les mêmes faits montrent aussi la résistance de la vie mentale à la nouveauté et la victoire momentanée de la conservation sur l’accommodation. C’est ainsi que le propre de l’assimilation est de négliger ce qu’il y a de nouveau dans les choses et les événements pour les réduire à l’état d’aliments pour les schèmes anciens. Quant à la réaction circulaire, si elle tend à reproduire le résultat nouveau observé fortuitement, il faut remarquer cependant qu’elle ne l’a point recherché mais qu’il s’est imposé de lui-même en apparaissant par hasard et en relation avec des gestes connus. De telle sorte que la réaction circulaire ne demeure, au début, qu’une pure assimilation reproductrice, et, si elle s’applique à un donné nouveau, c’est pour ainsi dire parce que ce donné a forcé les positions en s’introduisant subrepticement à l’intérieur d’un schème déjà élaboré. Rappelons, en effet, que les résultats extérieurs nouveaux qui caractérisent la réaction circulaire secondaire apparaissent comme issus d’une différenciation des schèmes primaires, [p. 270] sous la pression du milieu extérieur, et que la réaction circulaire primaire se développe elle-même, par différenciation, à partir des schèmes réflexes.

Toute autre est la réaction circulaire tertiaire : si elle naît, également par voie de différenciation, à partir des schèmes circulaires secondaires, cette différenciation n’est plus imposée par le milieu, mais, pour ainsi dire, acceptée et même désirée en elle-même. En effet, ne parvenant pas à assimiler certains objets ou certaines situations aux schèmes examinés jusqu’ici, l’enfant présente une conduite imprévue : il recherche par une sorte d’expérimentation, en quoi l’objet ou l’événement est nouveau. En d’autres termes, il va non seulement subir mais encore provoquer les résultats nouveaux au lieu de se contenter de les reproduire sans plus une fois qu’ils se seront manifestés par hasard. L’enfant découvre ainsi ce qu’on a pu appeler dans la pratique de la science l’« expérience pour voir ». Seulement, bien entendu, le résultat nouveau, quoique recherché pour lui-même, demande à être reproduit et l’expérience initiale s’accompagne aussitôt de réaction circulaire. Mais, là aussi, une différence oppose ces réactions « tertiaires » aux réactions « secondaires » : lorsque l’enfant répète les mouvements qui l’ont conduit au résultat intéressant, il ne les répète plus tels quels mais les gradue et les varie, de manière à découvrir les fluctuations du résultat lui-même. L’« expérience pour voir » a donc d’emblée tendance à se développer à la conquête du milieu extérieur.

Ce sont ces réactions circulaires tertiaires qui conduiront l’enfant à de nouveaux actes complets d’intelligence, que nous appellerons « découverte de moyens nouveaux par expérimentation active ». Les actes d’intelligence étudiés jusqu’ici n’ont en effet consisté qu’en une application des moyens connus (des schèmes déjà acquis) aux situations nouvelles. Mais que va-t-il se passer lorsque les moyens connus se révèlent insuffisants, autrement dit lorsque les intermédiaires entre le sujet et l’objet sont inassimilables aux schèmes habituels ? Il se produira quelque chose d’entièrement analogue à ce que nous venons d’annoncer de la réaction circulaire tertiaire : le sujet va chercher sur place de [p. 271] nouveaux moyens et les découvrira précisément par réaction tertiaire. On ne peut pas dire qu’il appliquera à ces situations les schèmes tertiaires, puisque, par définition, la réaction circulaire tertiaire est vicariante et n’existe que durant l’élaboration des schèmes nouveaux, mais il appliquera la méthode de la réaction circulaire tertiaire.

L’invention des moyens nouveaux par expérimentation active est donc à la réaction tertiaire ce que l’« application des moyens connus aux situations nouvelles » est à la réaction secondaire : une combinaison ou coordination de schèmes par rapport aux schèmes simples. Plus précisément, nous sommes en présence ici d’une distinction analogue à celle que l’on peut faire sur le plan de l’intelligence réfléchie ou verbale, entre le raisonnement et le jugement, le raisonnement étant une combinaison de jugements dont les uns servent de moyens et les autres de fins. En effet, un jugement n’est pas autre chose, du point de vue fonctionnel qui est commun à l’intelligence réfléchie et à l’intelligence sensori-motrice, que l’assimilation d’un donné à un schème. De ce biais, les réactions circulaires simples, qu’elles soient primaires, secondaires ou tertiaires, sont des jugements. D’autre part, l’application des moyens connus à des situations nouvelles ou l’invention de moyens nouveaux constituent, du même point de vue fonctionnel, des raisonnements proprement dits, puisque, comme nous y avons insisté déjà, le schème employé à titre de moyen (qu’il soit déjà connu ou inventé sur place, peu importe) est subsumé sous le schème caractérisant le but final de la même manière que les jugements sont mis en état d’implication mutuelle en vue de la conclusion. Quant à la compréhension des indices, elle constitue un terme intermédiaire entre le jugement et le raisonnement : elle est jugement en tant qu’assimilation immédiate de l’indice, et raisonnement en tant que cette assimilation est grosse de prévisions, c’est-à-dire de déduction virtuelle. Mais cet état intermédiaire trouve également son équivalent dans la pensée verbale : la plupart des jugements sont des raisonnements implicites.

Cela dit, cherchons à analyser les réactions circulaires tertiaires, qui constituent ainsi ce que l’on pourrait appeler le point [p. 272] de départ fonctionnel et sensori-moteur des jugements expérimentaux.

Obs. 141. — Un premier exemple nous fera comprendre la transition entre les réactions secondaires et les réactions « tertiaires » : c’est celui de cette conduite bien connue au moyen de laquelle l’enfant explore l’espace éloigné et construit sa représentation du mouvement, la conduite de lâcher ou de lancer les objets pour essayer ensuite de les ramasser.

On se rappelle (obs. 140) comment Laurent, à 0 ; 10 (2) a découvert, en « explorant » un étui de savon, la possibilité de lâcher cet objet et de le laisser tomber. Or, ce qui l’a intéressé au début, c’est, non pas le phénomène objectif de la chute, c’est-à-dire la trajectoire de l’objet, mais bien l’acte même du lâcher. Il s’est donc borné, pour commencer, à reproduire sans plus le résultat observé fortuitement, ce qui constitue encore une réaction « secondaire », « dérivée » il est vrai, mais de structure typique.

Par contre, à 0 ; 10 (10), la réaction change et devient « tertiaire ». Ce jour-là, en effet, Laurent manipule un morceau de mie de pain (sans intérêt alimentaire : il n’en a jamais encore mangé et n’a pas l’idée de le goûter) et le lâche continuellement. Il va jusqu’à en détacher des fragments qu’il laisse tomber les uns après les autres. Or, contrairement à ce qui se passait les jours précédents, il ne prête aucune attention à l’acte même du lâcher, tandis qu’il suit des yeux avec grand intérêt le mobile lui-même : il le regarde en particulier longuement une fois qu’il est tombé, et le ramasse quand il peut.

À 0 ; 10 (11), Laurent est couché sur le dos, mais reprend néanmoins ses expériences de la veille. Il saisit successivement un cygne en celluloïd, une boîte, etc., tend le bras et les laisse tomber. Or il varie nettement les positions de chute : tantôt il dresse le bras verticalement, tantôt il le tient obliquement, en avant ou en arrière par rapport à ses yeux, etc. Lorsque l’objet tombe en une position nouvelle (par exemple sur son oreiller), il recommence deux ou trois fois à le laisser tomber au même endroit, comme pour étudier la relation spatiale ; puis il modifie la situation. À un moment donné le cygne tombe près de sa bouche : or, il ne le suce pas (bien que cet objet serve habituellement à cette fin), mais refait le trajet trois fois en esquissant seulement le geste d’ouvrir la bouche.

À 0 ; 10 (12), de même, Laurent lâche une série d’objets en variant les conditions pour étudier leur chute. Il est assis dans un panier de forme ovale et laisse tomber l’objet par-dessus le bord, tantôt à droite, tantôt à gauche, en différentes positions. Il essaie chaque fois de le rattraper, en se penchant et se contorsionnant, même lorsque l’objet tombe à 40 ou 50 cm de lui. Il cherche en particulier à retrouver l’objet lorsqu’il roule sous le bord du panier et se trouve donc invisible.

 

Obs. 142. — À 0 ; 10 (29), Laurent examine une chaîne de montre suspendue à mon index. Il la touche d’abord très délicatement, sans la saisir et en l’« explorant » simplement. Il déclenche alors un léger balancement et le continue d’emblée, retrouvant ainsi une « réaction secondaire dérivée » déjà décrite dans l’obs. 138 (schème du balancement). Mais, au lieu de s’en tenir là, il saisit la chaîne de la main droite et la balance de la gauche en essayant de quelques combinaisons nouvelles (ici commence la « réaction tertiaire ») : il la fait glisser en particulier le long du dos de sa main gauche, pour la voir retomber lorsqu’elle arrive au bout. Ensuite, il retient une extrémité de la chaîne (de son index et de son pouce droits) pour la faire glisser [p. 273] lentement entre les doigts de sa main gauche (la chaîne est maintenant horizontale et non plus oblique comme précédemment) : il étudie avec soin le moment où la chaîne tombe ainsi de sa main gauche et recommence une dizaine de fois. Après quoi, en retenant toujours de sa droite une extrémité de la chaîne, il la secoue violemment, ce qui lui fait décrire en l’air une série de trajectoires variées. Il en vient ensuite à ralentir ces mouvements pour voir comment elle rampe sur son édredon lorsqu’il la tire sans plus. Enfin il la lâche de différentes hauteurs et retrouve ainsi le schème acquis au cours de l’observation précédente.

Dès son douzième mois, Laurent a multiplié ce genre d’expériences avec tout ce qui lui tombait sous la main : mon carnet, des « plots », des rubans, etc. Il s’amuse, soit à les faire glisser ou tomber, soit à les lâcher dans différentes positions et à différentes hauteurs pour étudier leur trajectoire. Il met ainsi, à 0 ; 11 (20), un « plot » à 3 cm au-dessus du sol, puis à 20 cm environ, etc., en observant chaque fois la chute avec une grande attention.

 

Obs. 143. — Voici un autre exemple d’« expérience pour voir » noté chez Laurent, et relatif au son.

À 1 ; 1 (24) Laurent se trouve pour la première fois en présence d’un meuble dont nous reparlerons plus loin, à propos de l’« invention des moyens nouveaux par expérimentation active » : une table à étages, dont chaque plateau, de forme circulaire, pivote autour d’un axe unique. Laurent s’empare de l’un des plateaux pour l’attirer à lui. Le plateau remue, mais tourne sur lui-même au lieu de se déplacer en ligne droite comme s’y attendait l’enfant. Laurent le secoue alors, le cogne, puis se livre à une réaction nettement « expérimentale » pour en étudier le son : il le frappe plusieurs fois de suite, tantôt doucement, tantôt fort, et tape entre temps sur le plateau de sa propre table. Il n’y a pas de doute qu’il compare ainsi les sons les uns avec les autres. Puis il frappe le dossier de sa chaise, et de nouveau le grand plateau circulaire. — Il y a donc là plus que de l’« exploration », puisqu’il y a comparaison de plusieurs objets entre eux et sériation des effets produits.

Après quoi, il recommence à vouloir attirer à lui le plateau et le fait alors tourner par hasard. Mais nous décrirons la suite de ce comportement au cours de l’obs. 148 bis, car il s’est rapidement compliqué.

 

Obs. 144. —  Dès 0 ; 11 il m’a semblé, de même, que Jacqueline lâchait intentionnellement à terre les objets qu’elle tenait en mains, pour les reprendre ensuite ou se borner à les regarder. Mais il est difficile au début de faire la part du hasard et celle de l’intention. À 0 ; 11 (19), par contre, la chose est tout à fait nette : pendant son repas, alors qu’elle est assise, elle approche doucement un chevalet du bord de sa table, jusqu’au moment où elle le laisse choir. Elle le suit des yeux. Une heure après on lui donne une carte postale : Jacqueline la fait tomber à terre un grand nombre de fois et la recherche des yeux. À 0 ; 11 (28) de même, elle pousse systématiquement un dé jusqu’au bord de la boîte sur lequel il se trouve, et le regarde tomber. Mais il faut prendre garde à ce fait, pour interpréter de telles conduites, que l’enfant n’a pas encore aperçu le rôle de la pesanteur. Autrement dit, lorsqu’il lâche un objet, c’est sans savoir ce qui va se passer ; et, lorsqu’il cherche à l’envoyer à terre, il se croit obligé de le pousser de haut en bas, sans se borner à le lâcher simplement. Ainsi, à 1 ; 0 (26), Jacqueline pousse sa boule à terre, au lieu de la laisser tomber. Le même jour, elle cherche à se débarrasser d’un coussin qui lui masque un objet : elle applique alors simplement [p. 274] ce coussin contre le dossier du canapé, comme s’il allait tenir, et recommence indéfiniment, non pas par réaction circulaire, mais bien pour se défaire de cet objet qui la gêne ¹. À 1 ; 1 (28), de même, Jacqueline me regarde tandis que je lâche un rond de serviette à 15 cm au-dessus de sa table, plusieurs fois de suite. Elle le prend alors et le pose simplement sur la table ; après quoi elle manifeste une déception nette lorsqu’elle constate qu’il ne se passe rien de plus. Elle recommence ainsi cinq ou six fois, puis, comme je refais l’expérience, elle met systématiquement l’objet à la même place que moi (15 cm au-dessus de la table), puis, au lieu de le lâcher, elle le pose de là-haut sur la table !

Quant au schème de lancer à terre et ramasser, il s’est conservé fort longtemps, en se différenciant peu à peu. À 1 ; 3 (21) et 1 ; 3 (27) je note que Jacqueline commence à laisser tomber au lieu de jeter à terre. En particulier, elle dresse son bras en mettant la main en arrière et parvient ainsi à lâcher les objets par-derrière. À 1 ; 4 (1), elle lance plusieurs fois de suite un objet sous la table à ouvrage de sa mère, où elle a peine à le ravoir. Même réaction sous la nappe de la table du déjeuner. Enfin, il y a accommodation progressive dans la manière même de ramasser : à 1 ; 5 (7) Jacqueline ramasse les objets sans s’asseoir et se relève sans s’appuyer.

 

Obs. 145. —  À 0 ; 11 (20), c’est-à-dire le lendemain de l’expérience du chevalet (voir obs. précédente) Jacqueline fait indéfiniment glisser une série d’objets le long de sa couverture en pente : il y a expérience et pas seulement répétition, parce qu’elle varie les objets et les positions. À 1 ; 0 (2) elle fait rouler un crayon sur une table, en le lâchant juste au-dessus du plateau ou en le poussant. Le lendemain même jeu avec une balle.

À 1 ; 0 (3) également, elle prend son chien de peluche et le pose sur un canapé, visiblement dans l’attente d’un mouvement. Le chien restant immobile, elle le pose à nouveau mais à une autre place. Après quelques essais infructueux, elle le pousse légèrement, à peine posé ou quelques millimètres au-dessus de l’étoffe, comme s’il allait mieux rouler. Finalement elle le saisit et le pose sur un coussin incliné, si bien que le chien roule. Elle recommence alors aussitôt. Il y a donc nettement expérimentation. Mais il ne faudrait pas voir dans le dernier essai une prévision sûre : on a vu (obs. 144) qu’à 1 ; 0 (26) encore, Jacqueline ne sait pas prévoir les effets de la pesanteur.

Mêmes réactions à 1 ; 1 (18) avec son lapin.

À 1 ; 1 (19), de même, Jacqueline pose à terre sa balle rouge et s’attend à la voir rouler. Elle refait l’essai cinq ou six fois et témoigne d’un vif intérêt au moindre petit mouvement de l’objet. Ensuite elle la pose en la poussant d’un petit mouvement des doigts : la balle roule mieux. Elle répète alors l’expérience en poussant de plus en plus fort.

À 1 ; 3 (16), ayant laissé tomber un bâton parallèlement au cadre de son parc, Jacqueline le regarde rouler quelques centimètres sur le parquet (à l’extérieur du parc). Dès que je rapproche le bâton, Jacqueline le saisit et recommence l’expérience : elle l’élève légèrement puis le laisse choir pour qu’il roule. Il en est de même une dizaine de fois. Puis je mets un linge sous le cadre, pour empêcher le bâton de rouler : Jacqueline le laisse tomber, [p. 275] puis voyant qu’il demeure immobile, passe la main à travers les barreaux et lui donne une chiquenaude. Même jeu trois ou quatre fois, puis, constatant l’échec elle renonce, sans essayer de lancer le bâton de plus haut.

Mêmes essais à 1 ; 4 (0). Au cours de l’un de ces essais, elle laisse tomber par hasard le bâton de haut et il roule admirablement jusqu’au fond de la chambre. Jacqueline est stupéfaite de ce résultat, mais dès que je lui rends le bâton, elle le pose simplement et très délicatement à terre, à 3-4 cm du parc. Elle le regarde un bon moment, s’attendant évidemment à ce qu’il roule de lui-même.

 

Obs. 146. — Jacqueline, à 1 ; 2 (8), a en mains un objet nouveau pour elle : une petite boîte ronde et plate qu’elle retourne en tous sens, secoue, frotte contre le berceau, etc. Elle la lâche et essaie de la ramasser. Mais elle ne parvient qu’à la toucher avec l’index, sans la saisir. Elle fait néanmoins effort et presse sur le bord : la boîte se redresse alors et retombe. Jacqueline, très intéressée par ce résultat fortuit, s’applique aussitôt à l’étudier. — Jusqu’ici il ne s’agit donc que d’un effort d’assimilation analogue à celui des obs. 136 à 137, et de la découverte fortuite d’un résultat nouveau, mais cette découverte, au lieu de donner naissance à une réaction circulaire simple, se prolonge aussitôt en « expériences pour voir ».

En effet, Jacqueline repose immédiatement la boîte sur le sol et la pousse aussi loin que possible (à noter le souci de pousser au loin la boîte pour reproduire les mêmes conditions que lors du premier essai, comme si c’était une condition nécessaire à l’obtention du résultat). Après quoi Jacqueline met son doigt sur la boîte et presse. Mais comme elle pose le doigt au centre de la boîte, elle la déplace simplement et la fait glisser au lieu de la redresser. Elle s’amuse alors à ce jeu et le poursuit (le reprend après poses, etc.) pendant quelques minutes. Puis, en changeant de point d’application, elle finit par poser à nouveau son doigt sur le bord de la boîte, ce qui redresse celle-ci. Elle recommence alors de nombreuses fois, en variant les conditions, mais en tenant compte de sa découverte : elle ne presse plus qu’au bord !

Un moment après j’offre à Jacqueline mon porte-cigarette : elle le lance aussi loin que possible et le presse de l’index en différents points pour le redresser. Mais le problème dépasse son niveau, et elle se lasse.

 

Obs. 147. — Dans son bain, Jacqueline s’est livrée à de nombreuses expérimentations sur les jouets en celluloïd posés flottant à la surface de l’eau. À 1 ; 1 (20) et les jours suivants, par exemple, non seulement elle laisse tomber de haut ses jouets pour voir l’eau gicler ou les déplace de la main pour les faire nager, mais encore elle les enfouit à mi-hauteur pour les voir remonter.

À 1 ; 7 (20) elle remarque les gouttes d’eau qui tombent du thermomètre lorsqu’elle le tient en l’air et lui imprime une secousse. Elle essaie alors de différentes combinaisons pour gicler à distance : elle brandit le thermomètre et s’arrête net, ou elle fait catapulte.

Entre un an et un an et demi, elle s’amuse à remplir d’eau des seaux, flacons, arrosoirs, etc., et à étudier la chute de l’eau. Elle apprend également à porter de l’eau avec précaution sans la renverser et en tenant la cuvette horizontale.

Elle s’amuse à remplir son éponge d’eau et à la presser, contre sa poitrine ou au-dessus de l’eau ; à remplir l’éponge au robinet ; à faire couler l’eau du robinet le long de son bras, etc.

[p. 276] On voit la parenté de ces réactions circulaires tertiaires avec les réactions secondaires et même primaires. D’une, part, en effet, le résultat nouveau est toujours découvert par hasard, puisque, même en recherchant la nouveauté comme telle, l’enfant ne saurait la rencontrer autrement que par tâtonnement. D’autre part, l’« expérience » commence toujours par une répétition : pour étudier les changements de position, la trajectoire des objets lancés ou roulés, etc., il s’agit toujours de revenir aux mêmes mouvements, quitte à les varier peu à peu. L’« expérience pour voir » est donc bien une réaction circulaire, d’un type supérieur sans doute, mais conforme en son principe aux réactions précédentes.

