Avant-propos ^a 🔗

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Le double titre de cet ouvrage ne correspond pas simplement à un nouveau mode de collaboration entre ses auteurs ou à un désir de distinguer leurs apports respectifs à l’oeuvre commune : il tient à la dualité des problèmes qu’ils se sont posés et qui n’a d’ailleurs nui en rien à l’unité finale des conclusions.

Il y a là une petite histoire que nous croyons utile de raconter, car elle fournit un bon exemple de la convergence aujourd’hui possible, dans le domaine de l’analyse opératoire de l’intelligence, entre la méthode expérimentale et la méthode déductive lorsque celle-ci est fondée sur un algorithme précis.

Alors que l’un de nous était momentanément distrait de ses tâches expérimentales par la rédaction d’une Epistémologie génétique, d’un Traité de logique et d’un Essai sur les transformations des opérations logiques, ces deux derniers ouvrages étant destinés à fournir une représentation symbolique possible des processus réels de la pensée, l’autre auteur entreprenait avec ses assistants une étude systématique sur l’induction des lois physiques chez l’enfant et chez l’adolescent.

Or, cette étude génétique de l’induction expérimentale a abouti à deux résultats inattendus.

En premier lieu, il s’est trouvé que le stade de développement, débutant vers 11-12 ans et sans cesse retrouvé au cours de nos études antérieures, ne constituait pas simplement un niveau d’achèvement par rapport au stade de 7 à 11 ans (stade d’élaboration des opérations concrètes de la pensée de l’enfant), mais représentait par ailleurs une période de formation aboutissant à un palier d’équilibre vers 14-15 ans. Il s’avérait ainsi possible de caractériser la pensée de l’adolescent par la constitution de certaines méthodes d’induction expérimentale et surtout de vérification systématique inconnues de l’enfant.

En second lieu, ces méthodes de découverte et de preuve expérimentales propres à l’adolescent par opposition à l’enfant, se sont montrées solidaires de toute une nouvelle structuration opératoire, fondée sur la logique des propositions et sur une pensée « formelle » distincte de la pensée opératoire « concrète »

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de 7 à 11 ans (celle-ci ne requérant que certaines opérations de la logique des classes et des relations).

C’est ici que le second auteur est intervenu et pour les raisons suivantes, qui illustrent bien la convergence dont nous parlions plus haut entre les résultats de l’expérience et ceux de la déduction. Il s’est révélé en effet, que pour analyser ces structures opératoires d’ensemble propres à la pensée formelle de l’adolescent, il fallait utiliser, non pas seulement les algorithmes de la logique des propositions, qui sont connus de chacun, mais encore le groupe de quatre transformations (inversions et réciprocités) décrit par l’un de nous comme nécessaire au fonctionnement des mécanismes de la pensée formelle¹. Car le grand intérêt des données recueillies grâce à l’étude du raisonnement expérimental chez l’adolescent est de mettre en évidence ce fait que la pensée formelle ne consiste pas seulement en raisonnements verbaux (logique des propositions), mais qu’elle entraîne la formation d’une série de schèmes opératoires apparaissant synchroniquement : opérations combinatoires, proportions, doubles systèmes de référence, schème de l’équilibre mécanique (égalité de l’action et de la réaction), probabilités multiplicatives, corrélations, etc. Or, pour expliquer la formation simultanée de ces schèmes opératoires et de la logique des propositions, il est indispensable de recourir, non pas seulement aux opérations particulières de la logique des propositions, mais encore et surtout aux « structures » d’ensemble qui les fondent, c’est-à-dire précisément à la double structure de réseau et de groupe de quatre transformations (groupe de Klein ou « Vierergruppe ») analysée par l’un de nous à propos des transformations des opérations propositionnelles.

Bref, tandis que l’un des deux auteurs de cet ouvrage étudiait le passage de la logique de l’enfant à celle de l’adolescent, principalement du point de vue du raisonnement expérimental, l’autre élaborait les instruments d’analyse logistique qui allaient permettre l’interprétation des résultats ainsi obtenus. Que l’on veuille bien nous croire ou que l’on mette en doute la valeur de cette déclaration, c’est après coup seulement, c’est-à-dire au moment des comparaisons d’ensemble et des interprétations finales, que les auteurs de la présente étude se sont aperçus de la convergence frappante qui s’imposait entre les faits recueillis

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par l’un d’eux et les mécanismes formels analysés par l’autre, ce qui les a poussés à collaborer une fois encore, mais d’une nouvelle manière, pour la mise au point de cet ouvrage.

Mais il y a plus. Les structures opérationnelles de la logique de l’adolescent ne sont pas seulement intéressantes en elles-mêmes. Elles projettent en outre, et rétroactivement, une vive lumière sur l’ensemble des structures antérieures caractéristiques de la logique concrète de l’enfant. En effet, les seules opérations logiques dont soit capable l’enfant au niveau de la pensée concrète consistent en « groupements élémentaires » de classes et de relations fondés les uns sur une première forme de réversibilité que l’on peut appeler inversion (négation) et les autres sur une seconde forme de réversibilité qui est la réciprocité. Mais il n’existe pas, au niveau des opérations concrètes de classes et de relations, de structure d’ensemble générale fusionnant en un seul système les transformations par inversion et les transformations par réciprocité. Le groupe des quatre transformations propre à la logique propositionnelle de l’adolescent (inversion ; réciprocité ; inversion de la réciproque ou réciprocation de l’inverse ; et transformation identique) montre au contraire comment les deux formes de la réversibilité opératoire finissent par se coordonner en un système unique, pendant que la combinatoire propre aux réseaux propositionnels se constitue grâce à une généralisation de la classification. En d’autres termes, la double structure qui caractérise la pensée formelle apparaît clairement comme le produit de coordinations atteignant un palier d’équilibre final (ce qui n’exclut en rien les nouvelles intégrations et les dépassements continuels propres à la pensée adulte) ; c’est pourquoi l’analyse des mécanismes formels est indispensable pour l’achèvement d’une théorie opératoire de l’intelligence qui s’était proposée d’interpréter pas à pas les constructions successives et hiérarchiques de la pensée en son développement.

Pour mieux assurer l’unité des deux fins poursuivies en cet ouvrage — description des différents passages de la logique de l’enfant à celle de l’adolescent et description des structures formelles marquant l’achèvement du développement opératoire de l’intelligence — les auteurs ont d’ailleurs collaboré d’une manière qui assurât l’unité d’écriture de ce volume. Chacun des chapitres I à XV (première et deuxième Parties) comporte une partie expérimentale, due au premier auteur, et une brève analyse finale, due au second auteur, destinée à dégager les structures propositionnelles ou formelles intervenant respective-

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ment en chaque cas particulier¹. Les chapitres XVI et XVII (début de la troisième Partie) sont du second auteur, tandis que le chapitre XVIII a été écrit en collaboration. Quant aux problèmes spécifiques de l’induction expérimentale envisagés du point de vue du fonctionnement de la pensée (par opposition aux présentes recherches structurales), ils feront l’objet d’un ouvrage spécial du premier auteur².

 

B. I. et J. P.