Les notions de vitesse, d’espace parcouru et de temps chez l’enfant de cinq ans (1957) ^a 🔗

Si les discussions de caractère polémique sont en général inutiles, rien n’est plus instructif, par contre, que le contrôle expérimental effectué par un ou plusieurs auteurs des résultats obtenus par un autre groupe de chercheurs, car de telles vérifications aboutissent toujours à un affinement des techniques et à une connaissance plus poussée des faits, et en général à un progrès dans les interprétations elles-mêmes. Alors que les anciennes controverses entre P. Fraisse et nous auraient pu s’engager dans les débats du premier type, l’habitude que nous avons prise du contrôle mutuel ainsi que l’amitié née de ces échanges croissants nous a conduits à apprécier tous les avantages de la vérification réciproque et à nous en faire même une sorte d’obligation, dans certains domaines particulièrement complexes.

Aussi n’avons-nous pas répondu, lorsqu’elles ont paru, aux deux études de Fraisse et Vautrey ³ sur nos interprétations de la formation des notions de vitesse et de temps et avons-nous préféré réexaminer les questions controversées, de manière à ajouter de nouveaux faits à ceux qu’on nous opposait et à nous limiter à cette sorte de discussion constructive que nous venons de distinguer des débats polémiques.

Cela dit, il est beaucoup moins facile qu’il ne semble de déterminer [p. 11] en quoi consistent les divergences entre Fraisse et nous, de telle sorte qu’il importe essentiellement de chercher au préalable à poser et à distinguer les problèmes.

« Notre hypothèse générale, disent Fraisse et Vautrey, était que, d’une manière générale, Piaget… n’accordait pas assez aux structures perceptives par une surestimation de l’importance du développement intellectuel et plus précisément de la pensée logique » ⁴. Mais cette prétendue sous-estimation des structures perceptives peut présenter trois significations bien différentes correspondant à trois problèmes distincts :

1. Cela pourrait d’abord signifier simplement que, à côté du problème de la notion de vitesse, il subsiste la question de la perception de la vitesse. Mais cela, je l’avais dit dans mon ouvrage (p. 257) en un passage que citent Fraisse-Vautrey. Je leur avais communiqué en outre le fait que des recherches avaient été entreprises dans mon laboratoire sur la perception comme telle de la vitesse, mais qu’elles n’avaient point encore abouti faute de trouver une technique qui permette de dissocier avec les garanties suffisantes les perceptions enfantines de la vitesse de leur interprétation notionnelle. Aussi, quand Fraisse, rappelant ma réserve, ajoute : « Mais cette réserve n’est pas sans conséquence sur sa conception — implicite peut-être — de la perception de la vitesse » (I, pp. 3-4), je pense qu’il reconstitue un peu trop facilement ma pensée et m’efforcerai de ne pas lui rendre la pareille. En réalité, rien n’est plus difficile, dans le domaine de la vitesse, que d’atteindre les perceptions à l’état pur et nous verrons tout à l’heure pourquoi.

2. Cela pourrait d’autre part signifier que les structures perceptives jouent un rôle plus grand que je ne l’avais admis dans la construction de la notion de vitesse. En ce cas, la notion ne dériverait pas, comme je l’avais soutenu, d’intuitions préopératoires, c’est-à-dire d’activités qui, outre les structures perceptives, supposent une interprétation intellectuelle continue, mais serait directement extraite de la perception (dans un sens analogue à celui dans lequel Michotte, après Aristote, considère les notions comme abstraites du donné perceptif). C’est bien ainsi que j’avais compris Fraisse jusqu’à la première rédaction du présent article, et que l’ont compris tous les lecteurs de ses deux études avec lesquels j’ai pu m’entretenir. Or nous reconnaissons que cette interprétation était erronée. Une telle erreur, soit dit entre parenthèses, montre la difficulté systématique que deux auteurs, en relations continuelles et amicales l’un avec l’autre, peuvent éprouver à se comprendre réellement. Quoi qu’il en soit de ce malentendu, il va sans dire que le problème des relations entre la perception et la notion demeure central pour notre propos et que, même si Fraisse s’en est désintéressé, il s’agira de chercher comment les données perceptives observées par cet auteur interviennent ou non dans la construction de la notion de vitesse : c’est à ce prix que nous saurons si l’utilisation faite par MM. Abelé et Malvaux de la vitesse définie par le dépassement n’est pas contredite par les résultats de Fraisse-Vautrey. Ajoutons que, si nous avions interprété à tort la pensée de Fraisse sur le mode de celle de Michotte, c’est à cause de sa déclaration initiale au sujet de ses propres préoccupations : « Nous nous sommes particulièrement intéressés [p. 12] aux points de départ, c’est-à-dire à ce que l’enfant était capable de saisir dans son expérience avant de posséder les notions permettant une élaboration conceptuelle de cette même expérience. » (I, p. 1) Or nous sommes enfin ici en présence d’un désaccord réel et d’un problème bien délimité, distinct des précédents : pour nous en effet, contrairement à l’hypothèse de Fraisse que nous venons de citer, l’enfant de tout âge se donne une interprétation conceptuelle de ses expériences, que cette élaboration soit adéquate ou non. Cela ne signifie pas qu’il ne faille pas distinguer la perception et la notion, mais que, à tout âge, il y a perception et notion (logique ou prélogique), quelles que soient leurs relations (notion représentative dès l’apparition du langage, ou schéma sensori-moteur avant la constitution de la fonction symbolique). Cherchons donc à préciser :

3. La sous-estimation des structures perceptives que nous reproche Fraisse peut donc présenter une troisième signification : celle-ci reviendrait à admettre que les structures « préopératoires » telles que celles dont témoigne la pensée des enfants de 4-5 ans, sont de nature essentiellement perceptive et ne comportent pas (ou moins que nous ne l’avions pensé) d’éléments d’inférence ou d’interprétation notionnelle.

La différence principale entre le point de vue de Fraisse et le mien serait alors la suivante. Dans les nombreuses situations que nous avons étudiées, lui et moi (dépassement, rattrapement, etc.), Fraisse considère, si nous le comprenons bien ⁵, les diverses conditions perceptives en jeu (points d’arrivée ou de départ, intervalles spatiaux ou temporels, priorités ou concordances spatiales ou temporelles, etc.) comme autant de facteurs se composant perceptivement entre eux, c’est-à-dire se renforçant ou se contrebalançant de diverses manières selon les principes habituels d’organisation perceptive mis en lumière notamment par la théorie de la Gestalt (effets de champ, etc.). Or, tout en réservant cette possibilité (dans le passage de la p. 257 que Fraisse a interprété un peu rapidement), j’ai par contre insisté, en ce qui concerne les élaborations intellectuelles ou notionnelles du niveau préopératoire, sur un autre mode de composition que j’ai appelé intuitif au lieu de perceptif et qu’il est plus simple de désigner sans plus par le terme de représentatif (étant entendu que les représentations peuvent être soit opératoires, soit préopératoires et qu’elles demeurent en ce dernier cas imagées ou « intuitives »). Il est donc probable que toute l’opposition entre Fraisse et moi provient du fait qu’il n’a pas suffisamment distingué ces deux types de structures, tout en croyant (ou parce qu’il croyait) que je ne les distinguais pas moi-même : d’où sa tendance à réduire toutes ou presque toutes les compositions préopératoires à des structures perceptives pour réagir contre ce qu’il croyait être mon unique schéma explicatif.

Nos recherches sur la perception de la vitesse étant actuellement un peu plus avancées qu’en 1946 (tout en demeurant assez loin de leur terme), il est possible de donner maintenant un exemple typique du premier de ces deux modes de composition, et d’indiquer ses différences d’avec le second mode : lorsque, en employant la technique des disques utilisés [p. 13] par Michotte dans ses études sur la causalité perceptive, on masque par un écran l’arrêt du mobile servant de patient (ou l’arrêt d’un mobile unique), presque tous les sujets, adultes comme enfants, éprouvent l’impression que la vitesse de ce mobile a augmenté. En un tel cas, on peut admettre que les facteurs du point d’arrivée visible ou invisible se composent perceptivement avec les facteurs cinématiques, non seulement parce qu’ils les modifient de façon presque coercitive, mais encore et surtout parce qu’il s’agit de deux sortes de données perçues distinctement dont l’une conduit simplement à une surestimation ou à une sous-estimation de l’autre et non pas à sa suppression.