Seulement la réaction tertiaire innove en plusieurs points. Tout d’abord, même en répétant ses mouvements pour chercher à retrouver un résultat intéressant, l’enfant les varie et les gradue. C’est ainsi que, jetant au loin ou faisant rouler les objets (obs. 144 et 145), redressant une boîte ou la faisant glisser (obs. 146), etc. il lâche ces objets de plus ou moins haut, pose son doigt en tel endroit de la boîte ou en tel autre, etc. Sans doute, il en est ainsi dès les réactions circulaires antérieures. Au cours des réactions secondaires, en particulier, il arrive sans cesse que l’enfant gradue ses effets : il secoue plus ou moins sa roulotte, tire plus ou moins fort sur les cordons suspendus, gradue le bruit du hochet qu’il agite, etc. Seulement, dans ces derniers cas, c’est toujours dans le même cadre fixe que se présentent les variations et l’on a l’impression que l’enfant cherche bien plutôt à reproduire un résultat donné, tout en en explorant les modalités possibles, qu’à découvrir du neuf. Au contraire, dans le cas présent, l’enfant ne sait pas ce qui va se passer et il essaie précisément de dépister des phénomènes nouveaux, inconnus ou simplement pressentis. Par exemple, dans les observations 141-144, l’enfant répète constamment l’acte de lâcher, lancer ou faire rouler : mais c’est sans savoir ce qui va s’ensuivre et dans l’intention, justement, de le découvrir. Dans les observations 146 et 147, Jacqueline cherche il est vrai à reproduire un effet déjà observé (redresser une boîte, faire flotter, lancer ou verser de l’eau, etc.), mais cet effet est un thème à variations, et surtout il [p. 277] constitue un phénomène à comprendre plus qu’un simple résultat à répéter. Dans le cas des premières réactions secondaires, au contraire, il semble bien que l’enfant cherche moins à analyser et à comprendre qu’à reproduire sans plus.

C’est cette dernière nuance qui caractérise le mieux la réaction tertiaire. Comme nous le disions au début de ce chapitre, l’originalité de ces conduites est qu’elles constituent une recherche de la nouveauté. Il ne s’agit plus seulement pour l’enfant d’appliquer des schèmes connus à l’objet nouveau, mais de saisir par l’esprit cet objet en lui-même. À cet égard, faire varier les positions, lancer ou rouler les objets, redresser une boîte, faire flotter, verser de l’eau, etc., sont des expériences actives, qui sont encore bien loin, cela va sans dire, de la vérification d’une déduction préalable, comme dans l’expérience scientifique, mais qui constituent déjà l’équivalent fonctionnel de l’« expérience pour voir ». En outre, par le fait même que les expériences s’accompagnent de variations et de graduations, elles annoncent presque l’expérience vraie : lorsque Jacqueline découvre la nécessité de presser sa boîte au bord, et non pas au milieu, pour la redresser (obs. 146), elle témoigne d’un effort dirigé et contrôlé. Sans doute, ici encore, la réaction secondaire esquisse tout cela : lorsque l’enfant doit tirer un cordon pour ébranler les objets suspendus à son toit, il faut aussi qu’il découvre le juste mouvement. Mais autre chose est de sélectionner presque automatiquement les bons mouvements au cours d’un tâtonnement plus ou moins diffus, et autre chose est de chercher la condition nécessaire à tel résultat.

Cette recherche du nouveau pose le problème le plus intéressant que nous ayons à discuter à propos de ces conduites. Comment se fait-il, alors que toutes les conduites étudiées jusqu’ici sont essentiellement conservatrices, que l’enfant en vienne à un moment donné à poursuivre les nouveautés ? Le problème se retrouvera d’ailleurs, en termes analogues, à propos des situations dans lesquelles l’enfant invente des moyens nouveaux grâce à ce même processus d’expérimentation active. Mais bornons-nous, pour l’instant, à cette question précise : comment [p. 278] rendre compte, par le jeu des assimilations et des accommodations, de l’intérêt pour les nouveautés propres à l’« expérience pour voir » ?

Au cours des conduites primitives, en effet, par un paradoxe qu’il nous faudra analyser dans la suite, l’accommodation et l’assimilation sont à la fois peu différenciées et antagonistes. Elles sont relativement indifférenciées, en ce sens que tout effort d’assimilation est en même temps effort d’accommodation, sans que l’on puisse encore distinguer dans l’activité intellectuelle de l’enfant, un moment particulier répondant à ce qu’est la déduction dans la pensée réfléchie (assimilation comme telle) et un autre moment répondant à ce qu’est l’expérience (accommodation comme telle). Tout schème d’assimilation est donc aussitôt schème d’accommodation : l’assimilation primitive, qu’elle soit reproductrice, généralisatrice ou récognitive, ne fonctionne que dans la mesure où elle est accommodation croissante à la réalité. Et cependant, quoique différenciées et, en ce sens, étroitement corrélatives, l’assimilation et l’accommodation sont, en un autre sens, antagonistes au début. En effet, l’enfant ne s’accommode tout d’abord aux choses, que contraint en quelque sorte par elles, tandis qu’il cherche d’emblée à assimiler le réel, poussé par une tendance invincible et vitale. C’est ainsi qu’il ne s’intéresse au milieu extérieur, durant les premiers stades, que dans la mesure où les objets peuvent servir d’aliments à ses schèmes d’assimilation. C’est pourquoi l’activité de l’enfant commence par être essentiellement conservatrice et n’accepte les nouveautés que lorsqu’elles s’imposent à l’intérieur d’un schème déjà constitué (comme lorsque, s’occupant à saisir les cordons pendant du toit de son berceau, l’enfant s’aperçoit qu’il ébranle ainsi ce toit).

Mais, à la suite des progrès mêmes de l’assimilation, les choses changent peu à peu. En effet, une fois organisée l’assimilation par schèmes mobiles (dont nous avons vu comment elle prolongeait, par différenciation continue, l’assimilation par schèmes simples), l’enfant présente deux tendances importantes au point de vue qui nous occupe maintenant. D’une part, il s’intéresse de plus en plus au résultat extérieur des actes, non seulement parce que [p. 279] ce résultat est à voir, à entendre, à saisir, etc. (donc parce qu’il est à assimiler au moyen des schèmes « primaires »), mais encore parce que ce résultat, imposé au début par le milieu extérieur, différencie progressivement les schèmes « secondaires » et concentre ainsi sur lui l’attention du sujet. D’autre part, l’enfant s’essaie à faire entrer tous les objets nouveaux dans les schèmes déjà acquis et cet effort constant d’assimilation l’amène à découvrir la résistance de certains objets et l’existence de certaines propriétés irréductibles à ces schèmes. C’est alors que l’accommodation revêt un intérêt en elle-même et qu’elle se différencie de l’assimilation pour en devenir ensuite de plus en plus complémentaire.

L’accommodation aux nouveautés acquiert de l’intérêt en raison précisément des deux tendances que nous venons de rappeler. À commencer par la seconde, il est clair que dans la mesure où l’enfant, cherchant à assimiler les objets nouveaux, rencontrera des résistances, il s’intéressera aux propriétés imprévues qu’il découvrira ainsi : cet intérêt pour la nouveauté résulte donc, si paradoxale que puisse paraître l’affirmation, de l’assimilation elle-même. Si l’objet ou le phénomène nouveaux n’avaient aucun rapport avec les schèmes d’assimilation, ils n’intéresseraient pas, et c’est pourquoi effectivement, ils ne suscitent rien, chez l’enfant trop jeune (même s’il sait déjà saisir), sinon une attention visuelle ou auditive. Tandis que, dans la mesure où ils sont presque assimilables, ils suscitent un intérêt et un effort d’accommodation plus grands encore que s’ils l’étaient immédiatement. C’est pourquoi, plus est complexe le système des schèmes d’assimilation, plus est grand l’intérêt pour la nouveauté en général : les événements nouveaux ont, en effet d’autant plus de chances d’exciter au moins un schème particulier que l’ensemble des schèmes constitués est plus considérable. Par exemple l’intérêt pour les changements de perspective et les déplacements des objets, le lancement, le roulement, etc., prend racine en de nombreux schèmes circulaires secondaires (ébranler, balancer, frotter, etc.) auxquels ces nouveaux schèmes sont analogues mais nullement identiques. En ce premier sens, le progrès de l’assimilation [p. 280] entraîne donc celui de l’accommodation : l’accommodation devient une fin en soi, distincte de l’assimilation et cependant complémentaire. Nous avons déjà d’ailleurs constaté quelque chose de semblable à propos de la vision : plus l’enfant voit d’objets et plus il désire en voir de nouveaux. Mais, dans ce dernier cas, l’accommodation ne fait qu’un avec l’extension généralisatrice du schème assimilateur, tandis que dorénavant, il y a accommodation avant toute assimilation réelle, et cette accommodation est simplement déclenchée par les assimilations antérieures sans en dériver directement.

Quant à l’intérêt, propre aux réactions circulaires secondaires, pour le résultat extérieur des actes, il est également source tôt ou tard d’accommodation pour l’accommodation. En effet, comme nous y insisterons à propos de la notion d’objet et à propos de la causalité, le progrès même de l’utilisation assimilatrice des objets matériels a pour résultat de les substantifier. Par exemple, un objet suspendu que l’on peut secouer, balancer, frapper et finalement faire tomber, devient peu à peu un centre indépendant de forces et cesse d’être simplement l’élément d’un cycle fermé sur lui-même et circonscrit par le schème d’assimilation. Or, au moment où la causalité s’objective ainsi et où l’univers se peuple de centres de forces, il est évident que l’effort de l’enfant ne consistera plus seulement à faire rentrer les choses dans les schèmes connus, mais encore, en cas d’échec de l’assimilation immédiate, à découvrir quelles sont les propriétés de ces centres de forces. Par exemple, dans l’observation 145, on voit nettement comment les essais de « faire rouler » engendrent des attitudes d’attente, de surprise, d’inquiétude presque et de stupéfaction (ainsi lorsque le bâton roule à 1 ; 4 (0)), qui témoignent elles-mêmes de la spontanéité progressive que l’enfant accorde aux choses. Ce n’est pas encore le lieu de parler des personnes, auxquelles l’enfant attribue naturellement une spontanéité encore plus grande. Bref, l’objectivation de la causalité est source d’expérimentation. Ici de nouveau, l’assimilation se prolonge donc en accommodation, et celle-ci se différencie de la tendance initiale qui lui a donné naissance.

[p. 281] C’est ainsi que l’on peut expliquer comment la complexité croissante de l’assimilation entraîne l’apparition d’un intérêt pour la nouveauté comme telle, c’est-à-dire d’une expérimentation faite d’accommodation désormais différenciée. Mais faut-il admettre que cette accommodation libérée restera antagoniste de l’assimilation ou qu’elle en deviendra de plus en plus complémentaire ? En étudiant l’invention des moyens nouveaux par expérimentation active, nous verrons combien l’assimilation et l’accommodation se réconcilient lorsqu’il s’agit d’atteindre un but précis : l’accommodation réalise en de tels cas ce que l’assimilation assigne comme fin à l’action. Mais, dès maintenant, alors que l’accommodation semble demeurer à l’état pur sous la forme de l’« expérience pour voir », il est possible de discerner quelle corrélation étroite elle soutient en fait avec l’assimilation.

Le procédé de l’accommodation, dans le cas de l’expérience pour voir, c’est en effet le tâtonnement. Or il existe un certain nombre de types distincts de tâtonnements, comme nous le verrons en discutant la théorie de M. Claparède (voir conclusions § 4). Pour ce qui est du cas présent, bornons-nous à la remarque suivante. Loin de constituer un tâtonnement pur, qui fournirait le type d’une accommodation sans assimilation, l’expérience pour voir consiste en une sorte de tâtonnement cumulatif, au cours duquel chaque nouvel essai est dirigé par les précédents. C’est ainsi que, lorsque Jacqueline varie les perspectives d’un objet, lance ou fait rouler ce qu’elle a en mains, elle expérimente sans doute à l’aveugle lors des premiers essais, mais dirige de plus en plus ses essais ultérieurs : la chose est en particulier visible lors du redressement de la boîte de l’observation 146. Dès lors, on peut soutenir que, si l’ensemble de la conduite est dû à un besoin d’accommodation, les essais successifs sont assimilés au fur et à mesure les uns aux autres. C’est en quoi d’ailleurs la réaction tertiaire est bien une réaction « circulaire », malgré la recherche de la nouveauté qui la caractérise. Dès lors, s’il y a accommodation différenciée, elle appelle aussitôt l’assimilation.

En dernière analyse, il faut donc simplement dire, pour opposer ces comportements aux conduites antérieures, que dans [p. 282] l’« expérience pour voir » l’accommodation se différencie de l’assimilation en la dirigeant à chaque instant, tandis que dans les réactions circulaires secondaires, et les conduites qui en sont issues, c’est l’effort d’assimilation qui commande et précède l’accommodation. Aussi, dans les cas antérieurs, l’accommodation reste-t-elle à la fois indifférenciée et en partie antagoniste de l’assimilation, tandis que désormais l’accommodation commence à se rendre complémentaire de la tendance assimilatrice dont elle se dissocie.

Rappelons enfin, pour prévenir toute équivoque, que, même en précédant en un sens l’assimilation, l’accommodation propre aux « expériences pour voir » est toujours l’accommodation d’un schème, et que le fait d’accommoder un schème antérieur d’assimilation consiste à le différencier en fonction de l’expérience actuelle. Il n’y a jamais, en effet, d’« expérience pure ». Même lorsqu’il tâtonne pour découvrir du nouveau, l’enfant ne perçoit et ne conçoit le réel qu’en fonction de ses schèmes assimilateurs. Aussi le tâtonnement en présence d’une expérience nouvelle n’est-il jamais qu’une accommodation, mais désormais voulue et recherchée pour elle-même, de ces schèmes antérieurs : varier les perspectives, lâcher ou lancer, faire rouler, flotter, etc., c’est, au point de départ, une simple différenciation de schèmes secondaires tels que déplacer, balancer, etc. Tout en précédant et en dirigeant désormais de nouvelles assimilations, l’accommodation prolonge donc toujours les assimilations antérieures. C’est ce que nous verrons plus nettement encore à propos des conduites suivantes.

La « découverte des moyens nouveaux par expérimentation active » est (abstraction faite des vitesses de développement) aux réactions circulaires tertiaires ce que l’« application des moyens connus aux situations nouvelles » est à la réaction circulaire secondaire. Les conduites que nous allons étudier constituent ainsi les formes les plus élevées [p. 283] de l’activité intellectuelle avant l’apparition de l’intelligence systématique, laquelle implique la déduction et la représentation. En outre, à la différence des actes d’intelligence décrits au cours des observations 120 à 130, ceux que nous allons examiner constituent des inventions ou tout au moins des découvertes réelles, manifestant déjà l’élément constructif propre à l’intelligence humaine. Autant de raisons, par conséquent, pour examiner ces faits de près. Aussi allons-nous les analyser chacun séparément, pour ne grouper qu’ensuite les conclusions obtenues.

La première manifestation de l’intelligence inventive que nous ayons relevée chez nos enfants a consisté à rapprocher les objets éloignés en attirant à soi les supports sur lesquels ils étaient posés. Nous appellerons cette conduite la « conduite du support » par opposition à celle de la ficelle ou celle du bâton. Un tel comportement étant en même temps le plus simple de ceux du cinquième stade, il nous permettra d’emblée, comme tous les cas de transition, de comprendre la différence des conduites du quatrième et de celles du présent stade.

En principe, en effet, rien n’empêcherait la « conduite du support » de surgir au cours du quatrième stade et, de fait, il arrive parfois qu’elle apparaisse sporadiquement, au cours de cette période, à titre de simple coordination de schèmes. Mais, comme nous allons le voir, sa systématisation demande plus qu’une telle coordination : elle suppose une accommodation spéciale dont nous chercherons précisément à comprendre le fonctionnement. Partons, pour ce faire, des situations épisodiques dans lesquelles la conduite du support se manifeste au cours du quatrième stade. En un tel cas l’enfant, cherchant à atteindre un objectif trop éloigné, satisfait son besoin inassouvi en appliquant le schème de « saisir » au premier objet venu, et, lorsque cet objet se trouve être le support de l’objectif, il attire ainsi ce dernier à lui. Le schème de la préhension de l’objectif est ainsi momentanément coordonné à la préhension d’un autre objet, exactement comme, dans l’observation 121^bis, l’acte de frapper une poupée attachée à un cordon est coordonné au schème de frapper le perroquet fixé à l’autre extrémité, ou encore, comme [p. 284] dans l’observation 127, l’action exercée sur la main d’autrui est coordonnée à celle que l’enfant désire appliquer à l’objectif lui-même. Seulement, si une telle coordination épisodique peut donner lieu à quelque succès fortuit, lorsque le support est particulièrement mobile, elle ne saurait assurer la constitution d’un procédé stable, et voici pourquoi. Dans les exemples cités de conduites du quatrième stade, en effet, les rapports établis par l’enfant entre les objets en jeu vont toujours de pair avec la coordination même des schèmes, étant donnée la simplicité, apparente ou réelle, de ces relations. C’est ainsi que, pour repousser un obstacle, ou utiliser la main d’autrui comme intermédiaire, etc., l’enfant n’a pas à comprendre d’autres rapports que ceux qui sont donnés, soit dans les schèmes connus envisagés isolément (la main d’autrui par exemple, est assimilée à la main propre), soit dans le fait même de leur coordination (le rapport impliqué dans l’acte d’écarter l’obstacle ne suppose rien de plus que la compréhension d’une incompatibilité entre la présence de cet obstacle et l’action que l’enfant désire exercer sur l’objectif). Soit dit plus simplement, la coordination des schèmes propre au quatrième stade n’implique aucune invention ou construction de « moyens » nouveaux. Au contraire, la relation qui existe entre un objet et son support est une relation inconnue de l’enfant au moment où apparaît la conduite que nous allons décrire ². C’est du moins ainsi que la chose s’est passée chez nos enfants et c’est pourquoi nous classons cette conduite dans le cinquième stade : si la relation « posé sur » avait été déjà connue d’eux (ce qui pourrait sans doute se produire chez d’autres sujets), la conduite du support n’eût été qu’une affaire de coordination de schèmes, et nous l’eussions classée dans le quatrième stade. Cette relation étant donc nouvelle pour l’enfant, celui-ci n’arrivera à l’utiliser systématiquement (par opposition aux succès fortuits et épisodiques dont il vient d’être question) qu’en la comprenant, et il n’arrivera à la comprendre que grâce à une expérimentation [p. 285] active, analogue à celle de la « réaction circulaire tertiaire ». C’est précisément en quoi la conduite que nous allons examiner est nouvelle, et diffère d’une simple coordination de schèmes. Mais elle repose sur une telle coordination, et c’est même sous l’effet de cette activité coordinatrice que l’enfant se met à rechercher des moyens nouveaux, en accommodant les schèmes en voie de coordination aux données inconnues du problème.

D’une manière générale, la « découverte des moyens nouveaux par expérimentation active » implique donc, non seulement une coordination des schèmes connus (comme les conduites du quatrième stade que le présent comportement prolonge ainsi), mais encore une construction de relations nouvelles, obtenue par une méthode semblable à celle de la réaction circulaire tertiaire.

Voici les faits :

Obs. 148. —  Jusqu’à 0 ; 10 (16) on peut dire que Laurent n’a pas compris la relation « posé sur », donc le rapport existant entre un objet et son support. C’est ce que nous chercherons à démontrer plus longuement au cours du vol. II, en étudiant la notion d’espace propre au quatrième stade ³.

I. En ce qui concerne la « conduite du support », de nombreuses expériences répétées entre 0 ; 7 (29) et 0 ; 10 (16) montrent que Laurent, jusqu’à cette dernière date, est resté incapable de l’utiliser systématiquement. À 0 ; 7 (29), il est bien parvenu une fois sur quatre, à tirer un coussin pour saisir une boîte posée par-dessus ; à 0 ; 8 (1) il se comporte de même, ainsi qu’à 0 ; 8 (7), etc. Mais il ne s’agit encore là que d’une coordination de schèmes, analogue à celle du quatrième stade : ne pouvant saisir directement la boîte, l’enfant s’empare à sa place du premier objet venu, tout en subordonnant cet acte au désir persistant d’atteindre l’objectif. La preuve qu’il en est ainsi est l’existence des réactions suivantes : 1° Lorsque le support (le coussin, par exemple) n’est pas à portée immédiate de la main de l’enfant (lorsqu’il est à 15 ou 20 cm), Laurent ne cherche pas à l’atteindre, pour amener à lui l’objectif, mais essaie de saisir directement l’objectif, puis, ensuite, s’empare des corps situés en deçà du support (il tire par exemple ses couvertures ou ses draps). 2° Lorsque je maintiens l’objectif en l’air, à 20 cm au-dessus du support, Laurent tire à lui ce dernier, comme si l’objet était posé dessus. 3° Lorsque le support est placé obliquement, étant donc à disposition de l’enfant, non pas devant lui exactement, mais un peu à côté (à 20 cm de sa taille), Laurent ne fait rien pour l’atteindre, cherchant à saisir directement l’objectif, ou, à défaut, les corps interposés entre lui et le corps propre (les draps, par exemple). Pour plus de détails sur ces préliminaires, voir vol. II, obs. 103.

