Chapitre XVIII.
La pensée de l’adolescent ^a 🔗

C’est une chose surprenante que, en regard des excellents et si nombreux travaux qui ont été publiés sur la vie affective et sociale de l’adolescent — il est inutile de rappeler les études de Stanley Hall, de Compayré, de Mendousse, de Spranger, de Ch. Bühler, de Landis, de Wayne Dennis, de Brooks, de Fleming, de Debesse, des psychanalystes comme A. Freud, H. Deutsch, des sociologues et anthropologistes comme Malinovski et M. Mead, etc. — on ait si peu poussé l’analyse de la pensée elle-même propre à l’adolescence.

Les quelques études de détail parues sur ce sujet n’en sont que plus précieuses, mais elles n’ont point suffi jusqu’ici à nous faire entrevoir un tableau d’ensemble cohérent. Les tests d’intelligence, d’une part, comme ceux de Terman, de Burt et surtout les phrases absurdes de Ballard, nous ont renseigné sur le caractère hypothético-déductif de la pensée formelle qui se constitue à partir de 11-12 ans. Un certain nombre de travaux, d’autre part, sur la pensée mathématique et physique de l’adolescent — Johannot, Michaud, etc. — ont surtout mis en évidence les résidus de la pensée de l’enfant que l’on retrouve au cours de l’adolescence par une sorte de décalage des problèmes du plan concret sur un plan plus abstrait.

Nous voudrions donc, en ce chapitre final, chercher si les résultats contenus dans les chapitres précédents, et qui portent sur la pensée expérimentale d’adolescents aux prises avec des dispositifs les poussant simultanément à l’action et à la réflexion, permettent de dégager les grandes lignes de ce tableau que ni les tests, ni l’étude de la pensée verbale, ni même celle de la pensée mathématique n’ont autorisé jusqu’ici à esquisser.

Du point de vue des structures logiques, ces résultats semblent comporter une conclusion qui oppose suffisamment l’adolescent à l’enfant. Celui-ci parvient exclusivement à manier les opérations concrètes de classes, de relations ou de nombres, dont la structure

ne dépasse pas le niveau des « groupements » logiques élémentaires ou des groupes numériques additifs et multiplicatifs ; il aboutit ainsi à utiliser les deux formes complémentaires de la réversibilité (inversion pour les classes et les nombres, réciprocité pour les relations) mais sans les fusionner en ce système unique et total qui caractérise la logique formelle. L’adolescent, au contraire, superpose la logique des propositions à celle des classes et des relations, et il élabore ainsi peu à peu (atteignant son palier d’équilibre vers 14-15 ans) un mécanisme formel fondé simultanément sur les structures du réseau et du groupe des 4 transformations ; celles-ci lui permettent alors de réunir en un même tout l’inversion et la réciprocité et par conséquent de dominer, outre le raisonnement hypothético-déductif et la preuve expérimentale fondée sur la variation d’un seul facteur (toutes choses égales d’ailleurs), un certain nombre de schèmes opératoires qu’il utilisera sans cesse dans sa pensée expérimentale aussi bien que logico-mathématique.

Mais la logique n’est pas tout dans la pensée et il s’agit précisément de rechercher maintenant si ces transformations des structures logiques vont de pair avec les modifications générales de la pensée que l’on s’accorde communément — explicitement parfois et souvent implicitement — à considérer comme caractéristiques de l’adolescence. Nous voudrions essayer de montrer brièvement, non seulement qu’il en est bien ainsi, mais encore que la transformation des structures constitue comme le foyer à partir duquel s’irradient les diverses modifications plus visibles de la pensée des adolescents.

Il faut seulement commencer par dissiper une équivoque possible. Nous considérerons comme le caractère fondamental de l’adolescence l’insertion de l’individu dans la société des adultes. Le critère de l’adolescence ne saurait donc être constitué par la puberté. La puberté apparaît en moyenne à peu près aux mêmes âges dans toutes les races et dans toutes les sociétés, contrairement à une opinion erronée qui s’était communément répandue (on a bien noté un léger retard au Canada et en Scandinavie, mais sans les écarts considérables entre le Nord et le Midi, etc., que la légende avait accrédités). Au contraire, l’insertion dans la société adulte varie considérablement selon les diverses sociétés et même les divers milieux sociaux. Or, pour notre propos, c’est cette transition sociale fondamentale qui représentera le fait essentiel.