Comparons, d’autre part, à cet exemple du premier mode de composition l’exemple suivant que Fraisse lui-même semble distinguer des structures perceptives : « Il est non moins certain, lorsque les vitesses des mobiles sont très voisines, que nous ne pouvons comparer les vitesses que par l’ordre d’arrivée. Le juge d’une course de vitesse ne procède pas autrement. Il décide que le coureur le plus rapide est celui qui a dépassé l’autre et qui a franchi la ligne d’arrivée en premier. » (I, p. 3). En ce second cas, la perception des points d’arrivée ne se compose donc pas avec la perception des mouvements antérieurs : ils rendent même cette perception inutile parce que l’ordre des arrivées conduit par inférence à juger de ce qu’étaient les mouvements antérieurs.

Toute la question est alors de savoir quand il y a réellement composition perceptive et quand le sujet, en s’appuyant sur tel ou tel schéma représentatif (adéquat ou inadéquat) se borne à interpréter certains indices par inférences (opératoires ou préopératoires) mais sans avoir pu tout percevoir, ou en ayant négligé de tout percevoir, ou encore en ayant tout perçu mais en ayant préféré se fier à ce qui lui semblait conceptuellement évident.

Or, tandis que nous nous étions limités au problème des compositions représentatives en « réservant » les questions perceptives pour le moment où nous verrions plus clair, Fraisse omet de faire systématiquement la distinction en question, et présente globalement des résultats dont les uns relèvent certainement de la composition perceptive, d’autres certainement de la composition représentative, mais dont les troisièmes demeurent indéterminés du point de vue de cette répartition. La comparaison entre les données de Fraisse-Vautrey et les nôtres est ainsi rendue assez difficile, d’où la nécessité où nous nous sommes trouvés de recueillir de nouveaux faits en variant les vitesses absolues, ce qui fournit tout au moins certains indices permettant de départager entre les deux sortes de compositions.

Il n’en est donc que plus nécessaire de chercher maintenant à poser clairement les problèmes soulevés à la fois par les critiques de Fraisse-Vautrey et par l’utilisation en physique de la notion de vitesse telle qu’elle ressort des données psychologiques.

Il convient de commencer par souligner le fait que, malgré les nombreuses divergences de détail entre Fraisse-Vautrey et nous concernant le rôle des points d’arrivée, des intervalles, etc., il demeure cependant un [p. 14] accord satisfaisant concernant les points essentiels qui intéressent précisément la priorité de l’intuition de la vitesse sur celle du temps que MM. Abelé et Malvaux ont empruntée à nos anciens résultats.

Dans leurs conclusions (II, p. 118), Fraisse et Vautrey commencent par affirmer que « l’enfant de 5 ans est capable de saisir la longueur relative des espaces parcourus », ce sur quoi nous allons être obligé de faire des réserves. Ils ajoutent : « Mais ceci ne signifie pas qu’il perçoit l’espace, la vitesse et le temps, indépendamment d’une situation globale où les différentes données perceptives réagissent les unes sur les autres », ce qui revient donc à affirmer explicitement le primat de la composition perceptive et sans indiquer le rôle éventuel des compositions représentatives selon la distinction introduite à la fin du § 1. Mais après ces propositions que nous allons rediscuter en détail, Fraisse-Vautrey en viennent à l’affirmation qui nous paraît essentielle du point de vue qui nous intéresse actuellement : « Relativement, la vitesse apparaît comme une donnée plus immédiate, plus qualitative que l’espace et la durée. Pour comparer l’espace et la durée, l’enfant se laisse guider par des données globales qui peuvent aussi l’induire en erreur dans la mesure où le donné perceptif ne lui fournit aucun indice valable. Ainsi dans l’épreuve 10, le décalage des points de départ et d’arrivée ne fournit aucun élément qui permette de juger de l’égalité des espaces parcourus et des durées de parcours. Dans ces cas, nous rejoignons alors entièrement Piaget, seul un raisonnement permet de trouver la réponse exacte et ce raisonnement n’est possible que lorsque l’enfant est capable de ne plus réagir globalement à une situation et d’en abstraire les éléments constitutifs » (II, p. 119). Toute réserve faite sur le terme de « global » qui nous paraît masquer les problèmes plus que les résoudre et sur le mode d’abstraction qui permettra à l’enfant d’extraire d’une situation ses éléments constitutifs, nous constatons donc que Fraisse-Vautrey acceptent la priorité de l’intuition de la vitesse sur celle de l’espace parcouru et de la durée, et cet accord est d’une grande importance du point de vue de la théorie des notions pour les raisons qu’on a vues plus haut. Eussent-ils raison sur tous les points en litige qu’il resterait ce fait fondamental que, du point de vue perceptif comme du point de vue notionnel, la vitesse précède ce qui semblait constituer, dans la formule v = e : t de la mécanique classique, ses éléments constitutifs e et t !

Mais venons-en aux points en litige et aux problèmes généraux qu’ils soulèvent, que ces problèmes aient été ou non posés par Fraisse-Vautrey. À notre sens, le seul objet réel de désaccord n’est pas l’existence à tout âge de perceptions correctes de la vitesse, puisque nous ne les avons jamais niées, mais que nous en avons seulement réservé l’analyse pour le moment où nous en comprendrions le mécanisme (ce qui est hélas encore loin d’être le cas) : c’est la nature perceptive ou représentative des compositions que Fraisse caractérise simplement par le terme de « global ». Mais comme le mécanisme de la perception des vitesses demeure entaché d’un mystère encore assez grand, force nous est de procéder par un biais pour départager les éléments perceptifs et représentatifs des compositions dont Fraisse-Vautrey nous décrivent les résultats : c’est de centrer notre discussion sur les conditions du passage de la perception à la notion. En effet, si les compositions propres au niveau préopératoire étaient de nature essentiellement perceptive, comment expliquer l’apparition des notions propres [p. 15] au niveau des opérations concrètes débutant vers 7-8 ans ? Nous avons certes pleine conscience, après les explications orales de Fraisse, qu’il ne s’est pas posé la question et ne soutient aucune hypothèse à son sujet. Mais (sans lui retourner ses réflexions sur les dangers d’une telle réserve !) il reste que le problème se pose et que si le raccord s’avérait malaisé entre la perception de la vitesse et la notion, ce serait au moins un indice en faveur de la nature en partie représentative des compositions préopératoires. En effet, s’il était possible de prouver que la notion opératoire de la vitesse ne saurait dériver des compositions purement perceptives, ce serait une raison suffisante pour admettre que dès le niveau préopératoire interviennent certaines compositions représentatives. Par cela même serait ébranlée la dernière objection de Fraisse-Vautrey (suite de la citation de II, p. 119) : « Mais ceci ne signifie pas que l’enfant de 5 ans a une autre expérience que la nôtre. Il lui manque seulement le moyen de contrôler son expérience immédiate par une analyse qui tienne compte de toutes les données du réel. » En effet, même si les compositions perceptives de l’enfant de 5 ans étaient identiques à celles de l’adulte (ce que nous admettons en partie, mais en partie seulement), il resterait que l’existence de compositions représentatives préopératoires suffirait à autoriser l’hypothèse d’une autre expérience que la nôtre.

En bref, les problèmes généraux, sur lesquels il convient de centrer notre discussion (bien que, répétons-le, ils n’aient pas tous été abordés par Fraisse-Vautrey) sont les trois suivants, qui correspondent aux trois objections possibles du § 1, mais dans l’ordre inverse :

1. Il se pose donc d’abord la question de la dualité éventuelle des modes de composition perceptif et représentatif dans la réaction des enfants aux situations présentées. Pour prendre un exemple dans un autre domaine que la vitesse, nous savons que vers 3-4 ans les dessins de formes géométriques témoignent d’une représentation topologique et non encore métrique euclidienne : les carrés, triangles, rectangles et cercles sont représentés par de mêmes courbes fermées, plus ou moins circulaires, en opposition avec les croix, les anneaux ouverts, etc., et, si l’enfant néglige les côtés rectilignes égaux et les angles égaux des carrés, il représente par contre très correctement deux courbes fermées dont l’une est intérieure à l’autre ou extérieure, ou traversant en deux points sa frontière. Mais si de telles structures sont de nature représentative plus que perceptive, elles n’excluent nullement l’existence de structures perceptives de composition bien différente : en effet, le même enfant qui assimile carrés, triangles et cercles à des courbes fermées reconnaît fort bien perceptivement ces figures en leurs caractères euclidiens respectifs dans des expériences de choix avec sanction, etc. En un tel exemple (comme d’ailleurs dans presque tous les dessins relevant du réalisme intellectuel) les propriétés perceptives sont en partie négligées au profit d’une composition représentative.