II. À 0 ; 10 (16), au contraire, Laurent découvre progressivement les vraies relations entre le support et l’objectif, et par conséquent la possibilité d’utiliser le premier pour amener à soi le second. Voici les réactions de l’enfant :

[p. 286] 1° Je mets ma montre sur un grand coussin rouge (de teinte uniforme et sans frange) et le coussin exactement devant l’enfant. Laurent essaie d’atteindre directement la montre, et, n’y parvenant pas, il s’agrippe, comme précédemment au coussin qu’il tire à lui. Mais alors, au lieu de lâcher d’emblée le support, comme il a fait jusqu’à ce jour, pour essayer à nouveau de saisir sans plus l’objectif, il recommence, visiblement intéressé, à mouvoir le coussin en regardant la montre : tout se passe comme s’il remarquait pour la première fois la relation pour elle-même et l’étudiait comme telle. Il arrive ainsi facilement à prendre la montre.

2° J’essaie alors immédiatement de la contre-épreuve suivante. Je mets devant l’enfant deux coussins de couleur, de forme et de dimensions identiques. Le premier est placé comme précédemment, juste devant l’enfant. Le second est placé en retrait, avec une rotation en plan de 45°, c’est-à-dire que l’un des coins du coussin est face à l’enfant. Ce coin est placé en outre sur le premier coussin, mais je m’arrange à aplatir à cet endroit les deux coussins, ainsi partiellement superposés, de manière à ce que le second ne proémine point et ne soit pas trop visible. Je pose enfin ma montre à l’autre extrémité du second coussin.

Laurent, sitôt qu’il perçoit la montre, tend les mains, puis s’empare du premier coussin qu’il attire progressivement à lui. Alors, constatant que la montre ne bouge pas (il ne la quitte pas du regard), il examine l’endroit où les deux coussins sont superposés (ils le sont encore malgré le léger déplacement du premier), et va droit au second. Il l’empoigne par l’angle, l’amène à lui par-dessus le premier et prend la montre.

L’expérience, répétée, donne une seconde fois le même résultat.

3° Je place maintenant les deux coussins dans le prolongement l’un de l’autre, le côté proximal du second étant parallèle au côté distal du premier. Mais je superpose le premier au second sur une bande d’environ 20 cm de largeur (la montre étant naturellement à l’extrémité du second). Laurent tire immédiatement sur le premier coussin, puis, constatant que la montre ne se déplace pas, il cherche à soulever ce coussin pour atteindre le second. À un moment donné, il a réussi à dresser le premier, mais sans l’écarter, et il le maintient contre sa poitrine de la main gauche tout en essayant de tirer le second de la main droite. Il réussit enfin et s’empare de la montre, témoignant ainsi de sa parfaite compréhension du rôle du support.

4° Je place enfin le second coussin comme au n° 2, mais de côté, le coin proximal du second étant donc superposé à l’un des coins distals du premier : Laurent ne s’y trompe pas et essaie d’emblée d’atteindre le second coussin.

Ces quatre réactions réunies montrent ainsi que la relation entre l’objectif et son support est acquise.

 

Obs. 148 bis. —  Durant les semaines qui suivent, Laurent retrouve le même schème toutes les fois qu’il s’agit d’attirer à lui un objet, en déplaçant le support selon une trajectoire rectiligne. Par contre, les supports nécessitant un mouvement de rotation donnent lieu à un nouvel apprentissage.

On a vu, au cours de l’obs. 143, comment Laurent, à 1 ; 1 (24) avait essayé sans succès d’amener à lui l’un des plateaux circulaires d’une table à étages. Le plateau, pivotant autour d’un axe, s’était alors mis à tourner légèrement, au lieu de se rapprocher. Pour renforcer l’intérêt de l’enfant, j’ai aussitôt placé hors de portée de ses mains un jouet intéressant : l’« expérience pour voir » s’est ainsi transformée en un essai rentrant dans le présent groupe de conduites.

[p. 287] Laurent regarde d’abord le jouet sans bouger, mais n’essaie à aucun moment de l’atteindre directement. Puis il saisit le plateau et cherche à l’amener à soi en ligne droite. Le plateau tourne à nouveau par hasard (de quelques degrés seulement). Laurent le lâche à nouveau, puis recommence, et ainsi de suite un certain nombre de fois. Il n’y a là qu’une série d’essais sans lien les uns avec les autres, que l’enfant considère évidemment comme des échecs. Mais il semble s’apercevoir soudain que l’objet désiré se rapproche : il saisit alors à nouveau le plateau, le lâche et le ressaisit jusqu’à réussite. Mais le comportement de l’enfant ne donne pas encore l’impression qu’il ait compris le rôle de la rotation : il répète simplement un geste qui s’est annoncé efficace, sans tourner le plateau intentionnellement.

À 1 ; 2 (6), Laurent est mis à nouveau en présence du plateau et regarde un caillou que je pose à l’extrémité opposée. Il essaie aussitôt de tirer à lui le plateau en ligne droite, mais ne réussit qu’à le faire tourner de quelques degrés sur lui-même. Il le saisit alors un certain nombre de fois de la même manière, jusqu’à pouvoir atteindre le caillou. Cependant on n’a toujours pas l’impression que l’enfant fasse tourner le plateau intentionnellement.

À 1 ; 2 (7), par contre, Laurent n’essaie plus qu’une seule fois de tirer sans plus le meuble : il fait ensuite nettement pivoter le plateau. Dès 1 ; 2 (10), enfin, il cherche d’emblée à imprimer au plateau un mouvement circulaire, pour atteindre les objets en dehors de portée. Le schème approprié à la situation est donc définitivement acquis.

 

Obs. 149. — À 0 ; 9 (3) déjà, Jacqueline découvre par hasard la possibilité d’amener à elle un jouet en tirant la couverture sur laquelle il se trouve. Elle est assise, en effet, sur cette couverture et tend la main pour saisir son canard en celluloïd. Après quelques échecs, elle s’empare brusquement, durant un très court instant, de la couverture, ce qui ébranle le canard : voyant cela elle reprend immédiatement la couverture, et la tire jusqu’à ce qu’elle puisse atteindre directement l’objectif. — Deux interprétations sont possibles. Ou bien elle perçoit le canard et la couverture comme un tout solidaire (comme un seul objet ou comme un complexe d’objets reliés) ou bien elle apaise simplement son besoin de saisir le canard en saisissant n’importe quoi et découvre ainsi par hasard le rôle possible de la couverture.

Jusqu’à 0 ; 11 Jacqueline n’a plus présenté de conduite analogue. À 0 ; 11 (7) par contre, elle est à plat ventre sur une autre couverture et cherche de nouveau à saisir son canard. Au cours des mouvements qu’elle fait pour attraper l’objet, elle remue accidentellement la couverture, ce qui ébranle le canard à distance. Elle comprend alors aussitôt le rapport et tire la couverture jusqu’au point où elle peut prendre sans plus le canard.

Durant les semaines qui suivent, Jacqueline utilise fréquemment le schème ainsi acquis, mais avec trop de rapidité pour que je puisse analyser sa conduite. À 1 ; 0 (19), par contre, je l’assieds sur un châle et pose à un mètre d’elle une série d’objets. Chaque fois elle essaie de les atteindre directement et chaque fois elle s’empare ensuite du châle pour attirer à elle le jouet. La conduite est donc devenue systématique ; il semble seulement qu’elle n’implique pas encore une prévision consciente des relations, puisque Jacqueline n’utilise ce schème qu’après avoir tenté la préhension directe de l’objet.

 

Obs. 150. — Chez Lucienne, la même conduite est apparue à 0 ; 10 (27). Assise sur son lit, Lucienne cherchait à saisir un jouet éloigné lorsque, ayant remué par hasard le drap replié, elle a vu l’objet osciller légèrement : elle a [p. 288] aussitôt saisi ce drap, constaté la nouvelle secousse imprimée à l’objet et tiré le tout à elle. Mais cette réaction étant trop rapide pour être convenablement analysée, j’imagine le dispositif suivant :

À 1 ; 0 (5) Lucienne est assise dans sa chaise pliante, avec, devant elle, un petit plateau A rabattu sur le plateau B de la table fixée à la chaise. Le plateau A ne recouvre donc qu’une partie du plateau B. J’étends alors un mouchoir sur le plateau B de manière à ce que le bord antérieur de ce mouchoir pénètre sous le plateau A et ne puisse être saisi directement. Puis je mets une petite bouteille sur le mouchoir. Lucienne saisit alors immédiatement le mouchoir, sans hésitation aucune, et amène à elle la bouteille. Il en est de même cinq ou six fois, soit que je remette la bouteille, soit que je place ma montre sur le mouchoir. Mais la réaction étant à nouveau si rapide, il n’est même pas possible de savoir si Lucienne a cherché à saisir l’objet ou si c’est le mouchoir qui l’attirait comme tel. Je recommence alors l’expérience, mais de la façon suivante.

Je place le mouchoir comme précédemment, mais au lieu de situer l’objet dessus, je le mets à côté, à 5 cm environ du bord gauche du mouchoir, et également sur le plateau B. Lucienne tire d’emblée le mouchoir, puis cherche à atteindre la bouteille. N’y parvenant pas, elle recherche alors le mouchoir, le garde en mains une ou deux secondes et le rejette. Mêmes réactions lors d’un second essai, avec ma montre, mais elle rejette encore plus vite le mouchoir après l’avoir recherché.

J’augmente maintenant la distance entre l’objet et le mouchoir : je place la bouteille à 10-15 cm du côté du mouchoir. Lucienne se borne alors à vouloir atteindre directement l’objet et elle ne s’occupe plus du mouchoir. Lorsque je rapproche l’objet, elle regarde alternativement la bouteille et le mouchoir et, enfin, lorsque je pose la bouteille sur le mouchoir, elle saisit aussitôt celui-ci. Il semble donc bien qu’elle a compris la signification de ce dernier. — Je répète l’expérience, en graduant à nouveau les distances entre 15 cm et le contact direct : mêmes réactions.

Je dépose cette fois ma montre à 15-20 cm du mouchoir : Lucienne cherche à la saisir directement. Puis je tends la chaîne entre la montre et le mouchoir, laissant la montre à 15 cm et mettant l’extrémité de la chaîne sur le mouchoir lui-même : Lucienne, qui n’a pas vu d’emblée ce que je faisais, commence par vouloir atteindre sans plus la montre, puis elle aperçoit la chaîne et alors elle tire le mouchoir ⁴ ! Cette dernière conduite montre bien que la préhension du mouchoir n’est pas un acte machinal.

 

Obs. 150 bis. — Le même jour, voyant une bouteille verte, inaccessible, mais posée sur un couvercle à portée des mains, elle attire aussitôt le couvercle pour saisir la bouteille (voir obs. 157).

 

Obs. 151. — À 1 ; 0 (16) Lucienne est assise devant un grand coussin carré C, posé à terre. Au-delà du coussin C se trouve un second coussin, identique d’aspect, D, si bien que Lucienne a donc en face d’elle deux coussins successifs. Je pose ma montre en D, le plus loin possible de l’enfant. Lucienne regarde la montre, mais n’essaie pas de la saisir directement : elle prend le coussin C et l’écarte aussitôt, puis attire à elle le coussin D et prend la montre.

À 1 ; 1 (4), Lucienne est assise dans un lit d’adulte, devant un linge éponge, posé lui-même sur le drap. Dès que je dépose mes lunettes sur le [p. 289] linge éponge, Lucienne tire celui-ci. Lorsque je mets les lunettes au-delà du linge éponge, elle l’enlève aussitôt et tire à elle le drap.

 

Obs. 152. —  À 1 ; 0 (5), c’est-à-dire juste après les essais décrits dans l’obs. 150, Lucienne est mise en présence d’un support solide et non plus d’un support mou (tels les couvertures, châles ou mouchoirs) : je pose en effet sur le plateau B de sa table un carton à bords relevés (le couvercle renversé d’une grande boîte), de telle manière que le côté antérieur du carton soit coincé sous le plateau A, et je mets le plus loin possible, sur le carton, la bouteille ou la montre dont il a été question à propos du mouchoir (obs. 150). J’ai pu noter ainsi sept réactions successives :

1. Lucienne cherche d’emblée à saisir le carton, mais elle s’y prend comme s’il s’agissait encore du mouchoir : elle essaie de le pincer entre deux doigts, au centre, et s’escrime ainsi un instant sans trouver prise. Puis, en un geste rapide et dépourvu d’hésitation, elle le pousse en un point de son bord droit (évidemment Lucienne, ne pouvant le saisir au centre a essayé de le mettre en boule ou de le décoller, ou simplement de le déplacer légèrement, et c’est pourquoi elle l’a poussé au bord). Elle constate alors le glissement du carton et le fait pivoter sans chercher à le relever : le carton tournant ainsi sur lui-même, elle parvient ainsi à saisir la bouteille.

2. Je mets cette fois la montre à l’extrémité du carton. Lucienne essaie de nouveau de saisir le carton au centre. N’y parvenant pas, elle renonce plus vite qu’en 1 et déplace le carton en le poussant par le bord droit.

3. Elle ne cherche plus à saisir au centre et fait d’emblée pivoter le support.

4. Je mets sur le carton une poupée neuve pour raviver l’intérêt : Lucienne cherche à nouveau d’emblée à faire pivoter le carton. Mais n’ayant pas assez rapproché celui-ci, elle ne peut saisir l’objet. Elle revient alors au bord droit et le pousse davantage.

5. Même jeu, avec correction au milieu.

6. Elle essaie, sans doute pour faire plus vite, de relever d’emblée le carton en le saisissant à la même place que précédemment, mais en tirant à elle au lieu de le faire glisser. Devant l’échec (le carton est retenu par le plateau A) elle renonce et revient au pivotement.

7. Mêmes réactions, mais Lucienne revient plus vite au simple pivotement.

À 1 ; 0 (11), c’est-à-dire six jours plus tard, je refais la même expérience avec un autre carton, sans rebords (un carton simple et non plus un couvercle). Je le coince également sous le plateau A, et dépose différents objets sur l’extrémité la plus éloignée de Lucienne. Elle présente alors trois réactions successives :

En premier lieu, elle cherche à pincer le carton en son centre, comme s’il s’agissait d’une étoffe.

En second lieu, elle cherche à soulever le carton par le bord droit et à l’attirer ainsi directement à elle : ce second essai dure quelques minutes parce qu’elle se croit sans cesse près du succès.

En troisième lieu, elle revient enfin au glissement : en poussant délicatement le bord droit du carton, elle le fait glisser sur le plateau B, avec, pour centre de pivotement, la partie coincée sous le plateau A, et réussit ainsi à saisir les objets. Lors des essais suivants, c’est cette dernière méthode qu’elle adopte d’emblée.

[p. 290] Les premiers exemples nous montrent immédiatement en quoi consiste la conduite que nous appelons « découverte de moyens nouveaux par expérimentation active ». La situation d’ensemble est exactement la même qu’à propos des observations 120 à 130, c’est-à-dire de l’« application des moyens connus aux circonstances nouvelles » : l’enfant cherche à atteindre un but, mais des obstacles (distance, etc.) l’empêchent d’y parvenir sans plus. La situation est donc « nouvelle » et le problème est de trouver les moyens appropriés. Seulement, au rebours des conduites rappelées (obs. 120 à 130), aucun moyen connu ne s’offre plus à l’enfant. Il s’agit donc d’innover. C’est alors qu’intervient un comportement analogue à celui des réactions circulaires tertiaires, c’est-à-dire une « expérience pour voir » : l’enfant se met à tâtonner. La seule différence est que, maintenant, le tâtonnement est orienté en fonction du but lui-même, c’est-à-dire du problème posé (du besoin antérieur à l’acte), au lieu de se dérouler simplement « pour voir ».

Dans le cas particulier, et sans vouloir encore discuter l’ensemble des problèmes généraux soulevés par ces observations, il est manifeste que le tâtonnement conduisant à la découverte des moyens nouveaux suppose une accommodation des schèmes connus à l’expérience présente. L’accommodation comme telle est tâtonnante, mais seuls les schèmes antérieurs donnent une signification à ce que découvre ce tâtonnement. Lorsque Jacqueline, par exemple, ne pouvant attraper son canard, saisit la couverture en sa place et voit alors le canard s’ébranler, elle ne comprendrait rien à ce phénomène si elle n’était pas habituée à voir les objets remuer quand on tire un cordon, etc. (schèmes secondaires). Mais, sachant que des intermédiaires peuvent permettre d’agir sur les objets non directement saisissables, elle perçoit d’emblée un rapport entre la couverture et le canard : mue par le besoin de saisir ce dernier, elle tire alors à tout hasard le support et l’essai réussit. Il y a donc, dans une telle conduite, d’une part un tâtonnement dirigé par le schème du but (saisir le canard), et d’autre part un ensemble de significations attribuées aux événements intermédiaires [p. 291] en fonction des schèmes antérieurs et en fonction de ce but lui-même.

De même, lorsque Lucienne cherche à saisir un objet sur un carton (obs. 152) et qu’elle découvre la possibilité de faire pivoter ce carton, c’est assurément grâce à un tâtonnement que l’enfant en vient à pousser le carton par son rebord, mais le tâtonnement est doublement dirigé. Il est dirigé tout d’abord par le schème assignant un but à l’action : voulant amener à elle l’objet posé sur le carton et traitant celui-ci comme le mouchoir auquel elle est habituée, Lucienne s’essaie à saisir le carton. N’y parvenant pas d’emblée elle tâtonne, c’est-à-dire cherche à accommoder le schème à la situation présente. C’est alors qu’elle va jusqu’à toucher le bord du carton. En second lieu le tâtonnement est dirigé par les schèmes antérieurs qui donnent une signification aux événements surgissant au hasard et cela de nouveau en fonction du but de l’action : ayant touché le bord du carton, Lucienne le voit bouger et l’assimile aussitôt à un solide que l’on peut déplacer ; elle le pousse alors pour pouvoir saisir l’objet désiré.

Tel est donc le tâtonnement : comme dans le cas des réactions circulaires tertiaires, il est une accommodation des schèmes antérieurs, lesquels se différencient en fonction de l’expérience actuelle. Mais, dans le cas particulier, l’accommodation, au lieu d’être fin en soi, n’est qu’un moyen au service de la poursuite du but.

En outre, le tâtonnement, en quoi consiste cette accommodation, est cumulatif, c’est-à-dire que chaque essai successif constitue un schème d’assimilation à l’égard des suivants : lorsque Lucienne a découvert qu’il fallait pousser le carton pour amener à elle l’objet, ce moyen est redécouvert chaque fois plus rapidement au cours des essais suivants. C’est en quoi il y a apprentissage. L’accommodation est donc dirigée non seulement de l’extérieur (par les schèmes antérieurs) mais encore de l’intérieur (grâce à cet apprentissage) : elle est ainsi doublement solidaire de l’assimilation.

Un second exemple de « découverte de moyens nouveaux par [p. 292] expérimentation active » est celui qu’a déjà si bien étudié Karl Bühler, la « conduite de la ficelle » : tirer à soi un objet en se servant de son prolongement (ficelle, chaîne), etc. ⁵

Obs. 153. — On a vu, au cours des obs. 121 et 121 bis, comment Jacqueline se servait des cordons suspendus au toit de son berceau pour amener à elle les objets désirés. Mais on ne peut encore comparer ces essais à la conduite qui consiste à tirer un objet au moyen d’une ficelle : dans ce dernier cas la ficelle est, en effet, conçue comme le prolongement de l’objet, tandis que dans le premier cas l’objet est simplement assimilé à ceux que l’on peut balancer au moyen d’un cordon.

La vraie conduite de la ficelle a débuté chez Jacqueline à 0 ; 11 (7). Elle était en train de s’amuser avec une brosse, lorsque, sous ses yeux, j’ai attaché cet objet à une ficelle. Après quoi, j’ai posé la brosse au pied du fauteuil sur lequel était assise Jacqueline, de manière qu’elle ne la voie plus (mais l’enfant a pu suivre chacun de mes mouvements) et j’ai laissé l’extrémité de la ficelle sur le bras du fauteuil. Jacqueline, sitôt terminés mes préparatifs, s’est penchée dans la direction de la brosse en tendant les mains. Mais n’apercevant rien d’autre que la ficelle, elle s’en empare et tire. Le bout de la brosse apparaît alors : Jacqueline lâche aussitôt la ficelle pour chercher à saisir directement l’objet. La brosse retombe naturellement, Jacqueline se penche à sa recherche, retrouve la ficelle, la tire à nouveau et la lâche une fois de plus dès qu’elle aperçoit l’objet désiré. La même série d’opérations se reproduit encore trois ou quatre fois : chaque série aboutit à un échec, parce que Jacqueline lâche la ficelle dès qu’elle aperçoit la brosse. Cependant lorsque Jacqueline tire la ficelle, elle regarde nettement dans la direction de la brosse et s’attend ainsi à la voir.