Il ne saurait donc être question de mettre la pensée formelle en relation avec la puberté. Il n’en existe pas moins de nombreux

liens entre l’avènement des structures formelles et les transformations de l’affectivité, et nous y reviendrons tantôt. Mais ces relations sont complexes et ne sont pas à sens unique. Même sur ce point, ce serait donc tout embrouiller d’avance que de vouloir réduire l’adolescence aux manifestations de la puberté. On ne saurait par exemple pas soutenir que l’apparition de l’amour soit le propre de l’adolescence : il y a des enfants amoureux et ce qui, dans nos sociétés, distingue un adolescent amoureux d’un enfant est que, en général, le premier complique ses sentiments par la construction d’un roman ou par la référence à des idéaux sociaux ou même littéraires de tous genres. Or, la fabrication d’un roman ou l’appel à des modèles collectifs variés ne sont ni les produits directs des transformations neuro-physiologiques de la puberté ni même des produits exclusifs de l’affectivité : ce sont aussi des reflets indirects et particuliers de cette tendance générale des adolescents à construire des théories et à utiliser les idéologies ambiantes. Et cette tendance générale ne s’explique elle-même qu’en tenant compte des deux facteurs associés que nous retrouverons sans cesse : les transformations de la pensée et l’insertion dans la société adulte, celle-ci entraînant une refonte totale de la personnalité, refonte dont celles-là constituent l’aspect intellectuel parallèle ou complémentaire à l’aspect affectif.

Mais, si l’apparition de la pensée formelle n’est point une conséquence de la puberté, ne doit-elle pas être considérée cependant comme la manifestation de transformations cérébrales dues à la maturation du système nerveux et qui peuvent être en rapport, direct ou indirect, avec la puberté ? Il est fort probable, en effet, que si l’enfant de 7-8 ans (sauf exceptions très rares) ne parvient pas à manier les structures que, dans nos sociétés, l’adolescent de 14 à 15 ans élabore aisément, c’est qu’il lui manque un certain nombre de coordinations dont les dates de formation sont déterminées par les étapes de la maturation. D’autre part, les structures de réseau et de groupe sont très vraisemblablement isomorphes à des structures nerveuses ¹ et le sont à coup sûr aux structures des modèles mécaniques que la cybernétique a imaginés pour imiter le cerveau ². Il semble donc évident que le développement des structures formelles de l’adolescence est lié à celui des structures cérébrales. Seulement cette liaison est loin d’être

simple puisque la constitution des structures formelles dépend assurément aussi du milieu social. L’âge de l1-12 ans qui caractérise ses débuts dans nos sociétés est sans doute très relatif, puisque la logique des sociétés dites primitives semble ignorer de telles structures et que celles-ci ont une histoire liée à l’évolution de la culture et des représentations collectives autant qu’une histoire ontogénétique. Si les Grecs ont pris conscience d’une partie de ces structures dans leur réflexion logique et mathématique, il est vraisemblable que les enfants grecs étaient en retard sur les nôtres : l’âge actuel de 11-12 ans serait donc, en plus des facteurs neurologiques, le produit d’une accélération progressive du développement individuel sous l’influence de l’éducation et rien n’exclut que dans un avenir plus ou moins éloigné, cet âge moyen ne soit encore diminué.

En bref, loin de constituer une source d’« idées innées » tout élaborées, la maturation du système nerveux se borne à déterminer l’ensemble des possibilités et des impossibilités pour un niveau donné, et un certain milieu social est donc indispensable pour l’actualisation de ces possibilités. Cette actualisation peut alors être accélérée ou retardée en fonction des conditions culturelles et éducatives c’est pourquoi, tant l’avènement de la pensée formelle que l’âge de l’adolescence en général, c’est-à-dire l’insertion de l’individu dans la société adulte, demeurent dépendants des facteurs sociaux autant et plus que des facteurs neurologiques.

En ce qui concerne les structures formelles, nous avons en particulier noté souvent la convergence entre certaines réactions de nos sujets et certains enseignements scolaires, à tel point que l’on peut se demander si les manifestations individuelles de la pensée formelle ne sont pas simplement imposées par le groupe social grâce à l’éducation familiale et scolaire. Mais à cette hypothèse sociologique extrême, les faits psychologiques permettent de répondre que la société n’agit pas par simple pression extérieure sur les individus en formation et que ceux-ci ne sont pas, à l’égard du milieu social pas plus que du milieu physique, de simples tables rases sur lesquelles les contraintes imprimeraient des connaissances déjà toutes structurées. Pour que le milieu social agisse réellement sur les cerveaux individuels, il faut que ceux-ci soient en état d’assimiler les apports de celui-là, et nous retombons alors sur la nécessité d’une maturation suffisante des instruments cérébraux individuels.