Dans le cas de la vitesse, il en est fort probablement ainsi, puisque, s’il existe assurément dans ce domaine comme partout, des compositions proprement perceptives (voir au § 1 l’exemple de l’écran à l’arrivée qui augmente la vitesse absolue apparente du trajet), on doit sans doute attribuer à une composition représentative le fait que l’enfant, au vu de certains indices (comme les points d’arrivée et de dépassement au cours même de la marche), peut interpréter conceptuellement la situation en se [p. 16] dispensant de percevoir la vitesse du trajet comme tel. Bien entendu, Fraisse pourra me répondre qu’une telle composition est encore perceptive en ce sens que tel indice, au lieu de conduire simplement à des surestimations ou sous-estimations de données effectives perçues, aboutit à les masquer. Et certes il existe, en effet, des masquages d’ordre perceptif : par exemple, lorsqu’en vision rapide on perçoit une forme circulaire comme fermée alors qu’elle est légèrement ouverte, ou qu’on la perçoit comme parfaitement circulaire alors qu’elle présente une légère irrégularité, on peut alors dire que le facteur de bonne forme a masqué perceptivement la lacune ou l’enflure. Par contre, dans le cas du carré dessiné comme une courbe fermée, il serait absurde de dire que la forme topologique a masqué perceptivement les angles et les côtés : il faut admettre au contraire que l’interprétation notionnelle ou représentative du sujet l’a conduit à négliger certains aspects perceptifs pourtant bien perçus ou très facilement perceptibles sitôt l’attention dirigée sur eux.

Il est donc clair que pour interpréter correctement les faits relatifs à la vitesse, il importe de distinguer systématiquement par méthode les compositions perceptives et représentatives. Malheureusement, en fait (mais cette situation de fait n’enlève rien à la rigueur du principe, qui est vérifiable effectivement dans tous les domaines spatiaux) nous ne savons encore presque rien de la perception de la vitesse et il est donc vain de songer actuellement à une démarcation exacte entre les deux compositions, dans le domaine particulier qui nous intéresse ici. Par contre, nous pouvons espérer fournir la preuve de l’intervention de compositions représentatives, soit qu’elles se trouvent constamment mêlées à des compositions perceptives (mais avec une ligne de démarcation encore inconnue), soit qu’il existe tous les intermédiaires entre les deux extrêmes (effets de champ, puis activités perceptives sensori-motrices, puis représentations imagées ou concepts préopératoires, puis enfin compositions opératoires).

C’est donc cette situation de fait, due à notre ignorance des mécanismes inhérents à la perception des vitesses, qui nous oblige à aborder le problème des compositions représentatives inhérentes au niveau préopératoire par le biais consistant à montrer que, si les compositions n’existaient pas, le passage de la perception à la notion demeurerait incompréhensible.

2. Le second problème à examiner est donc celui du passage de la perception à la notion, bien que Fraisse ne l’ait pas abordé et qu’il ne faille donc pas assimiler sa position sur ce point (où il ne s’est pas encore expliqué) à celle de Michotte, par exemple.

Or, ce second problème est d’un intérêt génétique évident, dans le cas de la vitesse, car ce cas particulier constitue un exemple à la fois paradoxal et très représentatif d’une situation que l’on retrouve en maints autres domaines. D’une part, en effet, la perception des vitesses fournit très précocement à l’enfant l’impression qualitative que certains mouvements sont plus rapides que d’autres, mais sans que cette perception implique nécessairement un rapport métrique entre les espaces parcourus et les durées employées ⁶. D’autre part, la notion opératoire de la vitesse [p. 17] aboutit à un tel rapport, mais n’est accessible sous cette forme que vers 7-8 ans au plus tôt. Faut-il alors admettre que la notion opératoire est simplement abstraite de la perception, en ce sens que l’enfant étant capable d’effectuer un certain nombre d’estimations exactes en certaines situations perceptives données, il se livrera simplement, au niveau où il deviendra apte à manier les opérations logico-arithmétiques, à une abstraction et à une généralisation combinées lui permettant de tirer la notion de vitesse des perceptions correspondantes acquises depuis longtemps ? Ou faut-il au contraire admettre, au vu de cette opposition entre la perception précoce de la vitesse et la notion opératoire tardive, que celle-ci dérive d’autres sources, telles que de représentations préopératoires (ou « intuitions » imagées) plus ou moins articulées, influencées certes par les configurations perceptives, mais préparant l’opération sur un terrain représentatif distinct du domaine perceptif ?

Il est essentiel de souligner le fait que ce problème, loin d’être spécial à la notion de vitesse, se retrouve en des termes presque identiques dans le vaste domaine des constances perceptives et des notions opératoires de conservation. En ce cas également, on se trouve, en effet, en présence de systèmes de compensations ou de compositions multiplicatives : par exemple, la grandeur réelle d’un objet éloigné correspond à un certain rapport entre sa grandeur apparente et la distance, etc. Or, ici à nouveau, tandis que les constances perceptives sont précoces et n’évoluent que peu avec l’âge, les conservations opératoires sont tardives et préparées par un ensemble de régulations préopératoires, influencées par les configurations perceptives, mais sans aucune relation directe avec les « constances » elles-mêmes. On peut donc affirmer, sans grand risque d’erreur, que les conservations opératoires ne dérivent pas des constances perceptives, même si le mode de composition (encore inconnu) qui intervient dans les constances préfigure sur le terrain perceptif le mode de composition qui prévaudra avec d’autres moyens sur le plan opératoire.

La question de la formation de la notion de vitesse revient donc à déterminer si les relations entre cette notion et la perception de la vitesse sont aussi indirectes qu’entre les conservations opératoires et les constances perceptives ou si la notion de vitesse est tirée de la perception correspondante comme, par exemple, les notions du bleu et du rouge sont tirées de la perception de ces couleurs. On voit ainsi que le second problème dont nous allons traiter présente une signification assez générale et ne se réduit nullement à une question de dosage entre l’importance des facteurs perceptifs et celle des facteurs représentatifs, puis opératoires. La signification que nous attribuons à cette opposition entre les deux interprétations possibles est tout autre : il s’agit en réalité de savoir si les notions opératoires ont une origine perceptive ou si elles ont pour source les actions du sujet sur l’objet, c’est-à-dire une activité générale dont les activités perceptives ne constituent qu’une première manifestation et dont les régulations représentatives puis les opérations elles-mêmes fournissent les étapes ultérieures puis les formes finales de structuration. En ce dernier cas, la perception et la notion de la vitesse dériveraient toutes deux, quoique à des niveaux de conduite bien différents, des activités du sujet sur l’objet, mais cette parenté indirecte entre la perception et la notion n’impliquerait pas, pour autant, que la seconde dérive directement de la première.

[p. 18] Pour tout dire, l’hypothèse selon laquelle la notion dérive de la perception est un héritage de l’épistémologie aristotélicienne, héritage si ancien qu’il est devenu partie intégrante du sens commun de presque tous les hommes de science et par voie de conséquence de presque tous les psychologues. Renouvelée par les beaux travaux de Michotte, cette tradition correspond donc à ce qui paraît à la grande majorité des auteurs l’interprétation la plus simple. Mais dans l’état actuel de nos connaissances, deux groupes de faits sont de nature à ébranler nos convictions en ce qui concerne cette simplicité apparente.

L’un est le rôle de plus en plus grand que l’on est conduit à attribuer aux activités du sujet dans la perception en général par opposition aux simples effets de champ. Même dans le cas de la perception des « bonnes formes », on observe des modifications sensibles avec l’âge, selon que leur prégnance n’est due qu’aux effets primaires de champ ou s’accompagne d’effets attribuables aux activités d’exploration et de comparaison ⁷. Si précoce que soit la perception de la vitesse, rien n’oblige donc à exclure l’existence de transformations semblables et les quelques observations que nous avons pu faire à son sujet avec Lambercier, dans le domaine des configurations employées par Michotte pour analyser la causalité perceptive, nous ont déjà montré que cette perception des vitesses peut varier en fonction de priorités spatiales ou temporelles. À étudier la perception génétiquement, nous en sommes donc venus à cette constatation que d’expliquer les notions par les perceptions correspondantes (et notamment la notion de causalité par la perception de la causalité ou les notions d’espace et de vitesse par les perceptions spatiales ou cinématiques) ne revient en général qu’à déplacer les problèmes d’un plan supérieur à un plan inférieur, mais pour les retrouver tous et même bien souvent sous des formes très semblables sur le plan élémentaire. Qu’il y ait en de tels cas un progrès à étendre ainsi le champ d’application des questions, cela est indéniable, mais cela ne revient nullement à « expliquer » la notion par la perception : cela conduit au contraire à introduire sur le terrain perceptif le jeu des relations et des activités que l’on croyait propres au domaine supérieur, en ne les y retrouvant certes que sous leurs formes plus primitives et non opératoires, mais cela laisse intact le problème central des rapports entre l’objet et les activités du sujet.