Il est juste d’ajouter que l’enfant ignore encore le rôle de la pesanteur (voir obs. 144) et qu’ainsi, lorsqu’il lâche la ficelle pour chercher à saisir la brosse, il agit comme si l’un et l’autre objets étaient disposés sur un plan horizontal. Néanmoins on remarque combien l’expérience instruit peu l’enfant. La seule accommodation réelle à la situation a été celle-ci : à un moment donné, Jacqueline tirait d’une main la ficelle lorsqu’elle a aperçu, non loin de la brosse (à 10-15 cm) un nœud très visible : la fraction de ficelle comprise entre le nœud et la brosse lui est ainsi apparue comme constituant le prolongement de la brosse. En effet, tandis qu’elle tirait toujours de la main droite l’extrémité de la ficelle, elle a essayé d’attraper le nœud avec sa main gauche : sitôt saisi, celui-ci a servi à tirer la brosse.

Durant la série suivante d’essais, la conduite semble acquise. Je détache la brosse et la remplace, sous les yeux de Jacqueline, par un perroquet ; puis je le pose au pied du fauteuil en laissant l’autre extrémité de la ficelle à côté de l’enfant. Jacqueline saisit cette ficelle et, entendant le son de la grenaille dans le perroquet, tire aussitôt en regardant d’avance l’endroit où celui-ci doit apparaître. Lorsqu’elle aperçoit le jouet, elle cherche à le saisir d’une main, tout en tirant encore la ficelle de l’autre main. Au cours des essais suivants, mêmes réactions et même réussite.

Troisième série : je remplace le perroquet par un livre. Jacqueline tire la ficelle en regardant fixement l’endroit où va apparaître l’objet. Dès qu’elle le voit, elle parvient à le saisir. Mêmes réactions avec une pince à lessive et une épingle « anglaise ».

 

[p. 293]Obs. 154.— À 1 ; 0 (7) Jacqueline est assise dans sa roulotte, la poignée de cette roulotte étant appuyée contre une table, face à l’enfant. Je montre à Jacqueline son cygne, le cou fixé à une ficelle, puis je mets le cygne sur la table en laissant la ficelle dans la roulotte. Jacqueline la saisit aussitôt et la tire en regardant le cygne. Mais la ficelle étant longue, elle ne la tend pas et se borne à l’agiter. Chaque secousse de la ficelle imprime un mouvement au cygne, mais celui-ci ne se rapproche pas.

Après de nombreux essais du même ordre, j’éloigne le cygne, ce qui a pour effet de tendre la ficelle. Jacqueline la secoue encore, sans tirer réellement. Le cygne tombe : Jacqueline garde en mains la ficelle, la tire, mais le cygne n’arrivant pas d’emblée, elle se remet à la secouer.

Nouvel essai : Jacqueline secoue de plus en plus fort, ce qui a pour effet d’avancer un peu le cygne. Mais elle se lasse et renonce.

À 1 ; 0 (8), soit le lendemain, je reprends l’expérience : Jacqueline secoue d’emblée la ficelle, puis tire. Lorsque le cygne est assez près elle cherche à l’atteindre directement avec la main. Lorsqu’elle ne réussit pas, elle renonce au lieu de se remettre à tirer. Les jours suivants, mêmes réactions, mais il semble qu’elle secoue chaque fois moins la ficelle et la tire chaque fois davantage.

À 1 ; 0 (19) enfin, Jacqueline amène correctement à elle l’objet en tirant la ficelle, mais elle ne le fait jamais sans la secouer auparavant comme si cela était nécessaire. Ce n’est qu’une dizaine de jours plus tard qu’elle parvient à tirer d’emblée.

 

Obs. 155.— À 1 ; 0 (26) je place en présence de Jacqueline ma montre sur le parquet, au-delà de son champ de préhension. Je dispose en outre la chaîne en ligne droite dans la direction de Jacqueline, mais en posant un coussin sur sa moitié la plus proche de l’enfant. Jacqueline essaie d’abord de saisir la montre directement. N’y parvenant pas elle regarde la chaîne. Elle constate que celle-ci est engagée sous le coussin : Jacqueline, alors, enlève d’un trait celui-ci, et tire la chaîne en regardant la montre. Le geste est adapté et rapide. Dès que la montre est à portée, Jacqueline lâche la chaîne pour saisir directement l’objet. Il n’y a donc aucun intérêt pour la chaîne en elle-même : c’est la montre qui est désirée.

Même réaction plusieurs fois de suite, en variant les conditions.

De même Lucienne, à 1 ; 0 (3) et les jours suivants, cherche la montre dès qu’elle aperçoit la chaîne au cou de sa maman. Lorsque c’est un collier quelconque qu’elle trouve, elle se borne à le saisir, tandis que la vue de la chaîne déclenche sans exception la recherche de la montre et l’action de tirer.

 

Obs. 156. — Laurent a acquis en un seul jour la « conduite de la ficelle », mais il n’y est parvenu que par « expérimentation active », et non pas par compréhension immédiate ou construction mentale.

Il faut noter, tout d’abord, que jusqu’à 0 ; 11, et malgré ses utilisations antérieures des cordons pendants (voir obs. 120), je n’ai pu déceler chez Laurent l’existence d’aucune tendance à se servir, à titre d’intermédiaires ou de « ficelles », des prolongements de l’objectif. C’est ainsi qu’à 0 ; 8 (1), après avoir joué avec ma chaîne de montre (détachée) il n’a pas l’idée de s’en servir pour amener à lui la montre qu’il désire, une fois la chaîne à nouveau fixée. Il tend la main dans la direction de la montre seule et néglige la chaîne que j’étale cependant entre la montre et lui. Diverses tentatives [p. 294] analogues, soit avec la même chaîne soit avec des ficelles fixées à divers objets n’ont rien donné jusqu’à 0 ; 10.

Par contre, à 0 ; 11 (16), Laurent présente le comportement suivant. Il est assis sur un tapis foncé. Je lui montre un objet rouge (un chausse-pied) suspendu à une ficelle, puis je pose cet objectif à 1 mètre environ de lui, en faisant décrire à la ficelle une trajectoire sinueuse, aboutissant à côté de l’enfant. Mais Laurent, au lieu de se servir de la ficelle comme d’un intermédiaire pour atteindre l’objectif, se borne à tendre les mains dans la direction de celui-ci. Je déplace à plusieurs reprises la ficelle pour que Laurent la remarque, mais en évitant chaque fois de la tendre en ligne droite entre l’enfant et l’objectif. À chaque reprise, Laurent regarde la ficelle, mais sans l’utiliser et en cherchant à nouveau à saisir directement l’objet.

Je tends alors la ficelle en ligne droite, mais en la faisant aboutir à côté de Laurent et non pas encore devant lui : il réagit néanmoins comme précédemment, c’est-à-dire qu’il ne s’occupe toujours pas de la ficelle et cherche à atteindre directement l’objectif (il faut dire que je déplace celui-ci légèrement, à chaque nouvel essai, de manière à raviver l’intérêt de l’enfant).

Enfin, je redonne à la ficelle une forme sinueuse, mais en la faisant aboutir cette fois devant Laurent. Celui-ci, après avoir essayé encore à deux reprises de saisir directement l’objectif, s’empare de la ficelle. Il ne cherche pas à la tendre, mais se borne à la regarder en la secouant légèrement. Il l’a donc prise simplement pour elle-même, faute de pouvoir atteindre le chausse-pied qu’il désirait : il ne comprend nullement encore les relations qui existent entre celle-là et celui-ci. Mais, en la secouant, il s’aperçoit que le chausse-pied remue. Il agite alors de plus en plus vigoureusement la ficelle en observant avec attention les mouvements du chausse-pied.

Ce dernier comportement ne diffère encore en rien des réactions circulaires secondaires telles que celles des obs. 94-104 : tirer un cordon pour ébranler le toit du berceau, etc., lorsque l’enfant vient de découvrir par hasard l’effet ainsi produit. Mais, ayant découvert la possibilité d’agir sur le chausse-pied au moyen de la ficelle, Laurent revient à son désir initial, qui est d’atteindre l’objet. Au lieu de secouer en tous sens le chausse-pied, il semble alors tirer intentionnellement sur la ficelle, et rapproche ainsi peu à peu de lui l’objectif. Une fois qu’il s’en est emparé je recommence l’expérience, et cela plusieurs fois de suite. Or, à chaque reprise, Laurent saisit d’emblée la ficelle, la secoue un instant puis la tire plus ou moins systématiquement.

Mais ce dernier comportement ne constitue pas encore, nous semble-t-il, un exemple authentique de « conduite de la ficelle ». En effet, tout en parvenant déjà à ses fins, Laurent se croit encore obligé, avant de tirer sur la ficelle, de la secouer un moment, et toutes les transitions sont ménagées par lui entre cet acte de secouer et celui de tirer. En d’autres termes, il utilise en vue d’une nouvelle fin un schème déjà acquis. L’action ainsi accomplie demeure donc encore au niveau de celles du quatrième stade, c’est-à-dire à celui de la coordination des schèmes. Laurent à 0 ; 6 (1) déjà a même présenté un comportement sensiblement analogue (obs. 120).

Comment donc l’enfant dépassera-t-il cette étape de simple coordination des schèmes pour en arriver à la découverte effective du rôle de la ficelle ? Je fais décrire à la ficelle, durant les essais suivants, une trajectoire de plus en plus sinueuse, de telle sorte que Laurent, en en secouant une extrémité, ne parvient pas d’emblée à faire remuer le chausse-pied. Il essaie néanmoins, encore une ou deux fois, d’agiter la ficelle. Mais, à chaque reprise, il se met plus rapidement à la tirer sans plus. Il est difficile de décrire en détail, [p. 295] sans l’aide d’un film, comment s’est fait l’apprentissage du geste de la traction. Mais, en gros, on peut dire qu’il y a eu tâtonnement par correction progressive : l’enfant élimine de son schème antérieur les gestes consistant à secouer, et développe ceux qui ont pour effet d’attirer. Très rapidement, et malgré les complications que j’introduis dans l’expérience, Laurent en arrive à trouver le procédé le meilleur : il tire la ficelle des deux mains alternativement, et atteint ainsi l’objectif en quelques mouvements seulement.

 

Obs. 156 bis. — Une heure après, je place Laurent sur un divan et mets en face de lui, sur une chaise, le même chausse-pied rouge. La ficelle à laquelle est attaché cet objectif pend de la chaise sur le sol, puis remonte sur le divan à côté de l’enfant. Celui-ci regarde un instant l’objectif, puis suit des yeux la ficelle, s’en empare, et la tire des deux mains l’une après l’autre. Lorsque le chausse-pied disparaît de son champ visuel il n’en continue pas moins sa manœuvre, jusqu’à succès complet.

Je lui présente ensuite plusieurs objets (livres, jouets, etc.), mais hors de portée et attachés à des rubans, cordons, etc. (différents de la ficelle dont il a été question jusqu’ici). Je varie en outre les trajectoires de ces intermédiaires, de manière à éviter toute suggestion visuelle. Laurent réussit cependant toutes ces épreuves, sans presque plus de tâtonnement : le « schème de la ficelle » est donc acquis.

Les jours suivants, je contrôle la chose avec divers nouveaux objets : Laurent se sert immédiatement de ses deux mains pour les attirer à lui au moyen des cordons auxquels ils sont fixés. Il regarde d’abord l’objectif, puis cherche l’intermédiaire convenable.

Reprenons à propos de cette « conduite de la ficelle » la discussion amorcée à propos des « supports ». Le comportement de l’enfant, qui consiste de nouveau à trouver un procédé pour amener à lui les objets éloignés, est constitué, également ici, par une accommodation tâtonnante doublement dirigée par des schèmes d’assimilation. Il importe de déterminer exactement le rôle de cette accommodation et celui de l’assimilation : c’est le problème des relations entre l’expérience et l’activité intellectuelle, dont nous retrouvons une fois de plus un aspect particulier.

L’accommodation est nécessairement l’ajustement aux circonstances nouvelles des schèmes antérieurs déjà constitués. C’est en ce sens, tout d’abord, qu’elle est dirigée par l’assimilation : elle est dirigée par le schème assignant un but à l’action actuelle ainsi que par certains schèmes servant ici de moyens, et que l’accommodation va précisément différencier. En présence de la brosse attachée à une ficelle, par exemple, Jacqueline veut saisir cette brosse et, pour cela, elle utilise une fois de plus le schème des objets suspendus au toit et dont pend un cordon. On [p. 296] se rappelle, en effet, qu’elle s’est déjà servie de ces cordons pour saisir les objets accrochés à eux (obs. 121 bis). Elle tire donc la ficelle pour atteindre la brosse. Seulement, en agissant ainsi, Jacqueline ne considère encore la ficelle que comme un procédé magico-phénoméniste et nullement comme un prolongement de l’objet (voir obs. 153, à 0 ; 11 (7)).

En effet, lorsqu’elle voit apparaître la brosse, elle oublie la ficelle, cherche à saisir directement l’objet et échoue. C’est alors que débute l’accommodation proprement dite et le tâtonnement : l’expérience montre à l’enfant que son schème antérieur ne suffit pas, et Jacqueline se trouve dans l’obligation de trouver les vraies relations unissant la ficelle à l’objet attaché. — Il en est exactement de même à propos de l’observation 154 : Jacqueline secoue la ficelle comme s’il s’agissait d’un cordon suspendu à la toiture, puis, constatant l’échec, elle doit s’accommoder à la situation nouvelle.

Comment donc opère cette accommodation ? Par réaction circulaire tertiaire. Dans l’observation 153, Jacqueline essaie de nouvelles combinaisons : elle saisit d’abord la ficelle en un nœud visible et réussit ainsi à attraper la brosse, ou bien elle tire de plus en plus la ficelle jusqu’à pouvoir atteindre le perroquet et le livre. Dans l’observation 154, elle secoue de moins en moins le cordon et le tend de plus en plus, etc. Il y a donc expérience et utilisation de cette expérience. Mais comment expliquer cette double capacité ?

Pour ce qui est de l’accommodation en tant que contact expérimental avec la réalité donnée, il n’y a rien à expliquer, sinon que dans sa recherche, l’enfant se heurte aux faits. Ce heurt se produit par hasard et les faits s’imposent en tant que démentant l’attente due aux schèmes antérieurs. Tout ce que nous avons dit de l’intérêt pour le nouveau, à propos de la réaction circulaire tertiaire, s’applique aisément ici : à l’affût de l’expérience nouvelle l’enfant la rencontre dans la mesure où il ne cherche plus à faire rentrer de force la réalité dans les schèmes antérieurs.

Pour ce qui est par contre de l’utilisation de l’expérience, il [p. 297] faut que l’accommodation tâtonnante soit une fois de plus dirigée par l’assimilation, mais en un second sens. Elle est dirigée cette fois par les schèmes susceptibles de fournir une signification aux événements surgissant au hasard, ces schèmes se subordonnant eux-mêmes à celui qui assigne un but à l’ensemble de l’action. Les événements qui surgissent au cours de l’expérience ne sauraient, en effet, être appréhendés par la conscience du sujet sinon en fonction des schèmes antérieurs d’assimilation. Par exemple, lorsque Jacqueline découvre qu’en tirant et en tendant la ficelle, elle amène à elle l’objet attaché, elle assimile nécessairement ce fait, si nouveau soit-il pour elle, à des schèmes déjà connus : elle « comprend » que la ficelle est un « moyen d’amener », c’est-à-dire qu’elle la classe parmi les autres « moyens d’amener » tels que les « supports », etc. Les péripéties de la recherche n’acquièrent donc de signification qu’en fonction du schème du but poursuivi et des schèmes ayant déjà été antérieurement en relation avec ce but précis.

Bref l’accommodation est dirigée par deux sortes d’assimilations : par les schèmes « initiaux » (le schème du but et ceux des moyens) qu’il s’agit précisément d’ajuster à la situation nouvelle et par les schèmes évoqués en cours de route (désignons-les du terme de schèmes « auxiliaires ») qui donnent leur signification aux produits de l’expérience ou de l’accommodation, et cela de nouveau en fonction du but de l’action. Mais alors, ces produits de l’accommodation ne présentent-ils aucun aspect de nouveauté aux yeux de l’enfant lui-même ? Autrement dit, à force d’être interprétée, l’expérience nouvelle apparaît-elle d’emblée comme déjà connue ? Il n’en est naturellement rien, puisque précisément l’accommodation fait craquer et différencie tous les schèmes qui la dirigent, comme nous l’avons noté à propos de la réaction circulaire tertiaire.

Comment donc concevoir cette acquisition comme telle ? C’est ici qu’intervient l’apprentissage, c’est-à-dire l’élément cumulatif du tâtonnement. Tout en étant dirigée ou orientée par les schèmes antérieurs d’assimilation, l’accommodation (donc l’expérience) les assouplit, les différencie et précède ainsi, en le [p. 298] dirigeant cette fois, un nouvel effort d’assimilation. Cette assimilation intérieure ou immanente aux actes successifs d’accommodation, c’est l’apprentissage : chaque essai constitue en effet un moule pour le suivant, donc un embryon de schème assimilateur. C’est ainsi qu’après avoir appris à tirer la ficelle en la tendant, Jacqueline la tire de mieux en mieux. Les trois séries de l’observation 153 et les séries successives d’essais décrits dans l’observation 154 montrent bien ce progrès.

Or ce n’est pas jouer sur les mots que de parler une fois de plus d’assimilation pour caractériser ce progrès immanent à l’accommodation : l’apprentissage n’est autre chose, en effet, qu’une réaction circulaire procédant par assimilations reproductrice, récognitive et généralisatrice. C’est seulement, comme nous l’avons vu au début de ce chapitre, parce que la complexité des schèmes d’assimilation permet désormais une recherche intentionnelle de la nouveauté en elle-même que cette réaction circulaire est « tertiaire », c’est-à-dire orientée vers l’accommodation comme telle.

En bref, on saisit l’extrême complication de ce que l’empirisme associationniste considérait comme une donnée première : le contact avec l’expérience. Ce contact, c’est-à-dire l’accommodation, s’insère toujours entre deux (ou même trois) séries de schèmes assimilateurs qui viennent l’encadrer : les schèmes (initiaux ou auxiliaires) qui impriment une direction à l’accommodation et ceux qui enregistrent ses résultats en se laissant ainsi diriger eux-mêmes par elle.

Notons enfin, que, une fois le schème nouveau acquis, c’est-à-dire une fois terminé l’apprentissage, ce schème s’applique d’emblée aux situations analogues. C’est ainsi que dans l’observation 155, la « conduite de la ficelle » est appliquée sans aucune difficulté à la chaîne de montre. Nous retombons ainsi, lors de chaque acquisition, dans l’application des « moyens connus à des situations nouvelles », selon un rythme qui se prolongera, jusqu’au début de l’intelligence systématique elle-même (chap. VI).

Une troisième « découverte de moyens nouveaux par expérimentation active » nous permettra de préciser encore cette [p. 299] analyse. C’est la « conduite du bâton ». La ficelle n’est pas un instrument : c’est le prolongement de l’objet. Au contraire le « bâton » est un instrument. Comment s’acquiert la conquête de ce premier outil ? Il se peut que ce soit par une construction mentale soudaine, lorsque l’enfant ne découvre le bâton que tard, au niveau de l’intelligence systématique (voir chap. VI, § 1). Ou bien cela peut être par tâtonnement et expérience active. Lucienne et Jacqueline nous ont donné l’exemple de ce dernier procédé, la première en agissant de manière toute spontanée, la seconde avec l’aide de l’imitation. Nous insisterons ici sur le cas de Lucienne, le cas de Jacqueline servant simplement de moyen supplémentaire d’analyse ⁶ :

Obs. 157. — Lucienne, à 1 ; 0 (5), est déjà en possession, comme on l’a vu dans les observations 150 et 152, de la « conduite du support ». J’essaie de préciser, le même jour, si elle est capable de celle du bâton. On va voir que non.

L’enfant est en train de jouer avec un couvercle très allongé pouvant faire fonction de bâton : elle en tape les plateaux de sa table, les bras de sa chaise, etc. Je mets alors devant elle, hors de portée des mains, une petite bouteille verte qu’elle désire aussitôt vivement : elle cherche à l’attraper les bras tendus, se démène, gémit, mais pas un instant n’a l’idée de se servir du couvercle comme d’un bâton. Je pose ensuite le couvercle entre la bouteille et elle : même incompréhension. Puis je mets la bouteille à l’extrémité du couvercle : Lucienne attire à elle le couvercle et saisit la bouteille, ce que nous avons noté en l’observation 150 bis. Puis je remets la bouteille hors de portée, mais je place cette fois le couvercle à côté de l’objet et à disposition de l’enfant : Lucienne n’a néanmoins pas l’idée de s’en servir comme d’un bâton.

À 1 ; 2 (7), par contre, Lucienne fait par hasard une découverte notable : s’amusant à taper sur un petit seau au moyen d’un bâton qu’elle a en mains (le tout sans buts préalables), elle voit le seau remuer à chaque coup et essaie alors de déplacer l’objet : elle le frappe plus ou moins obliquement pour augmenter le mouvement et recommence un grand nombre de fois ; mais elle n’utilise pas cette trouvaille pour rapprocher le seau, que je recule à cet effet, ni pour lui imprimer une direction définie.