De ce processus circulaire, qui caractérise les échanges entre le système nerveux et la société, découlent deux conséquences. La première est que les structures formelles ne sont ni des formes

innées ou a priori de l’entendement, qui seraient inscrites d’avance dans le système nerveux, ni des représentations collectives existant tout élaborées en dehors et au-dessus des individus, mais des formes d’équilibre s’imposant peu à peu au système des échanges entre les individus et le milieu physique et à celui des échanges entre les individus eux-mêmes, ces deux systèmes n’en constituant d’ailleurs fondamentalement qu’un seul sous deux aspects distincts (distincts pour la seule analyse). Ceci rejoint donc ce que nous avons déjà affirmé sans cesse.

La seconde conséquence est que, entre le système nerveux et la société, il y a l’activité individuelle, c’est-à-dire l’ensemble des expériences et des exercices faits par l’individu pour s’adapter simultanément au monde physique et social. Si les structures formelles sont des lois d’équilibre et s’il existe une activité fonctionnelle propre à l’individu, il faut donc s’attendre à ce que la pensée de l’adolescent — si l’adolescence est bien l’âge de l’insertion des individus en formation dans la société des adultes — présente une série de manifestations spontanées qui traduisent cette construction des structures formelles d’une manière vécue et réelle, et d’une manière qui assure précisément, dans les actions quotidiennes et dans la vie même des sujets, leur insertion dans la vie sociale des adultes.

Mais d’abord, que signifie concrètement une telle insertion ? Contrairement à l’enfant qui se sent inférieur et subordonné à l’adulte, l’adolescent est l’individu qui commence à se considérer comme l’égal des adultes et à les juger sur ce plan d’égalité et d’entière réciprocité. Mais à ce premier trait s’en ajoutent indissolublement deux autres. En second lieu l’adolescent est l’individu encore en formation, mais qui commence à penser à l’avenir, c’est-à-dire à son travail actuel ou futur au sein de la société, et qui ajoute donc à ses activités du moment un programme de vie pour ses activités ultérieures ou « adultes ». En troisième lieu, et sans doute dans la grande majorité des cas en ce qui concerne nos sociétés, l’adolescent est l’individu qui, cherchant à s’introduire et à introduire son travail actuel ou futur dans la société des adultes, se propose également (et, selon lui, par le fait même) de réformer cette société en quelque domaine restreint ou en sa totalité : l’insertion d’un individu dans la société adulte ne saurait, en effet, se produire sans conflits, et tandis que l’enfant cherche la solution de ses conflits dans des compensations actuelles (ludiques ou réelles), l’adolescent ajoute à ces compensations limitées la compensation plus générale qu’est une volonté ou même un plan de réformes.

Or, ainsi définie en ses trois aspects solidaires, l’insertion de l’adolescent dans la société des adultes suppose assurément certains instruments intellectuels et affectifs, dont l’élaboration spontanée oppose précisément l’adolescence à l’enfance. En quoi consistent donc, pour commencer par eux, ces nouveaux instruments intellectuels, et quelle peut être leur relation avec la pensée formelle ?

A se contenter d’une observation toute globale et naïve, et sans chercher à différencier par leurs réactions sociales spécifiques le collégien, l’apprenti, le jeune ouvrier ou le jeune paysan, l’adolescent se distingue avant tout de l’enfant par une réflexion qui dépasse le présent. L’adolescent est l’individu qui, à propos bien entendu de situations vécues et actuelles, s’engage dans la direction des considérations inactuelles. Autrement dit encore, et en donnant aux mots de « théories » et de « systèmes » la signification la plus large, l’adolescent, contrairement à l’enfant, est l’individu qui commence à construire des systèmes ou des théories.

L’enfant, pour sa part, ne construit pas de systèmes. Sa pensée spontanée peut être plus ou moins systématique (d’abord très peu, ensuite davantage), mais c’est l’observateur qui s’en aperçoit du dehors, tandis que l’enfant n’en prend pas conscience faute de réflexion de sa pensée sur elle-même. Par exemple, en étudiant jadis la « représentation du monde » de l’enfant, nous avons pu observer un certain nombre de réactions systématiques et construire le système correspondant à tel ou tel niveau : mais c’est nous qui l’avons construit, tandis que l’enfant, tout en retrouvant souvent spontanément les mêmes préoccupations et se donnant à son insu des réponses analogues ¹, ne cherche nullement à systématiser ses idées, faute d’une réflexion, c’est-à-dire d’une pensée à la seconde puissance ou pensée sur sa propre pensée, qui est indispensable à la construction de toute théorie.

L’adolescent, au contraire, réfléchit sa pensée et construit des théories. Que celles-ci soient courtes, malhabiles et surtout en général peu originales n’a pas d’importance : du point de vue fonctionnel, ces systèmes présentent cette signification essentielle de permettre à l’adolescent son insertion morale et intellectuelle dans la société des adultes, sans parler encore de son programme de vie et de ses projets de réforme. Ils lui sont en particulier indispensables pour s’assimiler les idéologies qui caractérisent

la société ou les classes sociales en tant que corps par opposition aux simples relations interindividuelles.