Le second groupe de faits est l’étonnante diversité des modes de liaison entre l’évolution d’une notion et l’évolution de la perception correspondante. Nous avons opposé à l’instant le caractère tardif des notions de conservation au caractère précoce des constances perceptives (et peut-être le cas de la notion et de la perception de la vitesse est-il comparable à celui-là). Mais il existe des situations bien plus paradoxales : tel est le cas des notions de perspective, qui débutent en moyenne à partir de 7-9 ans seulement, tandis que la perception de la grandeur projective présente dès 7 ans une sorte de régression en ce sens que l’estimation de grandeurs apparentes est de moins en moins bonne entre 7 et 10-11 ans ⁸.

[p. 19] Ces quelques remarques introductives ne nous autorisent naturellement en rien à préjuger de la solution à donner au problème des relations entre la notion et la perception de la vitesse. Leur but était seulement de montrer que cette question n’est nullement spéciale au domaine cinématique : elle ne constitue qu’un cas particulier du problème très général de l’origine active ou réceptive des notions fondamentales.

3. Ceci nous conduit à notre troisième problème, qui est celui de la nature des perceptions de la vitesse.

Il faut à cet égard distinguer d’abord, selon tout ce que nous a appris l’étude des perceptions en fonction du développement mental, les effets de champ et ceux des « activités perceptives » ; cette distinction subsiste même si l’on en vient à conjecturer que les premiers constituent le résultat plus ou moins automatisé d’activités perceptives antérieures. Or, si l’on peut supposer a priori que certaines perceptions de la vitesse relèvent d’effets de champ, la question non encore résolue qui se présente alors consiste à établir si les perceptions primaires de la vitesse impliquent déjà certains rapports entre l’espace parcouru et la durée du parcours, bien que la notion correspondant aux mêmes niveaux soit fondée sur le dépassement et non pas sur les rapports spatio-temporels, ou si les perceptions primaires reposent elles aussi sur des données qualitatives relevant des relations d’ordre comme le dépassement lui-même. Notons d’emblée que la première de ces deux hypothèses n’aurait rien d’absurde, puisque, dans le domaine des formes spatiales, on observe une perception des structures métriques euclidiennes à l’âge où la représentation demeure topologique. Mais la seconde hypothèse ne saurait être écartée non plus, car il est vraisemblable que les perceptions spatiales elles-mêmes commencent sous leurs formes les plus précoces par être topologiques (en tant que fondées sur les rapports de voisinage et de séparation, etc., plus que sur les grandeurs). Seulement, toujours en nous inspirant à titre de pure supposition de l’exemple des perceptions spatiales, si l’on retrouve dans la perception deux niveaux distincts correspondant aux niveaux successifs de la représentation, ce n’est pas nécessairement aux mêmes âges et la perception peut préfigurer à une échelle réduite et à des années de distance l’évolution que l’on retrouve plus tard et à une plus grande échelle dans le développement des représentations.

Quant aux activités perceptives, le principal problème qui se pose à leur sujet est le suivant. Lorsque sont à comparer les vitesses de deux mobiles, la perception est naturellement fonction, outre les effets possibles de champ, des mouvements du regard oscillant entre les deux mobiles et séparant plus ou moins exactement leurs points de départ et d’arrivée et leurs parcours. Or, dans cette activité déjà peuvent intervenir tous les indices perceptifs qui sont utilisés par ailleurs dans la composition représentative. La question est alors d’établir si la composition représentative ne constitue qu’un prolongement des compositions sensori-motrices en jeu dans les activités perceptives, ou si au contraire ce sont les schémas représentatifs qui dirigent les mouvements du regard et l’activité de comparaison perceptive, ou si enfin les deux facteurs interviennent tour à tour. Pour prendre un exemple, l’importance du point d’arrivée dans certaines situations est-elle due au jeu des mouvements du regard (l’enfant étant inhabile à suivre deux mobiles à la fois se fixerait de préférence, par [p. 20] économie et simplification, sur ces points d’arrivée plus faciles à repérer) ou ces points d’arrivée sont-ils repérés de préférence à cause d’une distribution de l’attention elle-même orientée par des schémas représentatifs déjà constitués (celui du dépassement par exemple), ou enfin les deux processus sont-ils à l’œuvre successivement ? Or, de tout cela non plus nous ne savons encore rien de façon décisive.

Nous nous sommes quelque peu étendus sur cette position préalable des problèmes pour montrer combien la seule question soulevée par les objections de Fraisse-Vautrey (le problème I) est en réalité solidaire d’un ensemble déjà complexe d’autres problèmes. En effet, l’on ne saurait décider avec sécurité de la nature perceptive ou représentative des compositions en jeu au niveau préopératoire sans être mieux renseigné sur les mécanismes mêmes de la perception des vitesses (3) et sur les connexions existant entre la perception et la notion (2). Quant aux questions soulevées par l’évaluation de l’espace parcouru, elles se réduisent aux mêmes problèmes généraux. Il s’agit notamment d’établir si ces espaces et ces durées sont directement perçus, ou s’ils sont interprétés en fonction d’une activité et de schèmes représentatifs, impliquant entre autres une structuration fondée sur l’idée d’ordre (et cela par assimilation à l’activité propre).

En ce qui concerne ce premier point, nous n’avons pas besoin de recourir à de nouveaux faits expérimentaux, car, chose surprenante, les résultats mêmes de Fraisse-Vautrey sont non seulement conformes à notre interprétation ⁹ mais encore en partie contradictoires avec la leur ! En effet, nous avions soutenu que l’espace parcouru est évalué d’abord en fonction du point d’arrivée, ensuite en fonction également du point de départ et en troisième lieu seulement en fonction de l’intervalle entre deux (donc de la distance elle-même).

Les épreuves de Fraisse-Vautrey comprennent d’abord deux trajets égaux avec mêmes points d’arrivée et de départ (1) et des trajets inégaux avec mêmes points de départ mais des points d’arrivée distincts (2, 4 et 8). Or, ces épreuves de premier type donnent toutes le 100 % de réussite (sauf 93,9 % pour 1). Mais il va de soi que l’on peut interpréter cette réussite de deux manières : ou bien l’enfant a jugé d’après les points d’arrivée ou bien il s’est fondé sur l’intervalle lui-même.

À cela répondent les épreuves du second type (3, 5, 7 et 9) : trajets inégaux avec points de départ distincts et point d’arrivée communs. Les réponses justes tombent alors au 36,3 %, au 39,3 % et au 42,4 %, ce qui semble donc indiquer que le 60 % environ des enfants jugent d’après les points d’arrivée seulement.

Fraisse-Vautrey ont apporté un complément aux épreuves de ce second type. Dans le cas d’un second groupe de sujet, ils ont demandé à l’enfant de montrer au préalable le point d’où partent les cyclistes, ce qui revient donc à les rendre attentifs à l’inégalité des points de départ : en [p. 21] ce cas les réponses justes montent à 64,2 % ! Il est ainsi clair qu’en modifiant l’attention qui se portait surtout sur le point d’arrivée chez les sujets du premier groupe, on provoque un jugement tenant partiellement compte du point de départ : c’est cette mise en relation partielle entre les départs ; et les arrivées qui est responsable de l’augmentation des réponses justes.

Enfin, une contre-épreuve essentielle est fournie par l’expérience 10 : égalité des intervalles mais décalage des points de départ et des points d’arrivée. En ce cas, les réponses justes tombent à 10 %, ce qui démontre ainsi le désintérêt des sujets de 4 ; 6 à 5 ; 6 ans à l’égard des intervalles comme tels (même si les points de départ ont été désignés au préalable par l’enfant lui-même).

On voit donc que l’ordre hiérarchique des critères est bien ce que nous prétendions jadis : « d’abord la considération du point d’arrivée, ensuite celle du point de départ et enfin seulement celle de l’intervalle situé entre deux, c’est-à-dire du trajet parcouru. » Cela n’empêche pas ces auteurs de conclure : « Par ordre d’importance, les éléments perceptifs qui guident les jugements des sujets sont donc d’abord la longueur des trajets, puis la considération des points d’arrivée et enfin celle des points de départ » (pp. 10-11).