 

Obs. 158. — À 1 ; 4 (0), Lucienne est assise en face d’un divan sur lequel se trouve une petite gourde en aluminium. À côté d’elle gît le même bâton que précédemment, dont elle s’est amusée les dernières semaines pour en frapper les objets et le sol, mais sans progrès depuis 1 ; 2 (7). Elle essaie d’abord de saisir la gourde directement de la main droite. N’y parvenant pas, elle prend le bâton. Cette conduite constitue donc une nouveauté importante : le bâton n’est pas seulement utilisé lorsqu’il est déjà en main, [p. 300] il est recherché pour lui-même. Bien plus, l’ayant saisi par le milieu et constatant, après essai, qu’il n’est pas assez long, Lucienne le change de main puis le reprend de la droite et cette fois par le bout. Seulement la suite de l’observation montre que le bâton n’est pas encore saisi dans le but de pousser la gourde : Lucienne tape, en effet, sans plus sur l’objet, sans que l’on soit autorisé à voir là une prévision de sa chute. La gourde tombe néanmoins et Lucienne la ramasse. Il est clair que le désir d’atteindre la gourde a excité le schème de taper au moyen du bâton, mais l’on ne peut donc pas voir en cette conduite un procédé déjà adapté au détail de la situation.

Un moment après, par contre, je mets la gourde à terre, à 50 cm de Lucienne. Celle-ci commence par vouloir la saisir directement, puis elle prend le bâton et tape dessus. La gourde remue un peu. Alors Lucienne, avec une grande attention, se met à la pousser de gauche à droite, au moyen du bâton. La gourde se rapproche ainsi. Lucienne cherche encore à la saisir directement, puis reprend le bâton, la pousse à nouveau, cette fois de droite à gauche et en amenant toujours l’objet à elle. Elle s’en empare enchantée et réussit tous les essais suivants.

 

Obs. 159. — On a vu précédemment (obs. 139) comment Jacqueline, vers 8 mois, s’est mise à faire balancer les objets, par « réaction circulaire dérivée ». C’est ce comportement qui s’est trouvé chez elle préparer fortuitement la conduite du bâton. À 1 ; 0 (13), en effet, Jacqueline a en main un hochet allongé lorsqu’elle aperçoit la queue d’un âne en baudruche qui pend devant elle : elle cherche aussitôt à le faire balancer. Seulement, ayant en main le hochet, ce n’est pas sa main, mais le hochet qu’elle dirige vers cet âne : elle en ébranle ainsi la queue, et répète un grand nombre de fois l’expérience. On ne peut naturellement parler encore à ce propos de la conduite du bâton : le hochet n’a pas été saisi pour agir sur l’objet, mais a été employé par hasard en tant que prolongement fortuit de la main. Cette conduite ne s’étant pas reproduite les jours suivants, j’ai tenté de reconstituer une situation analogue en m’aidant de l’imitation, non pas pour étudier cette dernière, mais pour mieux analyser le mécanisme de l’acquisition. À 1 ; 0 (28), Jacqueline cherche à atteindre un bouchon placé devant elle à la hauteur des yeux mais hors de portée des mains : elle a dans sa main droite un bâton, mais elle ne s’en sert pas et cherche à saisir directement le bouchon de la main gauche. Je prends alors le bâton et fais moi-même tomber le bouchon, que Jacqueline saisit aussitôt. Puis, je remets le bouchon en place et rends le bâton. Jacqueline, qui m’a regardé avec une grande attention, répète aussitôt mon geste avec précision : elle dirige le bâton vers le bouchon et le fait tomber.

Parvenus à ce point de l’expérience, deux hypothèses explicatives s’offraient à nous, et c’est pour trancher entre elles que nous avons forcé les choses en faisant intervenir le facteur d’imitation : ou bien, l’imitation déclenchant une sorte de « structure » toute préparée, l’enfant allait désormais appliquer cette dernière sans tâtonnement aucun, ou bien l’imitation se bornant à proposer un exemple, l’enfant allait dans la suite tâtonner pour le retrouver, à la manière dont Lucienne a tâtonné de son côté en présence des choses seules. La suite de l’observation montre que cette seconde solution se trouve être la bonne.

Je remets le bouchon sur le bord de la roulotte. Le bâton est posé à côté de l’enfant. Jacqueline tend alors les bras dans la direction du bouchon, grogne de désappointement et finit par pleurer presque, mais toujours sans songer à saisir le bâton. Je le lui montre cependant, en le soulevant et le [p. 301] reposant devant elle, sous ses yeux, mais elle ne le prend pas et continue de chercher à atteindre directement le bouchon.

Nouvel essai. Je lui offre le bâton : elle le saisit et le dirige aussitôt vers le bouchon, qu’elle fait tomber et dont elle s’empare. Le fait d’avoir le bâton en main la pousse donc à reproduire, par réaction circulaire, le geste imité tout à l’heure, mais la capacité d’exécuter ce geste ne suffit pas à permettre à l’enfant de le retrouver et de l’utiliser lorsqu’il n’a pas le bâton en mains et qu’il se borne à le voir gisant devant lui.

Durant les trois essais suivants, le même résultat se reproduit : Jacqueline continue de vouloir atteindre directement le bouchon et elle ne se sert du bâton que lorsque je le lui offre. J’interromps alors un moment l’expérience.

À la reprise se marque un progrès. Jacqueline essaie encore d’attraper sans plus l’objet, elle ne cherche toujours pas le bâton, qui est cependant devant elle à portée de sa main et dans son champ visuel, mais, lorsque je le lui montre du doigt, elle le saisit et s’en sert. Même réaction cinq fois de suite.

Enfin, dernière série : elle essaie toujours d’atteindre de la main le bouchon (quoiqu’il soit à la même place), mais après avoir grogné un instant, elle cherche d’elle-même le bâton, pour s’en servir aussitôt.

À noter que, durant toutes ces tentatives, Jacqueline a témoigné d’un intérêt soutenu, qu’elle a constamment grogné ou presque pleuré en cas d’échec (lorsque la main n’atteignait pas le bouchon) et qu’elle a chaque fois changé de physionomie et cessé de se lamenter lorsqu’elle a compris le rôle du bâton : au début lorsque je le lui mettais en main, puis lorsque je le lui montrais du doigt et enfin lorsqu’elle se rappelait son usage en le regardant d’elle-même. On voit donc que le schème dynamique ébauché par l’imitation initiale n’a que peu à peu incorporé à lui les facteurs optiques, c’est-à-dire qu’il n’a que lentement conféré une signification au spectacle visuel du bâton.

 

Obs. 160. — Le lendemain, à 1 ; 0 (29), je présente le même bouchon à Jacqueline, en le posant à la même place et en mettant devant elle le bâton. Elle s’empare sans hésiter de ce dernier, et le dirige vers le bouchon. Mais elle constate en cours de route que le bâton est trop court (elle l’a saisi aux trois quarts de sa longueur) : elle le passe dans l’autre main en le saisissant par l’extrémité. Toujours sans hésiter, elle le tend vers le bouchon et frappe celui-ci, qui tombe à portée de sa main.

Après un moment de jeu avec le bouchon, je le lui reprends et le replace hors de portée des mains. Jacqueline cherche aussitôt à terre (elle est assise), mais, au lieu de saisir le bâton qu’elle voit cependant bien, elle prend son livre d’images (en toile flexible) et le dirige vers le bouchon. Le livre plie et ne parvient pas au but. Jacqueline grogne mais persévère en une dizaine d’essais. Après quoi elle le pose, essaie de la main seule, puis du bâton (en le saisissant trop court) ; elle le rejette et s’empare d’une banane en caoutchouc. Celle-ci étant encore plus courte, elle l’écarte après quelques essais infructueux et revient au bâton. Elle réussit enfin.

On voit donc que la conduite du bâton est acquise et aussitôt généralisée même aux objets flexibles.

 

Obs. 161. —  À 1 ; 1 (0), Jacqueline cherche à atteindre un chat en peluche situé sur le bord de sa roulotte, en dehors du champ de préhension. Elle renonce après une série d’essais infructueux et sans songer au bâton. Je [p. 302] mets alors mon doigt à 20 cm au-dessus de ce dernier : elle aperçoit le bâton, le saisit de suite et fait tomber le chat. À 1 ; 1 (28), elle est assise à terre et cherche à atteindre le même chat, posé cette fois sur le sol. Elle le touche au moyen de son bâton, mais sans chercher à faire glisser le chat jusqu’à elle, comme si le fait de le toucher suffisait à l’attirer.

À 1 ; 3 (12), enfin, elle découvre la possibilité de faire glisser les objets sur le sol au moyen du bâton et de les amener ainsi à elle : pour attraper une poupée gisant à terre hors de portée, elle commence par la frapper au moyen du bâton, puis, constatant ses légers déplacements, elle la pousse jusqu’à pouvoir l’atteindre de la main droite.

Ces quelques observations permettent, semble-t-il, de faire un pas de plus dans l’analyse de l’accommodation. Mais insistons d’abord sur ce qu’elles ont de commun avec les précédentes.

La conduite du bâton, comme celles du support et de la ficelle, naît par différenciation de schèmes antérieurs. C’est le désir de frapper ou de balancer les objets qui révèle fortuitement à l’enfant le pouvoir du bâton, lorsque par hasard celui-ci prolonge l’action de la main. L’observation 157 et le début de l’observation 159 nous montrent ainsi ce qui prépare la conduite du bâton. Lorsque, dès lors, l’enfant se propose d’atteindre un objet situé en dehors du champ de préhension, il est naturel que son désir excite les schèmes en question (grâce au mécanisme de la coordination des schèmes, connu dès le 4^e stade) : c’est ce que nous montre le début de l’observation 158. À son point de départ, l’accommodation est donc dirigée par le schème du but (saisir l’objet éloigné) ainsi que par les schèmes coordonnés à lui (taper, etc.) et servant de « moyens ». Mais il s’agit d’accommoder ces schèmes à la situation actuelle : il ne suffît pas de frapper un objet avec un bâton pour l’attirer à soi et il faut découvrir comment imprimer à l’objet un mouvement approprié. C’est alors que débute l’accommodation.

Notons encore que cette accommodation se trouve, comme dans le cas des supports et de la ficelle, conditionnée par une série de schèmes antérieurs, lesquels donnent une signification aux découvertes successives : c’est ainsi que, dès que l’enfant voit l’objet se déplacer un peu, sous l’effet des coups de bâton, il comprend la possibilité d’utiliser ces déplacements en vue de tirer à soi l’objet en question. Cette compréhension n’est pas [p. 303] seulement due aux schèmes « initiaux » qui sont à la source de la recherche du sujet (schème de saisir et schème de taper) et dont l’accommodation présente constitue une différenciation, elle est aussi due à des schèmes « auxiliaires » venant se conjuguer avec les premiers : c’est sans doute parce qu’il sait déjà déplacer les objets au moyen des supports et de la ficelle que l’enfant comprend ainsi la signification des petits déplacements dus aux coups de bâton.

Mais comment s’opère l’accommodation en elle-même, c’est-à-dire cette différenciation des schèmes anciens, ou cet apprentissage dont le processus cumulatif va donner naissance à une assimilation nouvelle ? C’est ici que les observations relatives au bâton nous permettent de dépasser les conclusions obtenues en analysant la conduite du support et celle de la ficelle. Nous avons vu, en effet, à propos de la ficelle, que l’acquisition des nouveautés, c’est-à-dire l’apprentissage, consistait en une réaction circulaire tertiaire procédant elle-même par assimilations reproductrice, récognitive et généralisatrice : l’accommodation des schèmes anciens donne ainsi naissance à de nouveaux schèmes susceptibles, comme tels, d’assimilation propre. Mais, comment cela est-il possible ? L’observation de la conduite du bâton va nous le montrer maintenant.

Trois solutions sont concevables. Ou bien la différenciation du schème ancien, laquelle constitue donc l’accommodation (dans le cas particulier, la transformation du schème de « frapper » en un schème nouveau de « déplacer avec le bâton ») consiste en une sorte de dislocation de ce schème, c’est-à-dire qu’il y aurait simple tâtonnement non dirigé, entraînant au hasard des variations sur le thème général du schème. Dans cette première solution, l’arrivée au but serait donc à concevoir comme une sélection après coup des variations se produisant au hasard. La seconde solution consisterait au contraire à admettre une réorganisation immédiate des schèmes : le schème de « frapper avec un bâton », coordonné au schème de « saisir » ou « attirer à soi » donnerait brusquement naissance, à un moment donné, au schème de « attirer à soi avec un bâton ». Cette cristallisation [p. 304] soudaine serait donc comparable à ces réorganisations d’ensemble du champ de la perception, dont la « Gestalttheorie » fait l’essentiel de l’invention intellectuelle. En troisième lieu on pourrait admettre une solution intermédiaire, laquelle ne consisterait d’ailleurs nullement en un mélange des deux autres ou en un compromis, mais ferait intervenir un facteur d’activité dirigée : le schème servant de moyen (frapper, balancer, etc.) se différencierait en fonction du schème final (attirer à soi) et par conséquent serait dirigé par lui, mais cette conjonction des deux schèmes au lieu de donner d’emblée naissance à une réorganisation brusque, engendrerait simplement une suite d’essais cumulatifs, c’est-à-dire une accommodation progressive dont chaque terme serait assimilé aux précédents tout en étant orienté par l’ensemble de la conjonction. L’originalité de cette troisième solution, par rapport à la seconde, consisterait donc en ceci que le schème nouveau ne serait pas dès l’abord structuré, mais demeurerait à l’état d’activité structurante jusqu’au moment où il aurait assimilé à lui l’ensemble de la situation.

Ces trois solutions ainsi distinguées, il est clair que la troisième est seule conforme aux observations 157 à 161, comme d’ailleurs aux précédentes. La première solution est à écarter parce que le tâtonnement de l’enfant ne consiste jamais, en de tels cas, en une suite d’actes exécutés au hasard. D’une part, en effet, l’accommodation est encadrée entre le schème du but (attirer à soi) et celui qui sert de moyen, et qu’elle différencie précisément à cet effet (frapper) : cette conjonction ramène par conséquent le hasard à de faibles proportions. D’autre part, tout essai conditionne les suivants et dépend des précédents. Sans doute le hasard peut intervenir parfois dans la découverte : c’est ainsi que dans l’observation 157, Lucienne s’aperçoit qu’en tapant sur un seau, elle le déplace. Seulement cette découverte, qui caractérise d’ailleurs une pure réaction circulaire tertiaire (mais que nous classons ici car elle aurait pu tout aussi bien se faire au cours de la recherche d’attirer à soi) est immédiatement assimilée et conditionne aussitôt les essais suivants. Le hasard joue donc, dans l’accommodation propre à l’intelligence sensori-motrice, le même [p. 305] rôle que dans la découverte scientifique : il ne sert que le génie et ses révélations demeurent sans signification pour l’ignorant. En d’autres termes il suppose une recherche dirigée et se trouve incapable de l’orienter lui-même.

Quant à la seconde solution, elle est plus satisfaisante. Seulement, elle se heurte à cette difficulté de fait que, dans nos observations, l’accommodation n’est nullement immédiate : l’essentiel apparaît comme étant, non pas la structure à laquelle aboutit cette accommodation, mais l’activité structurante qui permet son aboutissement. À cet égard, le cas de l’observation 159 est fort instructif. En présentant déjà tout structuré à Jacqueline un exemple à imiter de la conduite du bâton, je devais, semble-t-il, provoquer dans l’esprit de l’enfant une compréhension immédiate de l’usage de cet instrument. Jacqueline m’imite, en effet, sans hésiter, avec intérêt et avec précision, tout cela donnant à penser qu’elle allait pouvoir répéter maintenant la même conduite indéfiniment. Or la suite de l’observation montre que le schème ébauché par l’imitation demeure simplement à l’état de tendance ou de dynamisme et ne donne nullement lieu d’emblée à une réorganisation de la perception. La vue du bâton ne suffit pas, en effet, durant les essais suivant immédiatement l’imitation, à déclencher son utilisation et il est nécessaire que Jacqueline l’ait déjà en mains pour retrouver sa signification, ce qu’elle fait d’ailleurs alors sans aucune difficulté. Dans la suite, par contre, très lentement et progressivement, les éléments visuels sont incorporés à ce schème dynamique : il est d’abord nécessaire que je montre du doigt le bâton, pour qu’il soit utilisé, puis sa vue seule suffît à ce résultat.

On peut donc conclure de telles observations que l’accommodation propre à la découverte du moyen nouveau s’opère non pas grâce à une réorganisation soudaine, mais grâce à une série d’essais cumulatifs, s’assimilant les uns aux autres et entraînant ainsi la formation d’un schème qui assimile à lui l’ensemble de la situation (y compris, peu à peu, les éléments visuels). On voit donc en quoi, comme nous l’avions entrevu à propos des « supports » et de la « ficelle », l’accommodation est dirigée non seulement [p. 306] du dehors par la coordination du schème final (du schème assignant un but à l’action) et des schèmes initiaux servant de moyens, schèmes que l’accommodation différencie précisément, ni seulement par les schèmes auxiliaires venant donner une signification aux découvertes de cette accommodation, mais encore et surtout par une assimilation immanente à l’accommodation et résultant d’elle comme la réaction circulaire résulte des nouveautés qui lui donnent naissance.

À noter, enfin, comme à propos de la « ficelle » et des « supports » que, sitôt acquis, le schème nouveau s’applique par généralisation aux situations analogues, la conduite entrant de ce fait dans le groupe que nous avons appelé « applications de moyens connus aux situations nouvelles ». C’est ainsi que, dans l’observation 160, Jacqueline sachant dorénavant employer sans hésiter le bâton, emploie également un livre et une banane à titre d’instruments.

L’analyse que nous venons de tenter de l’accommodation propre à la découverte de moyens nouveaux peut être maintenant prolongée par l’étude de conduites plus complexes. Nous allons d’abord chercher comment s’y prend l’enfant pour attirer à lui les objets à travers les barreaux de son parc. Une telle expérience est, en effet, de nature à nous permettre de poursuivre l’examen des rapports entre le schème dynamique et la perception ou représentation visuelle.

Obs. 162. — Jacqueline à 1 ; 3 (12), est assise dans son parc, c’est-à-dire dans une enceinte carrée dont les quatre côtés sont formés de barreaux verticaux reliés en leur base et en leur sommet par une barre horizontale. Les barreaux sont distants de 6 cm. Je place en dehors du parc, et parallèlement au côté devant lequel se trouve Jacqueline, un bâton de 20 cm occupant ainsi la longueur de 3 intervalles environ entre les barreaux. Nous appellerons ces trois intervalles a, b et c, l’intervalle b correspondant donc à la partie médiane du bâton et les intervalles a et c aux parties extrêmes. Le problème est de faire passer ce bâton de l’extérieur à l’intérieur du parc.

1. Jacqueline commence par saisir le bâton à travers l’intervalle b, elle l’élève le long des barreaux mais le tient horizontalement et parallèlement au cadre, de telle sorte que plus elle tire et moins il bouge. Elle passe [p. 307] alors son autre main par c, mais maintient le bâton horizontal et ne parvient pas à le faire passer. Elle lâche enfin l’objet, que je replace dans sa position initiale.

Jacqueline recommence de suite, en saisissant à nouveau le bâton en c. Mais, en le relevant, elle le redresse un peu, par hasard, et lui imprime ainsi une légère obliquité. Elle tire aussitôt parti de ce qu’elle aperçoit, et, passant sa main en c, elle le redresse jusqu’à ce qu’il soit assez vertical pour passer. Elle l’amène alors à l’intérieur du parc par l’intervalle b. — Pourquoi l’a-t-elle ainsi redressé ? Est-ce par prévision, ou a-t-elle simplement prolongé le mouvement dû à une indication fortuite, de manière à voir ce qui allait se passer ? La suite des essais parle plutôt en faveur de cette seconde interprétation.

3 et 4. Jacqueline saisit cette fois le bâton par l’intervalle c, c’est-à-dire à l’une de ses extrémités (sans doute parce qu’elle l’a redressé en c lors de l’essai précédent). Elle l’attire horizontalement contre les barreaux, mais se heurtant à la résistance de ceux-ci, elle le redresse très vite et le passe sans difficulté. La rapidité de cette adaptation est due au fait que le bâton a été saisi par l’un de ces deux bouts : les essais suivants montrent, en effet, qu’il n’y a là rien encore de systématique.

5. Jacqueline reprend le bâton par le milieu, en b. Elle l’élève, puis l’applique horizontalement contre les barreaux, comme en 1. Elle tire et paraît très surprise de son échec. Ce n’est qu’après un bon moment qu’elle le redresse (cette fois, semble-t-il, intentionnellement) et réussit à l’entrer.

6-10. Mêmes réactions. À chaque nouvel essai, elle commence par chercher à le faire pénétrer horizontalement et parallèlement au cadre. Ce n’est qu’après cet échec préliminaire qu’elle redresse le bâton, toujours assez lentement.

11. Jacqueline tourne cette fois le bâton plus rapidement, parce qu’elle l’a saisi en c.

12-15. Elle le saisit à nouveau en b et recommence à vouloir le passer horizontalement, comme en 5-10. Puis elle le redresse, plus lentement qu’en 11, et réussit.