Que l’on examine d’un tel point de vue un ensemble de collégiens entre 14-15 ans et le baccalauréat. La plupart d’entre eux ont des théories politiques ou sociales et veulent réformer le monde tout en s’expliquant à leur manière les mécanismes et les désordres de la vie collective. D’autres ont des théories littéraires ou esthétiques et situent leurs lectures ou leurs expériences du beau dans une échelle de valeurs projetée en un système. Les crises religieuses et la réflexion sur la foi, ou contre la foi, dominent chez certains et s’engagent alors toujours dans la direction d’un système général, c’est-à-dire qui se veut valable pour tous. La spéculation philosophique passionne une minorité et, pour tout vrai intellectuel, l’adolescence est l’âge métaphysique par excellence, âge dont la réflexion adulte ultérieure aura peine à oublier les séductions dangereuses. Une minorité plus réduite encore s’oriente d’emblée vers les théories scientifiques ou pseudo-scientifiques. Mais chacun a sa ou ses théories, plus ou moins explicites et formulables ou simplement implicites. Les uns écrivent et il est d’un grand intérêt de pouvoir retrouver les esquisses d’idées qui parfois ont été reprises et prolongées. D’autres se bornent à parler ou à ruminer, mais chacun a des idées à lui (et qu’il croit en général de lui), idées qui l’affranchissent de l’enfance et lui permettent de se situer en égal des adultes ¹.

Que l’on s’éloigne maintenant du lycée et surtout des classes intellectuelles pour examiner l’adolescent apprenti, ouvrier ou paysan, on reconnaîtra le même phénomène sous d’autres formes : au lieu de l’élaboration de « théories » personnelles, on trouvera davantage une adhésion aux idées transmises par les camarades, développées dans les meetings ou provoquées par les lectures. On trouvera un peu moins de crises familiales et encore moins de crises religieuses et l’on rencontrera surtout moins d’abstraction. Mais sous des dehors différents et variés, on discernera aisément le même processus central : l’adolescent ne se contente plus de vivre les relations interindividuelles que son entourage lui offre, ni de mettre son intelligence à résoudre les problèmes du moment ; il cherche en outre à s’insérer dans le corps social des adultes et, dans ce but, il tend à participer aux idées, aux

idéaux et aux idéologies d’un groupe plus vaste par l’intermédiaire d’un certain nombre de symboles verbaux qui le laissaient indifférent comme enfant.

Or, comment expliquer cette capacité nouvelle, propre à l’adolescent, de s’orienter vers ce qui (vu du dehors et par un observateur le comparant à l’enfant) est inactuel et abstrait, mais ce qui (vu du dedans) constitue son instrument indispensable d’adaptation au corps social adulte et par conséquent son intérêt le plus immédiat et le plus vécu ? Il ne fait pas de doute qu’il s’agit là de la manifestation la plus directe et d’ailleurs la plus simple de la pensée formelle. La pensée formelle constitue tout à la fois une réflexion de l’intelligence sur elle-même (la logique des propositions constitue un système opératoire à la seconde puissance, qui opère sur des propositions dont la vérité dépend d’opérations de classes, de relations ou de nombres) et un renversement des rapports entre le possible et le réel (le réel étant inséré à titre de secteur particulier dans l’ensemble des combinaisons possibles). Ce sont ces deux caractères — dont nous avons jusqu’ici tenté la description dans le langage abstrait convenant à l’analyse des raisonnements — qui sont à la source des réactions vécues et toujours si imprégnées d’affectivité par le moyen desquelles l’adolescent construit ses idéaux pour s’adapter au corps social. Si l’adolescent bâtit des théories c’est, en effet, d’une part, qu’il est devenu capable de réflexion et, d’autre part, que sa réflexion lui permet de s’évader du concret actuel dans la direction de l’abstrait et du possible. Nous n’entendons nullement dire par là qu’il y a d’abord élaboration de structures formelles et ensuite application à des réflexions individuellement et socialement utiles à titre d’instruments adaptatifs : ce sont au contraire là les deux aspects d’une même réalité et c’est même parce que la pensée formelle joue un rôle fondamental, du point de vue fonctionnel, qu’elle parvient à se structurer en ses modes généraux et logiques. Une fois de plus, la logique n’est point étrangère à la vie : elle n’est que l’expression des coordinations opératoires nécessaires à l’action.