À quoi est due cette inversion de sens concernant le critère « longueur » que nous mettions au troisième rang et qu’ils situent au premier ? Au fait que dans leur épreuve 7 (départs simultanés, mais premier mobile plus rapide et cependant toujours devancé par le second dont le trajet est plus court ; donc points d’arrivée communs et points de départ décalés à l’avantage du second mobile), le groupe 1 de sujets ne réussit que dans une proportion de 39,3 %, le groupe 2 de sujets (que l’on priait de désigner les points de départ) réussit selon un taux de 64,2 % et le groupe 3 (sans indications sur les points de départ, comme en 1, mais les mobiles disparaissent à l’arrivée sous d’étroits tunnels) dans 78,5 % des cas. Cette différence entre les réussites des trois groupes de sujets signifie bien entendu que laissés à eux-mêmes les enfants de cinq ans évaluent en majorité l’espace parcouru par le point d’arrivée, que, rendus attentifs au point de départ, ils en tiennent compte dans un peu plus de 60 % des cas et que, privés du repère constitué par les points d’arrivée, ils tiennent compte à la fois des points de départ et des intervalles (car que serait la perception de l’intervalle spatial ou longueur du trajet sans celle des points de départ ?) Fraisse dira donc (1) que la perception de l’intervalle était possible et (2) qu’elle était masquée par celle des points d’arrivée quand ceux-ci étaient visibles. D’accord sur l’une et l’autre de ces deux hypothèses, nous ne le sommes cependant plus sur la nature de ce « masquage », et encore moins sur la hiérarchie établie. En effet, si ce masquage est d’ordre perceptif, alors, ou bien, pour établir la hiérarchie des indices, on se fonde sur les perceptions possibles, et il n’y a plus de hiérarchie puisque l’enfant peut fort bien percevoir les trois sortes d’indices, ou bien on se fonde sur la dominance des masquages : en ce cas, le point d’arrivée peut masquer l’intervalle, mais l’inverse n’est pas vrai ¹⁰, et par conséquent, c’est le point d’arrivée qui occupe le rang 1 et non pas l’intervalle ! D’autre part, [p. 22] si le masquage est d’ordre représentatif, (ce qui signifie simplement que, centrant son attention sur le point d’arrivée, l’enfant néglige sans plus la perception de l’intervalle dont il est par ailleurs parfaitement capable), il est clair à nouveau que l’ordre de dominance des masquages donne le point d’arrivée comme dominant et l’intervalle comme dominé. Dans les deux cas nous ne comprenons donc pas au nom de quel critère Fraisse-Vautrey établissent leur hiérarchie : la logique la plus simple semble rétablir la nôtre.

Or, cet exemple de l’expérience 7 est en outre singulièrement instructif quant à la nature de la composition en jeu, soit perceptive soit représentative. En effet, il est bien difficile d’admettre que la perception du point d’arrivée puisse masquer perceptivement l’évaluation de l’intervalle (ou longueur du trajet), tant il est évident que l’enfant peut percevoir une différence allant jusqu’au rapport de 2 à 1 dans la longueur de deux trajets. Veut-on dire simplement que ces trajets sont trop longs pour que l’enfant centrant (perceptivement) les points d’arrivée puisse percevoir en même temps la longueur totale des trajets, l’une de ces perceptions excluant l’autre ? En ce cas, il ne s’agirait plus de perceptions primaires, mais d’activités perceptives avec réglage plus ou moins intentionnel des points de fixation ainsi que des mouvements du regard ; autrement dit, la fixation sur les points d’arrivée ne masquerait alors la perception de la longueur du trajet que parce que, en réponse à la question de la longueur des chemins, l’enfant préférerait juger d’après le point d’arrivée et regarderait mal le trajet lui-même. Nous serions d’accord avec cette interprétation, mais un tel schème d’activité perceptive, ou bien résulte d’un schème représentatif qui l’oriente, ou bien conduit immédiatement à ce schème représentatif : le masquage ne résulterait plus en ce cas d’une composition perceptive simple (comme dans une figure dont une bonne forme masque une irrégularité de détail) mais d’une composition mixte ou d’une composition intermédiaire entre les structures perceptives et représentatives (notamment en ce qui concerne le primat topologique de l’ordre par opposition à la longueur métrique ou euclidienne). À nous en tenir aux textes de Fraisse-Vautrey, la seule indication que nous trouvons sur la nature de la composition perceptive qu’ils invoquent et sur celle du masquage de la longueur par le point d’arrivée est que, avant de posséder les instruments d’analyse suffisants, l’expérience perceptive de l’enfant demeure « globale » : cela reviendrait à dire, si nous comprenons bien, que l’enfant peut fort bien percevoir tour à tour les points d’arrivée et de départ ainsi que les intervalles (longueurs), mais que lorsqu’ils sont perçus tous à la fois, ces indices demeurent mal différenciés, d’où le fait que l’un peut l’emporter sur les autres et les masquer ainsi momentanément. Mais il est alors évident que le terme de « global » n’explique rien et qu’il se borne lui-même à décrire globalement les choses : le problème subsiste donc entièrement de dégager quelle sorte de composition perceptive ou représentative (ou les deux) s’effectue au sein de la vision globale de l’enfant de cinq ans.

En réalité, tout ce que nous avons vu de la géométrie spontanée de l’enfant (car le primat du point d’arrivée pour juger de la longueur des trajets est un phénomène très général que nous avons décrit en bien d’autres expériences, à propos de la mesure et de la détermination d’un [p. 23] point sur une droite aussi bien qu’à propos des déplacements ¹¹) montre que ce primat des points d’arrivée est solidaire des intuitions d’ordre relevant de la conception topologique initiale de l’espace enfantin, ce qui n’exclut nullement la perception des longueurs et autres données métriques euclidiennes. Sans nier en rien la part de la perception dans les compositions en jeu dans ce domaine, nous croyons donc qu’il y intervient également un élément représentatif et c’est tout ce que nous demandons de reconnaître.

Un ensemble de données nouvelles, recueillies récemment avec S. Taponier ¹², fournissent à cet égard un résultat décisif, car elles portent sur une situation exactement semblable à celle de l’expérience 10 de Fraisse-Vautrey, mais avec simple comparaison de lignes droites immobiles et non pas de trajets parcourus par des mobiles. On sait que quand, après avoir vérifié par congruence l’égalité des longueurs de deux réglettes, l’enfant de 4-6 ans voit l’une des deux décalée par rapport à l’autre, il estime en général que leurs longueurs ne s’est point conservée et que « celle qui dépasse » est plus longue que l’autre. Nous avons cherché avec S. Taponier s’il existait quelque différence dans l’évaluation perceptive entre le sujet niant la conservation des longueurs et jugeant ainsi de la longueur d’après un seul dépassement et les sujets parvenus au contraire à considérer la conservation comme évidente. Nous avons, pour cela, présenté à des enfants de différents âges et à des adultes des couples de lignes horizontales décalées, dont l’une constante de 5 cm et l’autre variante autour de 5 cm de manière à mesurer l’erreur éventuelle.

Ces figures correspondent donc exactement à la configuration de l’expérience 10 de Fraisse, mais, répétons-le, sans l’intervention du mouvement. Indiquons, en outre, que chaque sujet de 5-11 ans a été interrogé au préalable sur la conservation des longueurs au moyen de règles de 15 cm.

Or, le résultat des mesures a été que les petits de 5 ans, dont 12,5 % seulement parviennent à la conservation, présentent une évaluation perceptive des longueurs des droites décalées non seulement correcte, mais, en certains cas, meilleure que celle des sujets de 8 ans (70 % de conservation) et de 11 ans (100 % de conservation) : leurs erreurs moyennes oscillent pour certains décalages entre 0,54 et 1,32 % de l’étalon, contre 2,60 à 2,70 à 8 ans et 2,56 à 2,70 à 11 ans (différences significatives à .01 entre 5 ans et 8 ou 11 ans). Seuls quelques sujets de 5 ans ont dû être éliminés parce qu’ils s’obstinaient à juger d’après le dépassement, ce qui leur donnait des erreurs considérables de 7 à 10 %, mais la grande majorité, jugeant perceptivement sur l’intervalle, ne donnait qu’une erreur de 0,54 à 1,32 % selon une distribution normale.