16. Elle continue de le prendre en b et d’essayer de l’attirer horizontalement, mais, cette fois, elle n’insiste pas et le redresse immédiatement.

17. Pour la première fois, Jacqueline redresse le bâton avant qu’il ait touché les barreaux, et n’essaie donc plus de l’introduire horizontalement. Elle l’a cependant saisi par le milieu (en b).

18-19. Elle recommence à vouloir le passer horizontalement, mais il semble que ce soit par automatisme, et elle le redresse aussitôt après.

20 et seq. Elle le tourne enfin systématiquement avant qu’il touche les barreaux (cf. 17).

 

Obs. 163. — Nous reprenons avec Jacqueline, à 1 ; 3 (13), la même expérience, mais en la compliquant de la manière suivante : le bâton employé dorénavant est trop long pour être passé verticalement. Les barrières du parc ont en effet 50 cm de haut (avec 46 cm d’intervalle entre la barre inférieure et la barre supérieure) et le bâton offert à l’enfant a 55 cm de long. Nous appellerons A le milieu du bâton, B et C les deux points situés à un tiers et aux deux tiers de la distance entre le milieu et l’extrémité. Le bâton est à nouveau posé à terre parallèlement au côté du cadre en face duquel Jacqueline est assise. Dix essais lui ont suffi pour résoudre le problème :

[p. 308] 1. Jacqueline saisit le bâton en B. Elle le lève horizontalement et l’applique ainsi contre les barreaux. Elle tire de toutes ses forces puis le déplace sans système, le relève et le passe tout à coup par hasard sans avoir compris comment.

2. Elle prend cette fois le bâton en A, l’applique horizontalement contre les barreaux et tire tant qu’elle peut. Elle le redresse ensuite systématiquement, mais le bâton, touchant le sol par son extrémité inférieure, demeure oblique. Elle tire à nouveau très fort, puis renonce.

3-4. Elle commence encore par tirer horizontalement, puis le relève, tire à nouveau et enfin l’incline de manière à le passer correctement. Elle l’a saisi ces deux fois en B.

5. Jacqueline saisit le bâton en C, le tire horizontalement puis le relève. Mais elle le redresse tant qu’il dépasse le cadre par en haut et reste accroché par le bas. Elle le secoue alors et finit par le passer par hasard.

6. Mêmes débuts. Le bâton est retenu en haut par le bord du cadre et en bas par la robe de Jacqueline qui est pressée contre le bord inférieur du parc. Jacqueline regarde ensuite attentivement les deux extrémités du bâton, puis le remonte doucement pour le dégager de sa robe : elle l’introduit alors lentement par le bas et tire enfin jusqu’à succès complet.

7. Elle prend d’abord le bâton en A, l’applique horizontalement et tire. Elle le saisit ensuite par l’autre main en C (tout en le maintenant solidement en A, toujours appliqué contre les barreaux), et le passe en le remontant d’abord puis en le tirant par le bas, comme précédemment (en 6).

8. Jacqueline réussit cette fois immédiatement, presque sans appliquer le bâton contre les barreaux : elle le saisit, le redresse et l’entre par l’extrémité inférieure.

9. Elle le prend à contre-main (trop haut pour pouvoir l’introduire par le bas). Elle change alors aussitôt de main et réussit de suite.

10. Succès immédiat, sans tâtonnement et sans toucher préalablement les barreaux : elle les effleure à peine au passage.

À 1 ; 3 (15), Jacqueline échoue au premier essai et tire à nouveau horizontalement, mais, lors de la seconde tentative, elle retrouve les deux actes combinés de redresser le bâton et de l’entrer par le bas. À 1 ; 4 (0), après une interruption de quelques jours, elle retombe encore dans ses anciens errements, puis réussit.

 

Obs. 164. — Les quelques faits suivants nous aideront à préciser les pouvoirs et les limitations de la perception visuelle. À 1 ; 3 (13), Jacqueline cherche à entrer un étui à lunettes : elle réussit de suite. Elle l’a cependant saisi horizontalement, mais l’a tourné jusqu’à la position verticale avant qu’il ait touché les barreaux. Même succès ensuite avec un bâton de cire à cacheter.

Puis je place hors du cadre un livre in-8°, posé sur la tranche (le dos en l’air et parallèle au cadre). Elle le saisit et l’applique de toute sa largeur contre les barreaux. Après quoi, elle le tire en appuyant contre les barreaux le dos du volume placé horizontalement, puis, en troisième lieu, elle redresse le livre et le fait passer verticalement, le dos en avant et sans aucune difficulté.

Une demi-heure plus tard, Jacqueline recommence à appliquer le volume dans toute sa largeur contre les barreaux pour l’introduire ainsi, et elle tire à nouveau de toutes ses forces. Après quoi, elle le pose à terre, sur la tranche et parallèlement au cadre, puis elle le saisit par l’autre main, de [p. 309] dos, le dresse verticalement avant qu’il touche les barreaux et le passe sans plus.

Au cours d’une dernière expérience, elle le redresse de suite, avant tout autre essai, et l’introduit sans hésitation.

À 1 ; 4 (21), par contre, elle essaie de sortir de son cadre des poupées russes, cylindriques et en bois, trop larges pour passer par les intervalles des barreaux. Elle ne comprend rien à l’échec et les pousse sans plus. Elle ne parvient pas à inventer le procédé qui consisterait à les glisser le long des barreaux pour les passer par-dessus.

 

Obs. 165. — À 1 ; 3 (14), Jacqueline a reçu un coq en carton-pâte au moyen duquel j’essaie l’expérience suivante. Je le couche sur le sol, en dehors du cadre, mais en introduisant la tête et la queue du coq dans la direction de l’enfant. Autrement dit, la tête passe à travers l’intervalle donné entre deux barreaux, la queue passe par l’intervalle suivant et le dos du coq est retenu par le barreau séparant ces deux intervalles. Force est donc à l’enfant, s’il veut attirer à lui le coq, de le reculer d’abord, puis de le redresser et enfin de le passer la tête ou la queue la première.

Lors de cette première expérience, Jacqueline se borne à tirer sans plus le coq, par la tête ou par la queue, mais sans le reculer préalablement ni le redresser : elle échoue ainsi complètement.

À 1 ; 3 (16), par contre, je simplifie un peu les choses en mettant le coq légèrement en recul : il a toujours la tête en face d’un intervalle, la queue en face du suivant et le dos en face d’un barreau, mais au lieu d’être déjà coincé, il est à 5 cm en arrière. Voici la série des essais successifs :

1. Jacqueline tire sans plus le coq à elle, et il s’accroche au barreau. Elle tire avec force sans se lasser durant un bon moment, puis change de main. Or, pendant qu’elle change de main, le coq retombe par hasard assez loin, de telle manière qu’en le reprenant elle le redresse sans difficulté : elle le voit alors de profil et n’a plus qu’à l’introduire de face pour qu’il passe. Ces actes de redresser l’animal couché, puis de le faire entrer de face ne constituent naturellement que l’application des découvertes faites à propos du bâton (obs. 162 et 163) et surtout à propos du livre (obs. 164), c’est-à-dire des découvertes faites les jours précédents.

2. Jacqueline, en saisissant le coq, le recule par hasard légèrement et parvient ainsi à nouveau à le redresser sans peine. Elle le redresse systématiquement et sans hésiter.

3. Le coq s’accroche cette fois. Jacqueline tire néanmoins sans songer à le reculer. Après un moment de vains efforts, elle change de main et recommence. Puis elle le reprend de la main droite et tire avec une nouvelle vigueur. Elle cherche enfin à le redresser, mais toujours sans le reculer. Elle renonce alors et le lâche.

4-6. Le coq s’accroche de nouveau à chaque reprise. Jacqueline recommence alors à tirer des deux mains alternativement. Mais chaque fois il finit par tomber assez loin pour qu’elle puisse le redresser sans peine. Elle sait donc redresser l’objet mais elle ne sait toujours pas le reculer à cet effet : c’est le hasard seul qui lui permet de le faire.

7. Le coq reste longtemps accroché. Elle le tire des deux mains. Il tombe, mais elle le raccroche en cherchant à le redresser : elle n’y comprend rien et tire de plus belle. À la fin, il tombe assez loin pour qu’elle puisse le redresser et l’entrer sans peine.

8. Cette fois le coq, accroché au début, retombe à six reprises à une petite distance, et chaque fois il aurait suffi que Jacqueline le reculât tant soit [p. 310] peu pour pouvoir le redresser entièrement. Cependant elle l’a raccroché à chaque nouvel essai et s’est remise à tirer sans comprendre.

9-10. Mêmes réactions. Elle se lasse et nous interrompons.

L’après-midi du même jour, vers 13 h, nous reprenons l’expérience : échec complet.

Le soir, vers 18 h, nouveaux essais, qui aboutissent cette fois au succès. Voici la série des tentatives :

1. Échec : elle tire, change de mains, etc., et renonce.

2. Elle parvient par hasard à le redresser avant qu’il touche les barreaux et sans donc qu’il s’accroche. Il passe sans difficulté.

3. Il s’accroche et elle tire un instant, mais elle le laisse tomber, peut-être intentionnellement, après quoi elle le redresse avant qu’il touche les barreaux.

4-9. Même début, mais cette fois il est sûr qu’elle le laisse tomber intentionnellement et de plus en plus tôt après le début des essais. Elle le redresse alors fort bien, en prenant soin de le faire d’avance (avant de tirer), et elle l’amène enfin à elle. Le jeu l’amuse au point que, sitôt le coq entré à l’intérieur du cadre, elle le ressort d’elle-même pour recommencer.

10. Je l’accroche maintenant d’avance comme au commencement de notre expérience (à 1 ; 3 (14), au début de cette obs.). Jacqueline tire alors d’emblée et est surprise de son échec : elle ne sait donc toujours pas reculer préalablement l’objet. Par contre, elle sait fort bien, lorsqu’elle constate l’insuccès, lâcher le coq intentionnellement. Il tombe alors à 3 cm des barreaux, elle le redresse et l’introduit sans peine.

11-12. Cette fois, nouveauté notable : le coq s’accroche, elle le tire un moment, puis, sans le laisser tomber, elle le pose à terre (en le maintenant par la tête), le redresse et l’attire à elle. Elle ne l’a pas positivement reculé mais en le mettant à terre elle a donné assez de jeu pour pouvoir le redresser sans difficulté.

13. Elle tire, puis le laisse à nouveau tomber (intentionnellement), comme en 4-10. Puis elle le redresse et l’entre.

14. Jacqueline tire, puis redresse de nouveau le coq à terre, sans le laisser tomber ni le lâcher de la main (comme en 11-12).

15-16. Elle le laisse de nouveau tomber, mais le retourne ensuite très soigneusement, en surveillant la queue, qui risque de s’accrocher au barreau.

17. Cette fois, Jacqueline recule nettement le coq, avant de tirer et elle le redresse sans le lâcher.

18. Même réaction, mais en plus elle ressort le coq d’elle-même hors des barreaux, sitôt qu’elle l’a entré, pour recommencer l’expérience, tant elle est enchantée de sa dernière découverte. Ce jeu dure jusqu’à saturation.

 

Obs. 166. — À 1 ; 3 (17), soit le lendemain de la série précédente, je reprends l’expérience du coq à passer à travers les barreaux. Il vaut la peine de décrire en une nouvelle observation les résultats de ces essais répétés après la découverte du procédé correct, car ils sont de nature à éclairer les rapports de la représentation visuelle avec le schème dynamique.

Voici la série de ces nouvelles tentatives :

1. Jacqueline tire à elle le coq, comme si le barreau situé entre la tête et la queue n’allait pas retenir le dos de l’animal. Elle tire comme au premier jour, avec persévérance et en recommençant avec vigueur après de courts répits. Puis le coq tombe par hasard et elle peut alors le redresser sans difficulté et l’attirer à elle.

[p. 311] 2. Même réaction, mais elle le lâche vite, peut-être intentionnellement, et le redresse à terre.

3. Elle commence encore par tirer, puis, sans le lâcher, le descend jusqu’à terre, le recule intentionnellement, le redresse et le rentre.

4. Même réaction, très nette, mais elle le recule en le faisant glisser contre terre et le tourne tellement qu’il s’accroche de l’autre côté.

5-7. Elle le recule presque aussitôt, mais commence encore chaque fois par le tirer directement.

On voit ainsi combien plus rapide que la veille est la découverte du procédé correct, mais on constate que, néanmoins, le progrès s’opère toujours par assimilation motrice et non pas par représentation. Un quart d’heure plus tard, je reprends l’expérience et observe les dix essais suivants :

1-4. Jacqueline tire d’abord le coq, puis recule tôt après, pour le redresser sans le lâcher.

5-6. Elle le recule, cette fois, d’emblée. Elle le recule même la seconde fois jusqu’à 15 cm sur le sol, sans le lâcher, et l’entre victorieusement une fois redressé.

7. Recommence à tirer d’abord, puis le recule et le redresse.

8-10. Procédé correct comme en 5-6.

À 1 ; 3 (21), c’est-à-dire quatre jours plus tard, Jacqueline tire encore deux fois le coq directement puis le recule d’emblée dès le troisième essai. À 1 ; 3 (27) même succession. À 1 ; 4 (0), elle le recule d’avance dès le second essai, mais c’est par simple habitude car, au cinquième essai, alors que le coq s’accroche par hasard, elle tire à nouveau de toutes ses forces sans savoir corriger. Puis au sixième essai, elle se remet à le reculer d’avance. À 1 ; 4 (20), enfin, je fais la même observation. Mais il suffit de lui montrer un nouveau coq pour qu’elle réussisse à le passer d’emblée et pour qu’elle se remette à reculer et à redresser d’avance l’ancien comme le nouveau.

Cette nouvelle série de faits nous autorise à reprendre la discussion du mécanisme de l’accommodation. Trois solutions, avons-nous vu à propos du « bâton », s’offrent à interpréter de tels faits : le hasard et la sélection, l’hypothèse des « structures » et celle d’une activité assimilatrice structurante et non d’emblée structurée.

La première de ces solutions semble d’abord présenter une grande vraisemblance : ces observations, plus encore que celles du bâton (voir p. ex. l’obs. 159, au cours de laquelle Jacqueline apprend peu à peu à utiliser un exemple imité), paraissent parler en faveur d’une sorte de dressage, les procédés incorrects étant peu à peu remplacés par les méthodes correctes. Mais, à voir les choses de près, on s’aperçoit que c’est une apparence et que la victoire graduelle des procédés corrects n’est nullement due à une sélection automatique : il s’agit simplement d’une compréhension progressive, analogue à celle que nous observons sur nous-mêmes [p. 312] lorsque nous ne saisissons que peu à peu les diverses données d’un problème et ne parvenons ainsi qu’après de longs tâtonnements à une vision claire et unifiée. Dans de tels cas, nous commençons par pressentir, en quelque sorte, la bonne solution. En d’autres termes, une accommodation des schèmes connus à la situation nouvelle nous permet de les différencier en un schème relativement adéquat, mais ce dernier demeure à l’état d’intention ou d’ébauche simplement structurante, c’est-à-dire qu’il oriente la recherche sans être encore assez résistant pour éliminer les solutions fausses, qu’il coordonne les progrès du tâtonnement sans être encore lui-même structuré, et qu’enfin il utilise les hasards heureux sans pouvoir encore se passer de leur concours (mais il ne dérive jamais de ces hasards comme tels). Il en est de même de nos observations 162 à 166. L’enfant cherche à tirer à lui l’objet (c’est là le schème assignant un but à l’action et dirigeant ainsi le tâtonnement), et comprend rapidement, devant l’échec, que certains déplacements de l’objet deviennent nécessaires (ce sont là les schèmes servant de moyens et que l’accommodation va différencier). Quant à l’origine de ces derniers schèmes, elle est à chercher dans les réactions circulaires tertiaires relatives aux changements de position (obs. 141-2 et 144-5) et surtout dans les nombreuses expériences que fait chaque jour l’enfant pour saisir un objet encombrant, pour le redresser, le dissocier de ceux dans lesquels il est inséré, etc. (cf. obs. 146). Cette ébauche de solution, ainsi obtenue par différenciation dirigée des schèmes antérieurs, donne alors lieu à une série d’essais, au cours desquels le hasard intervient assurément sans cesse, mais qui ne sont nullement dominés par lui. Si, dès lors, la solution fausse réapparaît continuellement (tirer à soi l’objet directement), cela signifie simplement que l’ébauche de solution correcte est trop faible pour contrebalancer l’influence d’un procédé ayant pour lui la force de l’habitude et la séduction d’une apparente évidence ; cela ne signifie donc nullement que la solution juste s’obtient par pur dressage automatique, fondé sur le hasard et sur la sélection. En effet, la solution correcte, une fois entrevue, s’affermit progressivement, non pas à la manière [p. 313] d’un phénomène qui l’emporte statistiquement sur un autre en fonction d’une sélection s’opérant dans le temps, mais à la manière d’une expérience ou d’une compréhension cumulative. Par exemple, dans l’observation 165, les dix premiers essais ne marquent aucun progrès parce que la solution (reculer l’objet pour le redresser) n’est pas entrevue ; mais dès qu’elle l’est (début de la seconde série), elle se consolide (essais 3-10) puis s’explicite (essais 11-14) et enfin s’affirme définitivement (essais 17-18). Ce déroulement n’est donc pas celui d’une série de tâtonnements aveugles, au cours desquels les actes favorables se fixent peu à peu grâce à une sanction ; il est celui d’un apprentissage dirigé, analogue par exemple au cas d’un écolier s’exerçant à résoudre pour lui vingt fois de suite le même problème d’arithmétique, en connaissant le résultat final mais sans avoir exactement compris le lien qu’il a deviné entre les différentes opérations à exécuter.

Ces remarques nous font du même coup saisir les différences existant entre l’assimilation cumulative supposée par de telles accommodations et les « structures » toutes faites qu’invoque la « Gestaltpsychologie ». Pour en rester à l’exemple de l’observation 165, les opérations à exécuter sont au nombre de trois : reculer le coq, le redresser et l’introduire de face. Or Jacqueline sait exécuter les deux dernières en vertu de ses acquisitions récentes (obs. 162 à 164) : il ne lui reste qu’à découvrir la nécessité de la première pour coordonner les deux autres entre elles. Or elle pressent cette solution dès qu’elle laisse tomber le coq et acquiert dès lors la possibilité de le redresser sans peine : le schème ainsi ébauché (début de la seconde série) se consolide, s’explicite et enfin s’affirme ainsi que nous venons de le rappeler. Comment donc expliquer ce développement ? Il ne saurait être question d’une structuration immédiate, puisque précisément, au cours des essais 1 à 16, il n’y a pas solution correcte, mais simplement progrès dans la solution. Il ne reste donc qu’à admettre l’existence d’une assimilation cumulative, analogue à celle des réactions circulaires tertiaires, et selon laquelle le nouveau schème moteur, ébauché par l’accommodation, se développe [p. 314] par répétition, récognition et généralisation comme tout schème d’assimilation. Une fois de plus, nous nous trouvons donc en présence d’une assimilation structurante et non pas d’emblée d’une coordination structurée : c’est en fonctionnant qu’un schème se structure lui-même et non pas avant de fonctionner. Il est vrai que pour fonctionner, c’est-à-dire pour s’assimiler la situation réelle, un schème a besoin d’un minimum de structure : mais cette structure n’est rien indépendamment de l’acte d’assimilation et elle ne se cristallise ainsi qu’au cours même de cet acte. — Quant aux observations 162 à 164, il en va exactement de même : la solution ébauchée au début se consolide et s’explicite par assimilation reproductrice, généralisatrice et récognitive.

Il reste à parler, à propos de ce dynamisme, du rôle respectif de la représentation visuelle et de l’assimilation simplement motrice. Comment se fait-il que, au cours des observations 165 et 166, Jacqueline essaie sans cesse à nouveau de passer un coq à travers les barreaux, lorsque cependant elle voit l’un de ces barreaux le retenir systématiquement et lorsqu’elle a déjà découvert auparavant et à maintes reprises la solution correcte ? Comment se fait-il (obs. 162 et 163), qu’elle cherche même à passer sans plus un long bâton retenu par 2, 3 ou 4 barreaux à la fois, comme si le bâton allait couper les barreaux ou les traverser comme un fil dans le beurre ? Ou pourquoi (obs. 164) s’obstine-t-elle à vouloir faire passer dans l’intervalle de deux barreaux une poupée plus large que cet intervalle ? Est-ce parce que la perception visuelle ne joue qu’un rôle secondaire dans de telles conduites et qu’elles sont pure affaire de recherche motrice, ou parce que cette perception est autre et ne tient pas compte de la solidité des objets ? En fait, il nous semble que les deux solutions reviennent au même. Tout se passe comme si pour l’enfant les barreaux constituaient de pures images sans profondeur ni solidité (des tableaux et non des substances) et comme si ces images pouvaient être traversées de part en part sans difficulté. Mais pourquoi en est-il ainsi ? Précisément parce qu’une élaboration sensori-motrice ne leur a pas encore conféré [p. 315] les qualités de résistance et de substantialité qui leur manquent. Ici encore il est donc difficile de parler avec les « gestaltistes » d’une réorganisation soudaine du champ de la perception indépendamment de l’activité assimilatrice structurante : c’est l’action qui façonne le champ de la perception et non pas l’inverse.