Dès lors, il ne faudrait pas croire que l’insertion de l’adolescence dans le corps social des adultes se fasse simplement à coup de théories générales et désintéressées : il reste les deux autres aspects d’une telle insertion, qui sont le programme de vie et la réforme de la société actuelle. L’adolescent construit bien ses théories, ou adopte en les reconstruisant celles qui lui sont offertes : mais, en plus du besoin de participer aux idéologies adultes, il lui est indispensable de parvenir à une conception

des choses qui lui offre la possibilité de s’affirmer et de créer (d’où la liaison étroite entre le système construit et le programme de vie) et qui le garantisse même qu’il réussira mieux que ses prédécesseurs (d’où les réformes nécessaires où se mêlent de la façon la plus intime les préoccupations désintéressées et les ambitions propres à la jeunesse).

Il se produit, autrement dit, sur ce nouveau plan de pensée et de réalité que découvre l’intelligence opératoire formelle, le même processus que nous avons étudié palier par palier aux différents niveaux du développement de l’enfant : une indifférenciation initiale entre l’objet ou l’autrui et les activités propres, suivie d’une décentration dans le sens de l’objectivité et de la réciprocité. Sur le plan sensori-moteur déjà le nourrisson commence par ne pas savoir dissocier ce qui relève de ses actions et ce qui appartient aux objets ou aux personnages extérieurs : il vit d’abord en un monde sans objets permanents extérieurs et sans la conscience d’un moi ou d’une subjectivité intérieurs, puis, par une série de décentrations dues à la coordination progressive des actions, il parvient à différencier son moi et à situer son corps dans un univers organisé spatialement et causalement, composé d’objets permanents et de personnes semblables à lui-même. Mais, avec l’apparition de la fonction symbolique, le langage, la représentation et les échanges avec autrui, dilatent cet univers en des proportions imprévues et nécessitent une nouvelle structuration. En cette seconde situation, l’égocentrisme réapparaît alors sur un nouveau plan et sous la forme d’une indifférenciation relative initiale entre le point de vue propre (point de vue représentatif et non plus sensori-moteur) et celui des autres ainsi que d’une indifférenciation relative entre le subjectif et l’objectif (toujours quant à la représentation et non plus quant aux schèmes sensori-moteurs). Avec les coordinations atteintes au niveau des opérations concrètes (7-8 ans), une décentration suffisante devient au contraire possible qui permet à l’enfant et de penser objectivement les liaisons relevant des classes, relations et nombres, et d’agir de façon interindividuelle selon un ensemble de rapports coopératifs (la coopération et la constitution des opérations représentant d’ailleurs les deux aspects d’une même réalité). Mais avec le nouvel élargissement de l’univers que provoque enfin l’élaboration de la pensée formelle, une troisième forme d’égocentrisme se manifeste d’abord, et marque précisément l’un des caractères à peu près constants de l’adolescence, jusqu’à la nouvelle décentration ultérieure que rendront possible les débuts réels du travail adulte.

Cette forme supérieure d’égocentrisme dont témoigne l’adolescent est d’ailleurs la conséquence inévitable de son insertion dans la vie sociale adulte, puisque, comme l’a bien dit Charlotte Bühler, l’adolescent ne cherche pas seulement à adapter son moi au milieu social, mais tout autant à adapter le milieu à son moi. En d’autres termes, s’efforçant de penser le milieu dans lequel il cherche à s’introduire, il pensera par le fait même son activité future dans le corps social et les moyens de transformer ce dernier : d’où une indifférenciation relative entre son propre point de vue d’individu appelé à construire un programme de vie et le point de vue du groupe qu’il s’agit de réformer.

Pour parler plus concrètement, l’égocentrisme propre à l’adolescence se manifeste par une sorte de messianisme tel que les théories au moyen desquelles il se représente le monde sont centrées sur l’activité réformatrice qu’il se sent appelé à jouer dans l’avenir. Ce n’est plus ici à la simple observation qu’il convient de faire appel, mais à des documents plus secrets tels que les essais écrits non destinés à une publicité immédiate, les journaux intimes ou simplement les confidences que l’on parvient à obtenir de certains adolescents sur leurs rêveries intimes. Que l’on pense, par exemple, aux récits que G. Dumas avait sollicités dans une classe de lycée, sur les rêveries du soir : les élèves les plus normaux, les plus modestes, les plus gentils avouaient sans inquiétude des imaginations ou des fabulations qui, quelques années plus tard, eussent paru à leurs yeux des signes de mégalomanie pathologique… Sans insister sur ces représentations particulières, l’aspect général du phénomène est à chercher dans la relation entre les théories en apparence abstraites élaborées par le sujet et le plan de vie qu’il se trace : on s’aperçoit alors que sous des dehors impersonnels et généraux, le système enveloppait un programme d’action d’une ambition naïve et souvent démesurée. A considérer, par exemple, la dizaine d’anciens élèves d’une petite classe, en une petite ville de Suisse romande, nous relevons les quelques cas suivants. L’un d’eux, devenu depuis commerçant, étonnait ses camarades par ses doctrines littéraires et écrivait en cachette un roman. Un autre, devenu directeur d’une compagnie d’assurances, s’intéressait entre autres, à l’avenir du théâtre et montrait à quelques intimes la première scène du premier acte d’une tragédie qui d’ailleurs en est restée là. Un troisième, épris de philosophie, se destinait simplement à la réconciliation de la science et de la religion. Inutile d’insister sur les réformateurs sociaux et politiques, de droite et de gauche. Il ne se présentait guère que deux exceptions à ces