On voit alors le paradoxe de ces résultats : (1) le double dépassement dû au décalage des deux lignes gêne de plus en plus le sujet en fonction de l’âge, d’où l’erreur légèrement croissante ; (2) il gêne moins les petits, d’où leur erreur moindre ; mais (3) ce sont cependant ces mêmes petits qui, en comparant deux règles égales d’abord superposées puis décalées, [p. 24] jugent l’une plus grande que l’autre dans cette seconde situation « parce qu’elle dépasse ».

Il est donc clair que le dépassement n’est pas le même dans les deux cas (1-2) et (3) : le dépassement qui gêne la perception en (1-2) est un dépassement double ou bilatéral (en haut à droite et en bas à gauche ou en haut à gauche et en bas à droite), tandis que le dépassement sur lequel sont fondés les jugements (3) est un dépassement unilatéral, avec négligence de l’autre.

Il est alors évident que les jugements fondés sur le dépassement unilatéral ne résultent pas d’un masquage perceptif en un tel cas, qui reviendrait à voiler perceptivement les intervalles (longueurs) et les points de départ (l’autre dépassement). En effet, les petits perçoivent fort bien ces deux sortes de données, et même mieux que les grands, étant moins sensibles à l’obliquité de la figure, due au décalage des lignes. S’ils les négligent, lorsqu’ils jugent sur un seul dépassement (unilatéral ou irréciproque), c’est uniquement par une sorte d’abstraction représentative due à une centration de l’attention notionnelle ou de l’intérêt (et non pas à une centration perceptive) sur les points d’arrivée qui leur fait négliger les autres données perçues ¹³.

Il est donc fort probable que, dans le cas des espaces parcourus qui nous occupe ici, le masquage dû aux points d’arrivée est également dû à un mécanisme représentatif et non pas seulement perceptif, et à un mécanisme dominé par le primat des schèmes d’ordre. Or, l’insuffisante rigueur dans l’interprétation de leurs propres résultats sur ces espaces parcourus, et dans la hiérarchie qu’ils ont cru pouvoir établir contre nous, en ce qui concerne les trois sortes d’indices utilisés par l’enfant, a empêché Fraisse-Vautrey d’apercevoir cette importance essentielle des schèmes d’ordre, liés à l’action même de l’enfant, par opposition aux schèmes de distance ou intervalles. C’est sans doute ce faux départ qui, comme nous allons le voir, a pesé sur toute leur interprétation de la vitesse.

En ce qui concerne la vitesse elle-même, la première question à mettre au point est celle des stades de la représentation de la vitesse et des modifications éventuelles (ou de l’absence de transformation avec l’âge) de la perception des vitesses. Seul un tableau exact de l’ordre de succession des réactions (stades) permet, en effet, de clarifier le problème des processus formateurs.

Mais la difficulté préalable est celle des critères de distinction entre l’aspect notionnel et l’aspect perceptif de la vitesse chez l’enfant des différents niveaux. Or, malgré les travaux de Brown, ceux de Fraisse-Vautrey, [p. 25] et malgré les recherches perceptives que nous avions commencées en 1942-44 avec Osterrieth et poursuivies depuis avec Lambercier, puis avec M. Weiner, Y. Feller et E. Mc Near, nous ne sommes guère plus avancés qu’en 1946 (date de la parution de notre ouvrage) sur le choix de ces critères ¹⁴. L’une des raisons en est que dans les expériences sur la perception des vitesses comme dans celles sur la causalité perceptive, le sujet est obligé de traduire ses impressions perceptives en termes de langage, et que l’on ne sait jamais si les mêmes mots ont exactement la même signification chez les enfants de différents niveaux et chez l’adulte : il est donc impossible de dissocier en toute certitude la part de l’impression perceptive et la part de la conceptualisation dans la traduction verbale de l’impression. Tout ce que nous savons est que certaines situations privilégiées donnent lieu à des effets coercitifs se traduisant par les mêmes mots : ainsi l’enfant de tout âge percevra le mouvement d’une automobile comme plus rapide que celui d’un escargot. Mais, dans la grande majorité des situations, perception et conceptualisation sont indissociables pour l’observateur : cela ne signifie naturellement en rien qu’elles ne soient pas distinctes chez le sujet ; seulement la question subsiste de savoir si, dans cette majorité des cas, la conceptualisation repose jamais sur une simple lecture perceptive ou si elle intègre les données perceptives dans un système de régulations représentatives puis d’opérations ne dérivant pas de la perception.

En pratique, nous nous en sommes jadis tenu à la règle suivante (que nous n’avons malheureusement pas commentée en détail dans notre ouvrage) : pour éviter l’intervention de la perception en des situations où la question était par choix d’ordre conceptuel, nous avons simplement diminué les vitesses absolues, tandis que dans nos expériences non publiées avec Osterrieth nous avons adopté les plus grandes vitesses absolues compatibles avec une vision distincte, de manière à renforcer le facteur perceptif ¹⁵. Les résultats de Feller-Mc Near-Noelting confirment le rôle de la vitesse absolue sur lequel nous reviendrons à propos du troisième type de réaction préopératoire.

Dans ce qui suit, nous ne partirons donc pas d’un critère a priori de distinction entre les réactions perceptives et les réactions conceptuelles, car aucun critère n’est satisfaisant dans le problème qui nous occupe. Même le critère classique des situations dites coercitives ne suffit pas dans [p. 26] le cas de la vitesse, car la configuration du dépassement donne lieu à 100 % de réponses justes sans que l’on puisse pour autant exclure une part de conceptualisation dans la réaction du sujet. Il importe seulement de classer les réactions en trois groupes : celles qui dépendent des petites vitesses absolues, celles qui sont indépendantes de la vitesse absolue et celles qui dépendent des grandes vitesses absolues. L’hypothèse la plus probable est alors que les premières et sans doute les secondes supposent une part de conceptualisation dans leur élaboration même, tandis que, dans le cas des troisièmes, la perception peut donner lieu à une réponse exacte indépendamment de la conceptualisation. Mais ce n’est là qu’une hypothèse, dont nous ne nous servirons qu’avec prudence dans la suite de cet exposé.

Dans notre ouvrage sur la notion de vitesse, nous avions distingué trois stades relatifs à la conceptualisation. Au cours du sous-stade I, la vitesse est conçue en fonction de la position d’arrivée des mobiles et non pas du chemin parcouru : seul le dépassement visible est alors jugé correctement. Au cours du stade II, on assiste à une décentration progressive de la représentation : d’où la considération des mouvements comme tels et une généralisation du schème du dépassement visible aux dépassements virtuels que comporte le rattrapement, etc. ¹⁶ La valeur que cette généralisation conduit à attribuer aux espaces parcourus amène alors l’enfant au seuil du stade III ou stade opératoire, dans lequel la vitesse est comprise comme un rapport entre ces espaces et les temps employés.

Fraisse-Vautrey ne retrouvent pas, entre 4 ; 6 et 5 ; 6 ans nos stades I et II, mais les remplacent par un stade de réussite préopératoire au cours duquel la perception suppléerait à la conceptualisation, en attendant le stade opératoire où l’« abstraction » des données succéderait à l’état « global ». Mais avant de nier l’existence de stades au nom d’une population unique du même âge, il s’agirait : 1) de savoir si cette population est homogène, ce qui est affirmé (I, p. 5) mais non prouvé, et 2) de déterminer par un examen clinique plus poussé quel est le degré de cohérence et de systématisation de chaque sujet dans ses erreurs ou ses réussites. En se limitant aux problèmes de dépassement, Feller-Mc Near-Noelting trouvent une courbe de distribution au sein de laquelle il a été possible de distinguer trois catégories de sujets en fonction de la constance ou de l’inconstance des réactions aux questions portant sur les vitesses moyennes et grandes. Or, comme ces trois catégories correspondent par ailleurs à des attitudes distinctes révélées par l’examen clinique, il est permis de supposer que les deux premières de ces catégories correspondent à nos stades I et II tandis que la troisième catégorie, que nous appellerons II B, soulève le même problème que la catégorie de sujets prédominant dans la population analysée par Fraisse-Vautrey. Ce sont donc ces trois catégories qu’il nous faut réexaminer pour obtenir une mise au point des stades.

Le grand intérêt de cette situation complexe propre à la vitesse est que, sur ce terrain plus peut-être que partout ailleurs, on se trouve en présence de formes d’organisation préopératoire qui sont au sens le plus strict intermédiaires entre la perception et l’opération et qui constituent même une série de transitions entre les deux formes extrêmes de la structuration.