En bref, la théorie du tâtonnement pur fait de la découverte des procédés nouveaux une simple accommodation, en négligeant ainsi la coordination formelle propre à l’assimilation : cette théorie est donc analogue à un empirisme mettant l’invention au compte de l’expérience seule et négligeant l’activité de l’esprit. La théorie des « structures » souligne au contraire l’existence des coordinations formelles, mais néglige l’accommodation, comparable en cela à un apriorisme dédaigneux de l’expérience. Pour nous, l’accommodation va nécessairement de pair avec une assimilation cumulative, structurante et non d’emblée structurée : le schème d’assimilation réconcilie ainsi le rôle nécessaire de l’expérience, c’est-à-dire de l’accommodation, avec celui non moins nécessaire de la coordination formelle.

Citons enfin, avant de conclure, un certain nombre d’observations mêlées, dans lesquelles la découverte des moyens nouveaux par expérimentation active soulève simultanément tous les problèmes discutés jusqu’ici :

Obs. 167. — Jacqueline, à 1 ; 3 (12), a lancé un chien en peluche hors des barreaux de son parc, et elle cherche à le rattraper. N’y parvenant pas, elle pousse alors le parc lui-même dans la bonne direction ! En s’accrochant au cadre d’une main, tandis que de l’autre elle cherchait à saisir le chien, elle a constaté, en effet, que le cadre était mobile : elle l’avait donc, sans le vouloir, éloigné du chien. Elle a aussitôt cherché à corriger ce mouvement et a vu ainsi le parc se rapprocher de l’objectif. Ces deux découvertes fortuites l’ont alors amenée à utiliser les mouvements du parc et à le pousser d’abord à l’essai, puis systématiquement. Il y a donc eu un instant de tâtonnement, mais très court.

À 1 ; 3 (16), par contre, Jacqueline pousse d’emblée son parc dans la direction des objets à ramasser.

 

Obs. 168. — Cette dernière observation, au cours de laquelle l’enfant se déplace lui-même pour atteindre l’objectif, nous conduit à la situation dans laquelle le sujet est obligé de retirer tout ou partie de son propre corps pour ne pas gêner les mouvements de l’objet. Par exemple, à 1 ; 6 (15), Jacqueline est debout sur un linge (de 50 × 30 cm) qu’elle cherche précisément [p. 316] à ramasser. Elle tire, s’étonne de la résistance, mais n’a pas l’idée de se déplacer. À la fin, elle renonce.

À 1 ; 7 (0), par contre, elle est debout sur un mouchoir et, après l’avoir tiré sans plus, elle écarte ses pieds jusqu’à ce qu’il soit libre. Au second essai elle se retire d’avance, mais au troisième elle continue de tirer longuement avant d’enlever le pied qui la gênait.

 

Obs. 169 — Voici maintenant une conduite intermédiaire entre les précédentes et celles qui consistent à utiliser les relations de contenu et de contenant. Jacqueline cherche, à 1 ; 3 (14), à ouvrir un écrin (de 3 × 5 cm). D’une main, elle le tient en serrant sans le savoir le couvercle contre la botte, et de l’autre elle cherche à soulever ce même couvercle, naturellement sans y réussir ! Cependant, à force de passer l’objet d’une main dans l’autre, sans qu’il soit possible de noter toutes les péripéties, elle finit par reculer la main droite (qui tient l’écrin) le plus au bord possible tandis qu’elle tire sur le couvercle de l’autre. Mais il n’y a encore là aucun procédé systématique.

À 1 ; 3 (15), par contre, après deux essais au cours desquels Jacqueline recommence à retenir d’une main le couvercle qu’elle cherche à déplacer de l’autre, elle pose la boîte à terre et l’ouvre sans difficulté. Cet acte de poser à terre n’a pas été le résultat d’une invention proprement dite : elle a simplement écarté sa main droite, et, ne pouvant à la fois tenir la boîte et l’ouvrir de la main gauche, elle l’a posée sur le sol.

Le soir du même jour, elle cherche cette fois à ouvrir un étui à pipe (même genre de fermeture : deux valves appliquées l’une contre l’autre). Elle essaie indéfiniment de l’ouvrir d’une main tout en le serrant de l’autre. Mais l’étui tombe ensuite par hasard et s’ouvre : Jacqueline l’ouvre et le ferme alors plusieurs fois de suite à terre et d’une seule main. Puis elle le reprend d’une main et recommence à vouloir l’ouvrir de l’autre main : échec complet. Elle le repose alors à terre, cette fois intentionnellement, et l’ouvre sans difficulté.

Après un nouvel essai à deux mains, elle le repose encore et n’essaie plus qu’à terre.

À 1 ; 3 (16), mêmes réactions. D’une part, Jacqueline sait très bien ouvrir l’étui lorsqu’elle le pose à terre : elle cherche la fente du doigt et soulève l’une des valves sans toucher à l’autre. Lorsque son doigt recouvre les deux, elle le baisse très attentivement jusqu’à ce qu’elle sente la fente et elle ouvre alors l’étui sans difficulté. Mais, d’autre part, lorsqu’elle tient l’étui des deux mains, elle reste incapable de s’en sortir. Pendant qu’elle cherche à soulever une valve, elle la retient solidement de l’autre main. Dans ce dernier cas, elle repose l’étui sur la table et réussit à l’ouvrir au moyen d’une seule main. À la fin, elle n’essaie plus que de ce second procédé et renonce à toute tentative avec les deux mains.

 

Obs. 170. — Voici une observation entièrement analogue prise sur Lucienne. À 1 ; 1 (23), Lucienne met (par hasard ?) un gâteau en forme d’anneau ou de tore, dans une boîte circulaire en bois. Elle essaie aussitôt de le ressortir. Seulement elle applique son pouce contre l’extérieur de la boîte, pendant qu’elle tire le gâteau avec l’index et les autres doigts, si bien que la paume même de sa main empêche l’objet de sortir. Elle arrive cependant à ses fins après de longs efforts. Elle le remet alors aussitôt d’elle-même et recommence ainsi vingt fois de suite par un besoin évident d’assimilation. De temps en temps, elle le fait sortir par simple tâtonnement empirique, en [p. 317] agitant la boîte ou en la renversant (sans le faire exprès), mais, en gros, il y a progrès net : elle arrive peu à peu à retenir la boîte d’une main tandis qu’elle tire le gâteau de l’autre, le tout sans obstruer le passage de l’objet avec son pouce.

Il y a donc là, en plus de l’assimilation cumulative, un processus de dissociation progressive. L’enfant détache trois objets l’un de l’autre : la boîte, le gâteau et la main. Au début elle ne voit pas que la main est obstacle autant qu’instrument. Puis, grâce à ses tâtonnements dirigés, elle comprend les relations exactes que soutiennent entre eux les objets et parvient à résoudre le problème qu’elle s’est elle-même posé.

 

Obs. 171. —  Ces dernières conduites nous amènent aux actes relatifs au rapport de contenant à contenu. Voici le plus simple de ceux que nous ayons observés.

À 1 ; 3 (28), Jacqueline reçoit un jeu de cubes emboîtés les uns dans les autres, que nous dissocions devant elle pour les disperser au hasard. Le problème est de savoir comment elle apprendra à remettre les plus petits dans les plus grands.

1. Jacqueline commence par manipuler huit cubes de différentes grandeurs en essayant, en variant les combinaisons, de mettre les petits dans les grands et les grands dans les petits (voir le détail, vol. II, chap. II).

Vers la fin de ces premiers tâtonnements, elle semble abandonner plus rapidement qu’au début le projet de mettre un gros bloc dans un petit.

Elle saisit enfin un grand cube d’une main, un petit de l’autre et cherche du regard l’orifice du premier pour y introduire ensuite systématiquement le second : l’expérience s’accompagne donc en ce moment d’une sorte de réflexion ou de concentration mentale.

2. À 1 ; 3 (29), soit le lendemain, je donne à nouveau les cubes à Jacqueline, qui est dans son parc. Elle commence par vouloir faire passer à travers les barreaux un cube trop gros. Après y avoir renoncé, elle met un petit cube dans un grand et secoue ce dernier pour faire du bruit. Elle ne s’intéresse à rien de plus, et je lui retire le jeu.

3. À 1 ; 4 (0), elle essaie d’emblée de mettre un cube dans un autre, légèrement plus grand. Puis elle recommence à vouloir mettre un gros dans un petit, mais elle se corrige très rapidement.

4. Dès 1 ; 4 (5), les essais de Jacqueline aboutissent à des résultats satisfaisants dans les grandes lignes : elle ne cherche plus à mettre les grands cubes dans les petits, elle tient compte de la position des angles et elle parvient à sortir les cubes emboîtés en les faisant glisser avec son index. Il y a donc eu acquisitions de ces trois conduites, grâce aux tâtonnements dirigés et à la correction progressive des schèmes initiaux.

 

Obs. 172. —  Voici un exemple un peu plus complexe. Je présente à Lucienne, à 1 ; 1 (3), un seau de bois auquel elle est accoutumée (de 10 cm de diamètre) et ma chaîne de montre à côté. Lucienne essaie d’emblée de mettre la chaîne dans le seau, étant habituée à y introduire différents objets. Elle saisit la chaîne entre le pouce et l’index, en la prenant (par hasard) vers le milieu, et elle la pose sur le bord du seau. Mais naturellement la plus grande partie de la chaîne demeure à l’extérieur, alors qu’une extrémité seulement pénètre dans le seau. Lucienne s’empare aussitôt de l’extrémité extérieure pour entrer le tout, mais elle la prend si haut, comme si la partie déjà introduite n’était pas solidaire de l’autre, que la chaîne entière [p. 318] ressort et que tout est à recommencer. La scène se reproduit alors un grand nombre de fois, parce que Lucienne, par besoin d’assimilation, remet d’elle-même à chaque reprise la chaîne dans le seau, mais qu’elle s’y prend toujours de la même manière. Cependant, elle parvient peu à peu à mettre quelque douceur dans ses gestes et à ramasser l’extrémité pendante de la chaîne sans trop bousculer l’autre. À la fin, elle parvient ainsi une fois à entrer la chaîne entière à l’intérieur du seau.

À 1 ; 3 (13), elle cherche d’elle-même à résoudre exactement le même problème, mais avec un collier et un arrosoir : elle fait d’abord entrer un bout de collier, puis introduit par étapes tout le reste, sans faire retomber la partie déjà introduite. Elle réussit ainsi, après quelques échecs, à faire pénétrer deux fois le collier tout entier.

 

Obs. 173. — Ces dernières expériences nous conduisent maintenant à l’analyse d’une épreuve qui s’est révélée particulièrement féconde : faire pénétrer une chaîne de montre dans un orifice étroit. Cette expérience, venant chez Lucienne après les précédentes, a donné de tout autres résultats que chez Jacqueline, et des résultats également nouveaux par rapport à ceux de la chaîne et du seau ou du collier et de l’arrosoir. Lucienne, en effet, a résolu ce problème par un acte d’invention véritable, que nous étudierons donc au cours du § suivant (voir obs. 179). Chez Jacqueline, par contre, le comportement s’est révélé exactement analogue à celui de Lucienne dans l’observation précédente.

À 1 ; 7 (25), Jacqueline a en mains une boîte rectangulaire, profonde et étroite, dont l’ouverture a 34 × 16 mm (je me sers à cette fin du fourreau d’une boîte d’allumettes ouverte aux trois quarts), et elle essaie d’y introduire ma chaîne de montre (longue de 45 cm). Durant ses quinze premiers essais, elle s’y prend de la manière suivante : elle met d’abord dans la boîte une extrémité de la chaîne (2 à 4 cm) puis elle saisit la chaîne à 5 cm environ de cette extrémité et introduit ainsi un second segment dans la boîte. Elle s’apprête alors à faire de même avec un troisième segment, lorsque la chaîne, n’étant plus soutenue par la main de l’enfant, glisse hors de la boîte et retombe avec bruit. Jacqueline recommence aussitôt et, quatorze fois de suite, voit la chaîne ressortir sitôt introduite. Il est vrai que, vers le dixième essai, Jacqueline s’est lassée et allait abandonner le jeu : mais j’ai mis moi-même la chaîne dans la boîte (sans que l’enfant voie comment) et alors elle a repris espoir en constatant qu’un tel résultat n’était pas impossible.

Au 16^e essai, phénomène nouveau : Jacqueline ayant saisi la chaîne plus près du milieu, celle-ci ne s’allonge plus comme précédemment au moment où l’enfant la soulève, mais prend la forme de deux cordons emmêlés. Jacqueline comprend alors le parti qu’elle peut tirer de cette nouvelle présentation, et cherche à faire pénétrer dans la boîte les deux extrémités ensemble (plus précisément l’une immédiatement après l’autre, la seconde suivant de peu la première) : elle ne lâche donc plus la chaîne après avoir introduit l’un des bouts, comme c’est le cas dans les essais 1-15, mais cherche à faire entrer le tout. Seulement, comme il arrive toujours lorsque l’enfant de cet âge manipule des corps flexibles, Jacqueline considère la chaîne comme rigide, et lâche le tout une fois les deux extrémités introduites. La chaîne ressort alors quelque peu, mais Jacqueline réintroduit délicatement la partie qui pend (la partie médiane).

Essai 17 : Jacqueline cherche nettement à reproduire le mouvement précédent. Elle ne saisit pas d’emblée la chaîne à une extrémité, mais la rassemble quelque peu et en saisit la partie médiane (sans chercher naturellement [p. 319] à trouver le milieu) : elle réussit de nouveau à introduire les deux extrémités ensemble.

Essai 18 : revient au procédé initial et échoue.

Essai 19 : retrouve le procédé des essais 16 et 17.

Essai 20 : même réaction, mais Jacqueline éprouve cette fois quelque difficulté à enfiler la seconde extrémité. N’y parvenant pas, elle recommence à essayer d’introduire un seul bout d’abord. Mais la chaîne glissant au-dehors, elle revient au procédé des essais 16, 17 et 19.

Essais 21-22 : mêmes hésitations, avec réussite finale.

 

Obs. 173 bis. — Une heure après, je présente de nouveau à Jacqueline la boîte et la chaîne. Il s’ensuit quatre essais intéressants.

1. Jacqueline saisit la chaîne des deux mains, probablement par hasard. Puis elle examine avec curiosité la figure ainsi obtenue : la chaîne étant saisie à la fois au tiers, environ, et aux deux tiers de sa longueur, ses deux extrémités pendent parallèlement, à 15-20 cm de distance, alors que la partie médiane est horizontale. Mais alors Jacqueline, au lieu de faire pénétrer les deux extrémités simultanément, en les rapprochant, se borne à introduire l’une d’entre elles dans la boîte, avec une grande délicatesse, et lâche le tout comme si cette extrémité allait entraîner le reste après elle : la chaîne s’effondre.

2. Elle saisit maintenant la chaîne vers le milieu et essaie d’introduire les deux extrémités à la fois. C’est donc le procédé découvert durant la série précédente et il réussit cette fois encore.

3. Cette fois elle commence par saisir la chaîne non loin de l’une de ses extrémités, mais elle corrige ce geste avant de lâcher le tout : voyant qu’une petite partie seulement de la chaîne entrait dans la boîte, elle déplace intentionnellement sa main dans la direction du milieu de la chaîne, de manière à parvenir à une meilleure prise et à introduire les deux bouts à la fois. Mais, éprouvant cependant quelque difficulté dans cette opération (la chaîne se disloque et devient trop large), elle se corrige une seconde fois et invente du même coup un procédé nouveau :

4. Voyant les deux parties de la chaîne se séparer, Jacqueline la met d’elle-même en boule et l’introduit ainsi avec la plus grande facilité.

Ce dernier procédé, qui est donc le plus simple, n’est ainsi découvert qu’après les étapes constituées par les essais 16-22 de la série précédente, par l’essai 1 de la présente série et enfin par la correction du début de l’essai 3. Au lieu d’inventer d’un coup le procédé de « mettre en boule », comme le fera Lucienne, Jacqueline le constitue progressivement par assimilation et accommodation combinées.

À 1 ; 8 (2), Jacqueline retrouve d’emblée le procédé de mettre en boule, puis revient au système de la chaîne suspendue par la partie médiane. Cette dernière méthode est seule utilisée à 1 ; 9 (21) après un échec dû à une régression au procédé incorrect initial.

 

Obs. 174. — On peut encore compliquer ces sortes d’apprentissages en demandant à l’enfant de corriger la position, non pas seulement de l’objet à introduire, mais encore du contenant. C’est ainsi qu’à 1 ; 1 (23), Lucienne me voit mettre une bague dans une moitié d’étui à lunettes. Elle regarde l’objet à l’intérieur de l’étui, secoue ce dernier et laisse échapper la bague. Elle cherche alors immédiatement à la remettre, mais l’apprentissage se fait en deux temps.

[p. 320] Durant une première phase, Lucienne se livre à quatre manœuvres successives, également inopérantes. 1° Elle appuyé d’abord contre l’ouverture de l’étui ses trois doigts tenant la bague et lâche celle-ci sans plus : la bague tombe alors à côté parce que les doigts l’empêchent d’entrer. 2° Elle applique la bague contre l’extrémité fermée de l’étui et la lâche. 3° Elle tient l’étui renversé et met la bague dans l’ouverture, mais sans redresser le tout : la bague tombe au premier mouvement. 4° Elle pose la bague sur le sol et appuyé contre elle les deux extrémités de l’étui, alternativement, comme si la bague allait rentrer seule.

Durant une seconde phase, au contraire, Lucienne apprend à corriger ses essais. D’abord elle ne pose plus l’étui sur la bague, comme si celle-ci allait pénétrer d’elle-même. Ensuite, lorsqu’elle applique la bague contre le mauvais bout de l’étui, elle ne la lâche pas mais retourne l’étui pour la glisser dans l’ouverture : elle tient l’étui à peu près verticalement et, lorsqu’il est trop penché, elle le redresse avant de lâcher la bague. Enfin et surtout, quand elle apprend à ne la lâcher qu’à l’intérieur de l’étui, en la glissant au préalable à l’extrémité de ses doigts, au lieu de la laisser choir lorsque les doigts obstruent encore l’ouverture de l’étui.

À 1 ; 1 (24), après avoir dégagé la bague de son pouce, autour duquel elle est tombée par hasard, Lucienne me voit l’enfiler autour d’une baguette. Elle cherche alors à l’attirer sans plus à elle, sans la glisser le long du bois. Puis elle secoue la baguette et la bague tombe. Pour la remettre autour de la baguette, elle l’applique simplement à la place voulue et la lâche. Même réaction six fois de suite. Puis elle essaie de la mettre à l’extrémité, mais elle la laisse tomber. L’après-midi du même jour, elle réussit deux fois à l’enfiler, mais elle l’applique encore plusieurs fois sans plus contre le bâton. I.es jours suivants les deux réactions subsistent sans s’exclure, mais les tentatives d’enfiler l’emportent de plus en plus sur les autres.

Ces derniers faits venant ainsi compléter les précédents, cherchons à tirer de l’ensemble de nos documents une conclusion relative au présent type de conduites, en commençant par essayer de les situer dans le tableau général de l’intelligence.

Les conduites propres à l’intelligence sensori-motrice peuvent être réparties en deux grands groupes. Il y a d’abord celles dont le but est en quelque sorte imposé par le milieu extérieur. Telles sont les réactions circulaires, secondaires ou tertiaires, qui consistent à répéter sans plus ou à faire varier un résultat intéressant obtenu par hasard. Tels sont également les faits de compréhension des indices ou d’exploration dans lesquels une donnée extérieure s’impose sans avoir été choisie, et demande à être assimilée par le sujet. Ces différentes conduites constituent assurément des comportements intelligents, puisqu’il s’agit toujours [p. 321] d’ajuster des moyens à des fins, que ces fins consistent à répéter, comprendre ou prévoir, peu importe. Mais ils sont intelligents à des degrés divers. On peut dire, en gros, qu’un acte est d’autant plus intelligent qu’il subsume un nombre plus grand de schèmes et que ceux-ci mettent plus de difficultés à se coordonner les uns avec les autres. Dès lors, l’opération exigeant le moins d’intelligence est celle de la réaction circulaire secondaire : retrouver sans plus les moyens qui ont permis d’obtenir un résultat intéressant. Quant à la compréhension, la prévision et l’exploration, elles sont d’autant plus « intelligentes » qu’elles sont plus complexes, et elles peuvent atteindre un haut degré de complication. Mais la direction de ces conduites étant en quelque sorte imprimée de l’extérieur par les faits qui s’imposent à l’attention de l’enfant, elles ne donnent pas lieu à inventions proprement dites, c’est-à-dire aux systématisations les plus complexes dont soit capable l’intelligence sensori-motrice à ses débuts. Aussi les premières compréhensions, prévisions et explorations consistent-elles simplement à faire entrer un objet ou un événement quelconques dans un ou plusieurs schèmes successifs, la recherche intelligente consistant, non pas à coordonner ces schèmes, mais à choisir convenablement entre eux.