surprenants programmes de vie : c’étaient deux adolescents quelque peu écrasés par le « surmoi » d’origine parentale, mais dont on ne connaissait pas les rêveries secrètes.

Dans certains cas ces sortes de programmes de vie ont une influence effective sur le développement ultérieur de l’individu et il peut arriver que l’on retrouve dans ses papiers d’adolescent l’esquisse de certaines idées que l’on a effectivement réalisées depuis. Mais dans bien d’autres cas les projets d’adolescents ressemblent davantage à une sorte de jeu supérieur à fonctions de compensation, d’affirmation du moi, d’imitation de modèles adultes, de participation à des milieux en fait inaccessibles, etc., et s’engagent ainsi dans des directions qui satisfont un temps et sont abandonnées ensuite. M. Debesse a parlé à ce sujet d’égotisme et de la crise d’originalité juvénile. Mais nous croyons que dans cette sorte d’égocentrisme propre à l’adolescent, il y a plus qu’un simple désir d’être différent des autres : il y a un phénomène d’indifférenciation sur lequel il vaut la peine d’insister encore brièvement.

Le propre du processus qui, à l’un quelconque des paliers du développement, conduit de l’égocentrisme à la décentration est de subordonner le progrès de la connaissance à un constant remaniement des perspectives. Tout le monde a noté que l’enfant confond le subjectif et l’objectif et, si l’hypothèse de l’égocentrisme se bornait à répéter cela, elle serait bien inutile : sa signification propre consiste au contraire à soutenir que le progrès de la connaissance n’est pas purement additif et que d’ajouter une connaissance à une autre ne suffit pas à constituer une attitude d’objectivité. L’objectivité suppose au contraire une décentration, c’est-à-dire une refonte continuelle des perspectives : l’égocentrisme est l’état d’indifférenciation ignorant la multiplicité des perspectives, tandis que l’objectivité suppose à la fois une différenciation et une coordination des points de vue.

Or, c’est un processus analogue que l’on retrouve au niveau de l’adolescence sur ce plan supérieur de pensée qu’est celui des structures formelles : l’extension indéfinie de la réflexion que permet cet instrument nouveau qu’est la logique des propositions conduit d’abord à une indifférenciation entre ce pouvoir neuf et imprévu que le moi se découvre et l’univers social ou cosmique qui est l’objet de cette réflexion. En d’autres termes, l’adolescent passe par une phase où il attribue une puissance illimitée à sa pensée, et où de rêver à un avenir glorieux ou de transformer le monde par l’Idée (même si cet idéalisme prend la forme d’un matérialisme de toutes variétés) paraît non seulement un

acte de connaissance positive, mais encore une action effective modifiant la réalité comme telle. Il y a donc bien là une forme d’égocentrisme de la pensée, bien différente de celle de l’enfant (qui est soit sensori-motrice soit simplement représentative et sans « réflexion »), mais qui procède du même mécanisme en fonction des conditions nouvelles créées par l’élaboration de la pensée formelle.

Il existe un moyen de vérifier cette interprétation : c’est d’étudier le processus de décentration qui permet ensuite à l’adolescent d’échapper à cette indifférenciation relative initiale et de se guérir de sa crise idéaliste pour atteindre à nouveau le réel, bref qui le conduit de l’adolescence au vrai début de l’état adulte. Or, cette décentration s’effectue, comme au niveau des opérations concrètes, simultanément sur le plan social et sur celui de la pensée.

Socialement, chacun a noté la tendance de l’adolescent à s’agréger à des groupes avec ses semblables : groupes de discussion ou d’action, groupes politiques, mouvements de jeunesse, camps de vacances, etc. Charlotte Bühler parle d’une phase d’expansion venant après la phase de repliement, sans que l’on puisse d’ailleurs toujours les distinguer nettement. Or, cette vie sociale est assurément source de décentration intellectuelle et pas seulement morale : c’est en particulier dans les discussions entre camarades que le promoteur de théories découvre souvent, par la critique de celles des autres, la fragilité des siennes.