Posons comme une leçon des faits accumulés au cours de ce débat qu’il est singulièrement difficile d’atteindre une perception primaire de la vitesse en tant qu’effet de champ. Elle existe certainement, car, à comparer la marche d’un escargot à celle d’un cheval au galop, 100 % sans doute des sujets à partir de x mois, verront le second mobile comme plus rapide que le premier. Mais, dans la grande majorité des cas, la comparaison de deux mouvements suppose une alternative de centrations sur chacun des mobiles, une mise en relation des repères spatiaux et temporels et éventuellement une liaison avec les références immobiles, autant de processus qui dépassent largement les simples effets de champ et font appel à de multiples activités perceptives. Or, ces activités perceptives sont sujettes à variation avec l’âge pour deux raisons distinctes : 1° elles se transforment d’elles-mêmes en fonction de la rapidité des coordinations motrices et en fonction de cette inconnue qu’est le champ d’attention : les jeunes sujets présentent une difficulté systématique à suivre simultanément les deux mobiles, tant par défaut de coordination motrice que par carence d’une attention distributive. 2° Elles sont influencées du dehors par le progrès des représentations puis des opérations : un sujet sachant d’avance que la vitesse dépend de l’espace parcouru regardera sans doute autrement les points de départ des mobiles et leurs trajectoires totales respectives qu’un sujet dépourvu de tout schème conceptuel relatif à la vitesse.

Telles sont sans doute les vraies raisons pour lesquelles il est difficile d’atteindre à l’état isolé la perception des vitesses chez l’enfant, indépendamment de la difficulté de traduction verbale des données perçues, sur laquelle nous insistions au début du § 4.

Par contre, l’expérience fournit sans cesse des réactions plus complexes, que l’on pourrait interpréter soit comme des mosaïques d’effets perceptifs primaires enchevêtrés avec des rudiments de conceptualisation, soit comme des formes d’organisation originales situées à mi-chemin entre l’activité perceptive et l’opération. Il convient donc de choisir entre ces deux interprétations.

Le plus simple de ces schèmes intermédiaires entre la perception et l’opération est le dépassement avec centration sur les points d’arrivée.

[p. 32] Ce n’est donc pas par hasard que Fraisse-Vautrey ne trouvent 100 % de réussites que dans leurs situations 4, 6 et 8 où il y a dépassement et devancement. Mais ils expliquent le rôle du point d’arrivée comme s’il était dû à la dernière donnée perçue, et, d’une manière générale, ils interprètent le dépassement par la perception seule, et les situations conflictuelles, où la priorité spatiale ou temporelle contrecarre la perception supposée simple des vitesses, par une sorte d’enchevêtrement d’effets perceptifs soit antagonistes soit cumulatifs.

Or, c’est cette interprétation essentiellement perceptive qui nous paraît contredite par les nouvelles données de Feller-Mc Near-Noelting. D’une part, en ce qui concerne le rôle des points d’arrivée, la comparaison entre un rattrapement visible (avec arrêt au point de rattrapement) et un rattrapement masqué par un tunnel (technique Feller etc.) montre un passage net (significatif à .004) de l’erreur par identification des vitesses à l’erreur par priorité spatiale, bien que le premier mobile entré dans le tunnel et jugé plus rapide ne soit plus visible, tandis que l’autre le demeure en plusieurs combinaisons : le primat du point d’arrivée n’est donc pas dû ici à une persistance perceptive, mais à un mode d’organisation plus générale. D’autre part, et surtout, l’expérience sur les trois ordres de succession distincts (avec début sans tunnel ou tunnel au milieu ou tunnel en fin de parcours) montre que l’ordre des présentations influe significativement sur le taux des réussites. Or, dans le cas de situations aussi complexes et aussi distinctes perceptivement, on ne saurait réduire cette influence de l’ordre à de simples effets temporels de nature perceptive : il s’agit bien davantage d’une assimilation entre organisations représentatives successives, autrement dit d’un facteur de généralisation dépassant la perception.

S’il en est ainsi, en quoi consistent alors les schèmes tels que celui du dépassement avec centration sur les points d’arrivée, puis du dépassement cinématique (en cours de mouvement), puis des dépassements virtuels (rattrapement, etc.) qui se manifestent aux niveaux I A et I B ?

Au départ, il s’agit sans doute de schèmes d’activité perceptive : centrer le regard sur l’un des mobiles de préférence à l’autre, puis sur l’un et l’autre, et relier les deux mouvements grâce à un jeu de centrations alternatives, et par conséquent de décentrations, de transports ou même d’anticipations. Mais si le sujet agit ainsi par voie sensori-motrice sur les données perceptives en les reliant ou en le groupant de différentes manières, il ne saurait en rester longtemps à ce niveau de simple enregistrement, si actif qu’il soit déjà au cours de cette structuration préalable : en effet, tôt ou tard (c’est-à-dire d’emblée ou avec un décalage variable), l’activité perceptive est orientée par l’ensemble des activités du sujet puis intégrée dans ces activités de niveau plus général.

C’est ici que se marque l’importance des schèmes d’ordre, dont Fraisse-Vautrey n’ont pas saisi toute la signification à propos de l’espace parcouru (§ 3) et de la vitesse, préoccupés qu’ils étaient de réfuter ce que nous en disions lorsqu’ils revêtent sous leur forme primitive l’aspect d’un finalisme égocentrique. Pourquoi, en effet, le jeune enfant est-il centré sur les points d’arrivée ?

C’est d’abord pour une raison d’activité perceptive : éprouvant une difficulté systématique à suivre du regard simultanément les deux mobiles ou à passer assez rapidement de l’un à l’autre pour les comparer, le sujet [p. 33] adopte la méthode la plus simple qui est de s’en rapporter à l’ordre de succession des points d’arrivée. Ceci ne revient pas à dire comme Fraisse que c’est parce qu’il s’agit de la dernière donnée perçue (on vient de voir pourquoi dans le cas des tunnels du dispositif Feller-Mc Near-Noelting) : c’est parce que l’arrivée est plus aisée à repérer en tant que point fixe.

Mais un sujet de 4-5 ans ne saurait percevoir un mobile en tant seulement que pure configuration cinématique actuelle, et en faisant abstraction de l’expérience antérieure : un mobile est un objet en action, et la perception des mouvements extérieurs présente une signification fonctionnelle fondamentale pour l’action. L’activité perceptive, qui à elle seule déjà aboutira à cet âge à une centration privilégiée sur les points d’arrivée, est donc en outre orientée par les intérêts liés à l’action en général. Or, un des caractères essentiels de l’action est de se conformer à un ordre de succession des mouvements : un mobile part, avance et s’arrête dans un certain ordre, puisqu’il n’arrive jamais au terme de sa course avant d’être parti. L’ordre inhérent aux activités perceptives s’intègre donc en ce cas à l’ordre inhérent aux activités en général. C’est ce qui nous paraît expliquer le primat des intuitions d’ordre, comparées aux articulations ultérieures qui feront intervenir la mise en relation entre les points d’arrivée et de départ ainsi que les intervalles (et l’on retrouve les mêmes phénomènes sous une forme encore plus générale dans les relations entre l’espace topologique initial et l’espace euclidien).

D’autre part, l’action propre à un enfant de 4-5 ans, dont les activités perceptives témoignent déjà des difficultés de coordination motrice que nous venons de rappeler, est une activité simple, à sens unique, non encore opératoire ou réversible : c’est ce caractère structural essentiel que nous avons décrit d’abord en termes de finalisme égocentrique. Dire les mêmes choses en langage d’intuitions d’ordre et d’irréversibilité rendra peut-être plus compréhensible à Fraisse-Vautrey pourquoi le point d’arrivée commence par bénéficier d’un certain privilège avant que l’ordre lui-même devienne opératoire et réversible.

En bref, les réponses des sujets de niveau préopératoire ne se fondent pas sur la seule perception primaire, mais sur des schèmes d’activité perceptive et d’activité en général qui font intervenir une assimilation représentative à des degrés divers. Ces schèmes, d’abord rudimentaires et centrés sur le point d’arrivée, témoignent ensuite d’une décentration représentative graduelle, d’où les niveaux I et II A avec les éventualités envisagées à propos de II B.

Venons-en maintenant au problème non abordé par Fraisse, mais dont la discussion nous paraît fournir la contre-épreuve indispensable à ces considérations : la notion opératoire de la vitesse, en tant que rapport v = e : t peut-elle être dérivée de la perception comme telle ou suppose-t-elle nécessairement l’intervention des schèmes dont nous venons de rappeler l’existence ? En d’autres termes, cette notion opératoire a-t-elle une origine réceptive ou est-elle tirée de l’action ?