Un second groupe de comportements intelligents est constitué par les conduites dont le but est au contraire issu d’une intention spontanée du sujet lui-même. Il va de soi que cette distinction est relative, puisqu’une intention a toujours pour occasion la rencontre avec un fait extérieur. Mais ce fait ne s’impose plus ici à titre de moteur externe de la pensée : il est simplement occasion à projets divers, et ce sont ces projets qui s’imposent à lui. Il va de soi, dès lors, que des obstacles surgissent entre l’intention et sa réalisation, et qu’un nombre plus ou moins grand de moyens doivent être mis en œuvre pour lever ces difficultés : c’est la subordination de ces moyens au but qui constitue l’acte d’intelligence. En de telles conduites il faut donc distinguer toujours le schème principal qui, en assimilant les données, imprime un but à l’action, et les schèmes secondaires qui constituent les moyens et se coordonnent au premier ; un certain nombre [p. 322] de schèmes auxiliaires peuvent intervenir en outre au fur et à mesure de la recherche ; le schème final est ainsi appelé à systématiser l’ensemble de ces termes en une unité nouvelle. Si des conduites telles que la réaction circulaire secondaire ou tertiaire, la compréhension des indices ou l’exploration, constituent l’équivalent sensori-moteur du jugement, les comportements plus complexes dont nous parlons maintenant consistent au contraire en raisonnements : comme nous l’avons déjà vu, la subordination des moyens aux fins est, en effet, comparable à celle des prémisses à la conclusion. Cette situation explique pourquoi les conduites du premier groupe entrent sans cesse à titre d’éléments dans celles du second groupe. Il ne faudrait cependant pas considérer cette distinction comme trop absolue : de même que le jugement est un raisonnement virtuel, de même il existe tous les intermédiaires entre ces deux groupes, jusqu’au moment où la compréhension devient même une fin en soi et donne lieu aux mêmes démarches complexes et déductives que l’invention elle-même.

Quoi qu’il en soit de ce dernier point, ce second groupe de conduites intelligentes comporte lui-même trois types bien distincts : l’« application des moyens connus aux situations nouvelles », la « découverte des moyens nouveaux par expérimentation active » et l’« invention des moyens nouveaux par combinaison mentale ». Pour comprendre la nature des conduites du présent type, c’est donc par rapport aux deux autres qu’il faut l’analyser : la découverte par expérimentation est essentiellement un terme de passage entre l’application simple du connu au nouveau et l’invention proprement dite.

Deux caractères communs à ces diverses conduites sont à noter ici pour saisir à la fois la continuité et l’opposition relative des trois types en présence : c’est l’expérimentation par tâtonnement dirigé, source d’acquisition, et l’application des schèmes déjà connus, source de systématisation. On peut dire en un mot que le premier type se définit par le primat de l’application, le second par le primat du tâtonnement et le troisième par l’unification de ces deux caractères. Mais le tâtonnement n’est étranger [p. 323] à aucun des trois termes de la série, comme nous allons le voir, et l’application reste essentielle au second, quoique dominée par le tâtonnement.

La parenté entre les trois types de conduites consiste donc en ceci que le sujet se trouve en présence d’une situation nouvelle pour lui, et que, pour parvenir à ses fins, il doit découvrir des moyens convenables non donnés immédiatement. La solution la plus simple en un tel cas consiste, cela va de soi, à chercher, dans la réserve des schèmes déjà acquis, si quelque procédé connu s’offre à résoudre le problème. C’est cette démarche qui constitue le premier type de conduites : l’« application des moyens connus aux circonstances nouvelles ». Que l’application domine en un tel comportement, cela va donc de soi. Mais le tâtonnement n’en est point exclu puisqu’il s’agit d’adapter les schèmes anciens à la situation nouvelle et que cette adaptation suppose, d’une part, une recherche du bon schème et une élimination des schèmes non utiles, et, d’autre part, un ajustement de ce schème convenable. Par conséquent, soit au cours de cette recherche, soit au cours de cet ajustement, on verra le sujet hésiter et se corriger, bref se conduire d’une manière qui annonce le second type. Aussi bien tous les intermédiaires existent-ils entre deux : l’observation 122 nous donne ainsi l’exemple d’un tâtonnement manifeste. Mais tant que ce tâtonnement aboutit simplement à retrouver un procédé connu et à l’ajuster sans le transformer, nous restons en présence d’une conduite du premier type. Les comportements du second type débutent exactement de la même manière ; seulement, après avoir essayé d’un moyen initial (lequel est donc découvert par l’enfant grâce au processus assimilateur propre à l’« application des moyens connus aux situations nouvelles »), le sujet se trouve obligé de le différencier. C’est au cours de cette opération qu’intervient l’accommodation tâtonnante, ainsi que nous l’avons vu à propos des « supports », de la « ficelle » et du « bâton » : du moment que le moyen connu ne suffit pas à résoudre le problème, force est, en effet, de tâtonner. Ce tâtonnement débute par des essais de simple ajustement, puis, au fur et à mesure des expériences que fait l’enfant, cet [p. 324] ajustement se mue en transformation, si bien que de la différenciation des schèmes initiaux sortent de nouveaux schèmes impliquant ainsi une découverte réelle. Mais un tel comportement, qui se distingue donc de plus en plus de la simple « application du connu au nouveau », en conserve cependant un caractère essentiel. Comme nous l’avons remarqué à propos de chacun des exemples analysés, c’est, en effet, par une application constante des schèmes antérieurs à la situation présente que le tâtonnement est dirigé et que sont interprétés les événements surgissant au cours de la recherche. En bref, s’il y a différence entre les types I et II, il y a néanmoins continuité complète.

Des remarques analogues s’appliquent, nous le verrons, aux relations qui unissent les types II et III. Le tâtonnement, qui prime dans le type II, ne disparaît pas dans l’« invention des moyens nouveaux par combinaison mentale », mais il s’intériorise et procède au moyen de représentations au lieu de s’appuyer exclusivement sur l’activité extérieure et immédiate. En d’autres termes l’expérimentation effective devient « expérience mentale ». D’autre part, l’application des schèmes antérieurs, qui n’est donc nullement absente des conduites du type II (tâtonnement effectif), reprend, dans l’invention par combinaison mentale, l’importance qu’elle avait dans les conduites du type I (application du connu au nouveau) : l’invention synthétise ainsi la recherche et la déduction, en prolongeant sans plus les deux types précédents de comportements.

Ces remarques nous font comprendre quels sont les rapports de l’assimilation et de l’accommodation dans le tâtonnement empirique. Comme nous l’avons vu, ce n’est guère qu’au niveau des réactions circulaires tertiaires que l’assimilation et l’accommodation commencent à se différencier véritablement. Lors de l’acquisition des premières habitudes par réaction circulaire primaire, les deux termes demeurent relativement indifférenciés : tout effort d’assimilation est en même temps effort d’accommodation. Avec la réaction circulaire secondaire apparaît un fait nouveau : l’intérêt pour le résultat extérieur des actes. Cet intérêt marque assurément un progrès dans la voie de la [p. 325] différenciation, puisque le résultat extérieur des actes, en venant différencier les schèmes primitifs, les contraint ainsi à une accommodation incessante. Mais, comme nous l’avons noté, cette accommodation est encore imposée et non pas recherchée pour elle-même : le fait intéressant que l’enfant tend à conserver par assimilation surgit ex abrupto, et, s’il intéresse le sujet, c’est en tant qu’il se relie, par voie de continuité ou de contraste, avec les schèmes déjà existants. Au contraire, avec la réaction circulaire tertiaire, l’accommodation devient une fin en soi, qui prolonge assurément les assimilations antérieures (le sujet n’accommode jamais que des schèmes déjà constitués), mais qui précède de nouvelles assimilations et différencie ainsi intentionnellement les schèmes dont elle est issue : c’est donc alors que l’expérience commence à se constituer, et se distingue de la simple utilisation du réel en vue d’alimenter le fonctionnement interne. Il y a donc dorénavant intérêt pour le nouveau comme tel. Mais cette accommodation différenciée sera-t-elle antagoniste ou complémentaire de l’assimilation ? L’étude du tâtonnement empirique dans la recherche et la découverte des moyens nouveaux fournit à cet égard une réponse précise : l’accommodation à l’expérience et l’assimilation déductive alternent désormais en un mouvement dont le rythme peut varier mais dont le caractère cyclique atteste une corrélation toujours plus étroite entre les deux termes. C’est, en effet, sous la pression du besoin (donc du schème principal d’assimilation) et des schèmes essayés à titre de moyens initiaux que l’accommodation tâtonnante se met en quête de moyens nouveaux et qu’elle aboutit à la constitution de nouveaux schèmes susceptibles de se coordonner avec les anciens. La « découverte des moyens nouveaux par expérimentation active » marque ainsi le début d’une union entre l’expérience et l’activité assimilatrice, union dont l’« invention par combinaison mentale » consacrera l’existence en l’élevant au rang d’interdépendance.

Il ne faudrait cependant pas exagérer. Au niveau du tâtonnement empirique, cette union, si remarquable soit-elle lorsque l’on se réfère aux conduites précédentes, demeure à l’état de [p. 326] promesse ou d’ébauche, comparée à ses développements futurs. En effet, l’accommodation primitive à l’expérience et l’assimilation complémentaire du donné, qui caractérisent le tâtonnement empirique, présentent cet aspect commun d’être immédiates et par là même bornées. L’« expérience », telle que la pratique le tâtonnement sensori-moteur, est immédiate en ce sens qu’elle considère les choses telles qu’elles apparaissent au lieu de les corriger et de les élaborer mentalement. L’assimilation, d’autre part, ne porte que sur la perception directe et non pas encore sur la représentation. Ces deux caractères ne constituent, d’ailleurs, qu’un seul et même phénomène, envisagé seulement à deux points de vue différents.

Pour ce qui est de la représentation, nous avons déjà insisté à propos de l’expérience des objets à passer à travers les barreaux du parc. Les observations 167 à 174 confirment entièrement ces conclusions : au niveau du tâtonnement, la représentation ne précède pas l’action et n’en résulte même pas directement. Tout se passe au contraire comme si l’objet perçu était conçu comme identique à ce qu’il apparaît dans la perception immédiate. C’est ainsi que, dans l’observation 173, Jacqueline, pour mettre une longue chaîne dans une petite boîte, se borne à introduire une extrémité de cette chaîne, sans mettre l’ensemble en boule ni prévoir la flexibilité et la chute de l’objet : malgré les premiers essais infructueux, elle recommence ainsi, indéfiniment, et le tâtonnement sensori-moteur corrige seul sa vision des choses. De même dans l’observation 174, Lucienne, pour entrer une bague dans un étui ou la glisser autour d’un bâton, se borne à déposer la bague sous l’étui ou à l’appliquer contre le bâton : or c’est de nouveau l’expérience, et non pas la représentation, qui lui permet de dépasser ce niveau initial. On a coutume, pour rendre compte de tels faits, de dire que le « contact optique » l’emporte chez le sujet sur toute autre préoccupation. Mais il faut bien comprendre que, si le visuel semble ainsi l’emporter, cela ne parle nullement en faveur du primat de la représentation : au contraire, cela montre que l’optique du sujet demeure immédiate et ne donne point encore lieu à ces constructions mentales transformant [p. 327] l’objet tel qu’il apparaît en objet tel qu’il est. Bien plus cette transformation s’accomplit en fonction des schèmes moteurs au cours même du tâtonnement expérimental : elle ne saurait donc être dirigée par les représentations, puisqu’elle consiste précisément à préparer l’élaboration de celles-ci. On peut dire, en bref, que, au niveau du tâtonnement empirique, la représentation n’intervient pas encore et que la compréhension progressive est assurée par une pure assimilation sensori-motrice.

En ce qui concerne l’accommodation, cela revient à dire que l’expérience du sujet demeure immédiate et par conséquent victime du phénoménisme le plus naïf. C’est ce que nous montrent, non seulement le primat du « contact optique » interprété comme nous venons de le faire, mais encore les observations 168 à 170. Deux conditions corrélatives sont, en effet, nécessaires pour remplacer l’univers tel qu’il apparaît en un univers tel qu’il est : la constitution d’objets permanents (insérés dans des groupes cohérents de déplacements et soutenant entre eux des rapports intelligibles de causalité) et l’élimination des illusions dues au point de vue propre (par insertion de ce point de vue dans un système objectif de lois de perspectives). Ces deux processus sont interdépendants : pour constituer des « objets », dans un système de relations spatiales et causales, il s’agit de se situer soi-même parmi ces objets et, pour sortir ainsi de sa perspective propre, il faut élaborer un système de relations spatiales, causales et objectives. Or les observations 168 à 170 nous montrent, sous la forme la plus naïve et la plus concrète, en quoi l’expérience immédiate consiste à ne pas se situer soi-même par rapport à l’objet et en quoi la constitution de l’objet consiste d’abord à le détacher de soi : Jacqueline et Lucienne ne parviennent pas d’emblée à ramasser des linges, à ouvrir des boîtes ou à retirer un contenu de son contenant, parce qu’elles font sans le savoir obstacle à leur propre effort et que l’obstacle le plus difficile à apercevoir en toutes choses n’est autre que soi-même ! On voit d’emblée en quoi de tels faits démontrent à nouveau le primat de l’action sur la représentation et par conséquent le caractère immédiat des expériences du sujet aussi bien que son activité assimilatrice.

[p. 328] Par contre, si, au cours de ce cinquième stade, la représentation ne se libère pas encore de la perception, le système des indices dû à la mobilité croissante des schèmes accomplit un nouveau progrès dans le sens de la prévision. On se rappelle, en effet, qu’à partir du moment où les schèmes secondaires commencent à se coordonner (quatrième stade), cette mobilité permet aux signaux de se détacher de l’activité propre pour constituer une prévision relative aux objets eux-mêmes. Cette capacité de prévision se développe encore durant le cinquième stade, et, sans aboutir à la représentation proprement dite, elle donne lieu à des anticipations pratiques fondées sur la généralisation des expériences antérieures. Voici quelques exemples :

Obs. 175. — À 1 ; 2 (30), Jacqueline est debout dans une chambre qui n’est pas la sienne et examine le papier vert qui tapisse la paroi. Elle le touche ensuite délicatement et regarde aussitôt l’extrémité de ses doigts. Il s’agit là évidemment de la généralisation des schèmes dus aux réactions circulaires secondaires ou tertiaires suivantes : toucher la nourriture (confitures, etc.) et se regarder les doigts, ou surtout tremper le bout des doigts dans la mousse de savon, au moment de la toilette, pour les examiner ensuite.

Autre exemple. À 1 ; 1 (23), Jacqueline trouvant une pelure d’orange, la renverse sur la table pour la faire balancer. Elle prévoit donc immédiatement la signification de cet objet.

À 1 ; 3 (12), elle est debout dans son parc, et je place un clown, qu’elle a reçu depuis peu, sur le haut du cadre, en différents endroits successifs. Jacqueline s’avance péniblement le long du cadre, mais, lorsqu’elle arrive devant le clown, elle le saisit avec une extrême prudence et une grande délicatesse, sachant qu’il tombera à la moindre secousse. Elle s’est comportée ainsi dès le premier essai.

On constate que, dans chacun de ces trois cas, Jacqueline prévoit certaines propriétés de l’objet indépendantes de son action à elle : la tapisserie verte est conçue comme devant laisser des traces colorées, la pelure d’orange comme pouvant se balancer seule une fois mise en position convenable et le clown comme devant chuter au premier contact. Ces prévisions, comme celles du quatrième stade, témoignent donc d’une objectivation des signaux en indices relatifs aux processus externes eux-mêmes : en d’autres termes, la signification des objets perçus n’est pas seulement d’être à saisir, à secouer, à balancer, à frotter, etc., mais d’être cause de phénomènes extérieurs à l’action propre. Mais, d’autre part, ces indices ne se bornent pas, comme ceux des [p. 329] observations 132-135 à fonder la prévision sur des séquences déjà observées sous la même forme : il y a, semble-t-il, dans les trois cas de l’observation 175, une généralisation à partir d’expériences analogues et une généralisation avec tâtonnement actuel. En bref, de tels indices ajoutent aux caractères de ceux qui sont fondés sur les schèmes mobiles simples le bénéfice de l’« expérience pour voir » ou du tâtonnement dirigé propre au présent stade.

Avant de passer à l’étude des inventions par combinaisons mentales et représentations, il convient encore de rappeler que le tâtonnement dirigé propre à l’expérimentation active est essentiellement vicariant : dès que ce processus aboutit à la formation de nouveaux schèmes, ceux-ci peuvent fonctionner soit dans l’invention par combinaison mentale, comme nous le verrons tout à l’heure, soit à titre de moyens connus qui s’appliquent à des circonstances nouvelles. Dans ce second cas nous retombons dans les situations étudiées au chapitre IV : cela est d’ailleurs bien naturel et revient à dire que les « moyens connus » peuvent avoir été acquis aussi bien par expérimentation active que par réaction circulaire secondaire.

D’une manière générale, il convient d’insister sur le fait que les conduites caractéristiques des différents stades ne se succèdent pas d’une manière linéaire (celles d’un stade donné disparaissant au moment où se dessinent celles du suivant), mais à la manière des étages d’une pyramide (droite ou renversée), les comportements nouveaux s’ajoutant simplement aux anciens pour les compléter, les corriger ou se combiner avec eux. À cet égard, on peut citer certaines conduites au cours desquelles les schèmes en voie de constitution grâce au processus de la réaction circulaire tertiaire s’appliquent à des circonstances nouvelles, non pas par « expérimentation active », ni même par « application des moyens connus aux situations nouvelles », mais simplement à la manière des « procédés pour faire durer un spectacle intéressant » étudiés au chapitre III § 4. Voici un exemple :

Obs. 176. — À 1 ; 6 (8), Jacqueline est assise dans un lit de grande personne, ayant devant elle un grand duvet incliné. Je pose un petit mouton de bois sur le haut de cette montagne, et, en frappant sur le bas du duvet, [p. 330] je fais descendre l’animal de quelques centimètres à chaque secousse. Jacqueline tire aussitôt parti de cette observation et ramène à elle le mouton chaque fois que je le replace au sommet du duvet.

Je mets alors le mouton sur une table, à un mètre du lit, à la même hauteur mais séparée par un couloir de 50 cm, que Jacqueline aperçoit bien : elle ne s’en met pas moins à frapper comme précédemment le duvet tout en regardant le mouton. J’enlève celui-ci au bout d’un moment pour le replacer sur la même table : Jacqueline recommence à taper sur le duvet.

Un quart d’heure après, je recommence l’expérience avec un poisson de celluloïd : Jacqueline le fait tomber en tapant sur le duvet et, quand je le mets sur la table, elle continue de frapper celui-ci. Par contre, lorsque je pose le poisson (ou le mouton) sur le bord d’une fenêtre, plus loin et plus haut, elle s’abstient de tout essai.

À 1 ; 6 (12), Jacqueline se livre spontanément à une conduite du même ordre, mais sans suggestion possible émanant de l’expérience précédente. Elle ébranle par hasard une chaise dont le dossier touche la fenêtre ouverte : elle imprime ainsi indirectement un mouvement à la fenêtre et recommence alors intentionnellement à ébranler la chaise en regardant la fenêtre. Puis elle se promène dans la chambre sans plus paraître penser à la chose. Mais, heurtant une autre chaise à 1,50 m de là, elle la secoue aussitôt de la même manière et regarde la fenêtre. Elle continue un bon moment malgré l’échec, en examinant attentivement la fenêtre.

À 1 ; 6 (20), Jacqueline fait descendre une chaîne de montre du haut d’un duvet en frappant sur celui-ci. Je mets ensuite la chaîne sur une chaise, à 50 cm du lit : elle frappe trois fois le duvet, en regardant la chaîne, mais sans conviction et comme « pour voir si » cela peut donner quelque chose.

On voit ainsi comment le tâtonnement dirigé ainsi que l’application à l’expérience des schèmes dus à la réaction circulaire tertiaire peuvent, dans les situations dont l’enfant ne comprend pas le détail, se prolonger en « applications des moyens connus aux situations nouvelles » et même en « procédés pour faire durer un spectacle intéressant » rappelant les conduites du quatrième et du troisième stades.

En conclusion, les comportements caractéristiques du cinquième stade constituent un ensemble homogène : la « réaction circulaire tertiaire » marque le début des conduites expérimentales, tandis que la « découverte des moyens nouveaux par expérimentation active » utilise la méthode ainsi trouvée par l’enfant pour la solution des problèmes nouveaux. Ainsi que nous le verrons au cours du volume II, d’autre part, cette adaptation plus poussée de l’intelligence au réel s’accompagne d’une structuration du milieu extérieur en objets permanents et en relations spatiales cohérentes ainsi que d’une objectivation et d’une spatialisation corrélatives de la causalité et du temps.