Mais le fait capital du point de vue de la décentration est le début du travail proprement dit. C’est en entreprenant une tâche effective que l’adolescent devient adulte et que de réformateur idéaliste il se transforme en réalisateur. Autrement dit, c’est le travail qui permet à la pensée menacée de formalisme de rejoindre le réel. Or, l’observation montre combien cette réconciliation de la pensée et de l’expérience peut être laborieuse et lente. Il n’est que d’examiner le comportement des étudiants qui débutent en une discipline expérimentale pour constater combien la croyance de l’adolescent en la puissance de la pensée peut durer longtemps et combien l’esprit est peu porté à subordonner les idées à l’analyse des faits (ce qui ne signifie pas que les faits soient accessibles indépendamment d’une interprétation, mais que la construction interprétative ne prend de valeur qu’à propos de la vérification expérimentale).

A ce propos, les résultats des chapitres I-XV de cet ouvrage soulèvent un problème d’une certaine portée. Les réactions des sujets aux dispositifs expérimentaux les plus variés montrent

qu’après une phase d’élaboration (11-12 à 13-14 ans) où le préadolescent parvient à manier certaines opérations formelles (implication, exclusion, etc.) mais sans constituer une méthode suffisante de vérification, l’adolescent de 14-15 ans en arrive (et spontanément, car c’est en ce domaine que le verbalisme scolaire marque son plus grand déficit) à utiliser systématiquement des procédés de contrôle impliquant une combinatoire, faisant varier un seul facteur à l’exclusion des autres (« toutes choses égales d’ailleurs », etc.) Or, cette constitution des instruments de vérification expérimentale découle directement, nous l’avons vu sans cesse, de la pensée formelle et des opérations interpropositionnelles. Comment donc se fait-il — et tel est le problème — que se révélant ainsi simultanément capable de déduction et d’induction expérimentale, l’adolescent prête un tel pouvoir à la première et en vienne si tard à utiliser la seconde en un travail suivi et effectif (car autre chose est de réagir de façon expérimentale à un dispositif préparé d’avance, et autre chose est d’organiser soi-même un travail de recherche) ? Le problème n’est d’ailleurs pas qu’ontogénétique : il est historique et la même question se pose de comprendre pourquoi les Grecs se sont bornés (sauf quelques exceptions) à réfléchir et à déduire ¹ et que la science moderne, centrée sur la physique, ait mis tant de siècles à se constituer.

C’est pour résoudre un tel problème (nous ne parlons ici que de l’adolescent) qu’il nous paraît indispensable d’invoquer, à côté de l’essor de la pensée formelle, l’indifférenciation relative du sujet et de l’objet qui accompagne sur ce nouveau plan sa mise en activité, puis la décentration laborieuse et lente que seules entraînent certaines collaborations sociales et la soumission progressive à un travail effectif.

On constate ainsi que les principaux caractères intellectuels de l’adolescence découlent directement ou indirectement de l’élaboration des structures formelles, laquelle constitue donc l’événement central de la pensée propre à cette période. Quant aux nouveautés affectives marquant ce même âge, elles sont au nombre de deux principales, qui se trouvent comme d’habitude, parallèles ou correspondantes aux transformations intellectuelles, puisque l’affectivité représente l’énergétique des conduites dont

la structure définit les fonctions cognitiques (ce qui ne signifie pas que l’affectivité soit déterminée par l’intellect ni l’inverse, mais que tous deux sont indissociablement unis dans le fonctionnement de la personne).

Si l’adolescence est bien l’âge de l’insertion des individus en formation dans le corps social adulte (que cette insertion coïncide toujours ou non avec la puberté), cette adaptation sociale décisive entraînera donc, en corrélation avec le développement des opérations propositionnelles ou formelles qui en assurent la structuration intellectuelle, les deux transformations fondamentales qu’exige la socialisation affective adulte : des sentiments relatifs à des idéaux, s’ajoutant aux sentiments entre les personnes et la formation de personnalités caractérisées par le rôle social et l’échelle de valeurs qu’elles se donnent (et non plus seulement par la coordination des échanges qu’elles soutiennent avec le milieu physique et les autres personnes).

Ce n’est naturellement pas le lieu de nous livrer à un essai de psychologie affective, mais il est intéressant de noter pour terminer combien ces deux aspects affectifs essentiels de l’adolescence sont, eux aussi, apparentés aux transformations de la conduite qui provoquent la construction des structures formelles.

Pour ce qui est, tout d’abord, des sentiments relatifs aux idéaux, il est frappant de constater que l’enfant leur reste à peu près complètement étranger. Une enquête sur l’idée de patrie et sur les attitudes sociales qui s’y rapportent ¹ nous a montré que l’enfant est sensible à sa famille, aux lieux qu’elle habite, à sa ville, à sa langue maternelle, à certains usages, etc., mais qu’il demeure à la fois d’une ignorance surprenante et d’une insensibilité frappante en ce qui concerne, non pas peut-être sa qualité ou la qualité de ses proches de s’appeler Suisses, Français, etc., mais sa patrie en tant que réalité collective. La chose est d’ailleurs extrêmement naturelle, car si la logique de 7 à 11 ans se borne à opérer sur des objets concrets ou manipulables, aucune opération disponible à ce niveau ne permettra l’élaboration d’un idéal dépassant le sensible. Ceci n’est qu’un exemple entre bien d’autres : les notions d’humanité, de justice sociale (par opposition à la justice interindividuelle qui est profondément vécue dès le niveau concret), de liberté de conscience, de courage civique ou intellectuel, etc., sont des idéaux qui toucheront

profondément, avec l’idée de patrie, l’affectivité de l’adolescent sans pouvoir être compris ni sentis, sinon à travers certains reflets individuels, par la mentalité de l’enfant.

En d’autres termes, l’enfant ne connaît, en fait de sentiments sociaux, que les affects interindividuels, les sentiments moraux eux-mêmes n’étant éprouvés qu’en fonction du respect unilatéral (autorité) ou du respect mutuel. A ces sentiments, qui subsistent bien entendu chez l’adolescent comme chez l’adulte, s’ajoutent, à partir de 13-15 ans, des sentiments relatifs aux idéaux ou aux idées comme telles. Certes, un idéal est toujours plus ou moins incarné en une personne et il demeure un élément interindividuel important en cette classe de sentiments nouveaux mais la question est de savoir si l’idée est objet d’affectivité à cause de la personne ou la personne à cause de l’idée. Or, tandis que l’enfant ne sortira jamais de ce cercle parce que ses seuls idéaux sensibles sont les idéaux incarnés, il s’opère un dépassement au cours de l’adolescence dans le sens de l’indépendance des idéaux et l’on aperçoit sans commentaire la parenté de ce mécanisme affectif avec la pensée formelle.

Quant à la personnalité, il n’est pas de notion plus mal définie dans le vocabulaire psychologique déjà si difficile à régler, et la cause en est que la personnalité est orientée en sens inverse du moi : si le moi est naturellement égocentrique, la personnalité est le moi décentré. Le moi est haïssable, d’autant plus qu’il est puissant, tandis qu’une forte personnalité est celle qui parvient à discipliner son moi. La personnalité, autrement dit, est la soumission du moi à un idéal qu’il incarne mais qui le dépasse et qui se le subordonne : c’est l’adhésion à une échelle de valeurs, non pas abstraite mais relative à une œuvre ¹ ; c’est donc, en définitive l’adoption d’un rôle social, non pas tout préparé à la manière d’une fonction administrative, mais d’un rôle que l’individu créera en le jouant.

Dire que l’adolescence est l’âge de l’insertion dans le corps social adulte, c’est donc soutenir par cela même qu’elle est l’âge de la formation de la personnalité, puisque cette insertion c’est sous un autre aspect, nécessairement complémentaire, la construction d’une personnalité. Aussi bien, le programme de vie et le plan de réformes que nous avons vu tout à l’heure constituer l’un des caractères essentiels de la conduite de l’adolescent, sous l’angle des fonctions cognitives ou de la pensée, sont en même

temps le mobile affectif de la formation de la personnalité. Un plan de vie, c’est d’abord une échelle de valeurs, qui mettra certains idéaux au-dessus des autres et subordonnera les valeurs-moyens aux fins considérées comme permanentes : or, cette échelle de valeurs c’est l’organisation affective correspondant à l’organisation intellectuelle de l’œuvre que le nouveau venu dans le corps social se propose d’entreprendre. Un plan de vie c’est, d’autre part, une affirmation d’autonomie, et l’autonomie morale enfin entièrement conquise par l’adolescent qui se juge égal aux adultes est un autre aspect affectif essentiel de la personnalité naissante s’apprêtant à affronter la vie.

Au total, les acquisitions affectives fondamentales de l’adolescence sont parallèles à ses acquisitions intellectuelles. Pour faire comprendre le rôle des structures formelles de la pensée dans la vie même de l’adolescent, il nous a fallu finalement les insérer dans la personnalité entière. Mais, en retour, on ne comprendrait pas complètement la formation de cette personnalité sans y englober aussi les transformations de la pensée et par conséquent la construction des structures formelles.