Dans le cas de notions telles que celles du « bleu » ou du « rouge », on comprend bien ce que signifie abstraire un concept de la perception. La perception des couleurs nous fournit un certain nombre de données comparables ou distinctes (ces ressemblances ou différences perceptives étant d’ailleurs, comme on l’a montré, quelque peu influencées par le langage lui-même [p. 34] et par les classifications qu’il sous-entend), et il suffira alors à tout sujet capable d’opérations intellectuelles d’appliquer à ces données le double jeu d’une généralisation et d’une abstraction systématiques pour construire les notions correspondantes. En un tel cas, la perception a pour ainsi dire préparé le contenu des concepts, c’est-à-dire ce qui, dans cette catégorie de notions, leur confère leur valeur essentielle de connaissance : l’opération semble apparaître ensuite et du dehors pour introduire ces connaissances déjà acquises un système de coordinations qui les systématisent mais ne les constituent pas.

Un tel modèle (dont nous ne voulons pas discuter ici le bien-fondé dans le cas des couleurs) est-il applicable à la notion de vitesse ? Cela supposera donc d’abord que l’enfant parvienne par voie perceptive et antérieurement, à toute structuration opératoire à une estimation suffisamment exacte des différentes vitesses intervenant dans l’expérience visuelle. Après quoi, comparant entre elles ces vitesses grâce au jeu des opérations intervenues après coup et procédant d’une autre origine (éducation ou maturation nerveuse, etc.), il découvrirait par abstraction et généralisations combinées que ces vitesses sont proportionnelles aux espaces parcourus et inversement proportionnelles aux durées employées. Produit d’une réflexion rétrospective sur des connaissances déjà acquises, la notion de vitesse se bornerait ainsi à encadrer et tout au plus à élargir une connaissance directe préalable.

Mais la première difficulté d’une telle interprétation, dans le cas de la vitesse, est qu’il s’agit de mettre en relation trois sortes de quantités (espace, temps et vitesse), qui toutes les trois donnent lieu à des erreurs perceptives plus ou moins systématiques et assez considérables dans le cas des durées et des espaces parcourus. Même si nous nous plaçons dans la perspective de Fraisse, qui croit que les réactions observées par lui à 4-5 ans sont représentatives du niveau préopératoire en général et qui explique les situations où la réussite n’est pas de 100 % par les conflits de facteurs perceptifs en jeu, nous constatons que dans la réalité, où les facteurs ne sont pas dissociés et où les conflits sont constants, seul le dépassement donne 100 % de réussite pour l’espace et pour la vitesse ! Comment donc tirer par abstraction une notion exacte du rapport v = e : t de données perceptives si peu adéquates ?

La seconde difficulté, dans le cas de la vitesse, est que les trois quantités à mettre en relation donnent lieu à des évaluations interdépendantes au moins deux à deux dans les erreurs comme dans les réussites : le temps interfère avec la vitesse d’une part, avec l’espace parcouru de l’autre, etc., selon toutes les combinaisons.

En bref, ce qui fournit la perception, c’est : 1) en certaines situations très définies de laboratoire et à condition de dissocier les facteurs de façon très limitative, un certain nombre d’estimations exactes ; 2) dans la réalité, où les facteurs interfèrent sans cesse, une gamme d’erreurs plus ou moins prononcées et interdépendantes. Pour tirer de ce mélange un système de relations adéquates, il s’agit donc non pas seulement d’abstraire et de généraliser, mais avant tout de corriger et d’introduire une certaine cohérence par élimination des contradictions.

À supposer que les opérations logico-mathématiques se superposent à un moment quelconque à ces données perceptives polymorphes, leur rôle [p. 35] sera donc non pas seulement de coordonner, mais au préalable de rectifier pour rendre compatible ce qui subsiste d’incoordonnable dans cet ensemble. Dès lors, à moins de recourir sous le nom de maturation ou d’influences sociales à des dei ex machina chargés de combler point par point chacune des lacunes du système, il faut bien expliquer par quel processus de préparation les données perceptives variables vont être rendues accessibles à la coordination opératoire.

Or, l’observation nous permet précisément de suivre dans les grandes lignes cette préparation et de discerner en quoi elle consiste : elle se ramène, dans le cas de l’espace parcouru comme dans celui de la vitesse (et nous retrouvons le même phénomène dans le cas du temps) à un mécanisme de décentration, favorisé bien entendu par les progrès de la maturation et de l’éducation, mais observable sous ses formes les plus actives et les plus fonctionnellement motivées dans le comportement lui-même de l’enfant : c’est ainsi que les schèmes de dépassement puis de rattrapement, etc., dont se sert l’enfant pour évaluer les vitesses et les espaces parcourus, sont d’abord centrés sur le point d’arrivée par assimilation à l’action propre puis donnent lieu ensuite à une décentration progressive permettant au sujet de coordonner les données perceptives en des relations multiples et selon un mode de coordination qui se rapproche de plus en plus de l’opération. En fait, dans le cas de la vitesse, l’opération qui réunit l’espace et le temps en un rapport v = e : t ne tombe donc pas du ciel pour se surajouter aux données perceptives : préparée par ce processus de décentration, elle est directement issue des schèmes d’action que l’on voit s’élaborer au cours du stade préopératoire. L’opération qui constitue la vitesse comme un rapport entre l’espace parcouru et le temps n’est, en effet, qu’une extension, aux intervalles eux-mêmes, spatiaux (distances) et temporels (durées), des relations esquissées grâce aux intuitions d’ordre inhérentes à l’action, mais auxquelles manquait la généralité faute de décentration. En réalité, l’opération vitesse n’est donc pas autre chose que la généralisation du schème du dépassement : promu au rang de dépassement virtuel grâce aux anticipations représentatives (qui prolongent, par exemple, le rattrapement en un dépassement possible, etc.), ce schème conduit à la relation entre les espaces et les temps sitôt que les ordres respectifs de succession spatiale et temporelle des points de départ et des points d’arrivée sont complétés par la considération des intervalles spatiaux (distances) et temporels (durées). L’opération consiste ainsi en une coordination active amorcée dès les schèmes d’action préopératoires et sans doute même dès les activités perceptives, tandis que sa jonction avec les données perceptives primaires demeurerait entièrement mystérieuse dans un tableau de la vie cognitive où n’existeraient que les perceptions primaires, d’une part, et les opérations chargées d’en extraire des notions exactes, d’autre part.

Mais si l’on peut ainsi tout expliquer par le dépassement — et rappelons que la construction théorique de MM. Abelé et Malvaux s’en tient précisément à cette caractérisation toute qualitative de la vitesse — ne pourrait-on pas concevoir l’intuition du dépassement comme une donnée perceptive primaire et la notion de ce même dépassement comme directement empruntée à cette perception ? C’est ici que nous manquons malheureusement le plus des éléments qui seraient nécessaires pour une analyse du mécanisme [p. 36] de la perception comme telle. Il est possible que dans la perception du dépassement d’un mobile A par un mobile B, l’impression de vitesse supérieure produite par le mouvement de B soit due à une comparaison de l’intervalle spatial décroissant entre B et A avec l’intervalle spatial croissant entre A et B pendant deux instants jugés égaux, l’un précédant le dépassement et l’autre le suivant : en ce cas, la perception reposerait déjà sur un rapport entre les espaces et les durées, tandis que le schème représentatif le plus élémentaire du dépassement semble ne comporter que l’intuition d’un changement d’ordre (B après A permuté en B avant A). Mais il est également possible que la perception elle aussi se fonde surtout sur l’ordre. Il serait donc imprudent d’en dire davantage. Mais, par analogie avec ce que nous savons par ailleurs du développement des perceptions chez l’enfant, nous devons faire d’avance une part aux deux éventualités suivantes :

1. Par le fait même que la perception d’un dépassement comporte une comparaison de deux mouvements ou tout au moins d’un ordre antérieur BA et d’un ordre ultérieur AB, il intervient en cette perception des transports spatiaux et temporels en plus des interactions immédiates intérieures à un seul champ de centration du regard, et cette activité perceptive plus ou moins complexe peut alors s’engager plus ou moins loin dans la direction des mises en relation actives et des schématisations qui préparent les compositions représentatives.

2. En particulier le passage entre ce qu’on appelle communément le niveau global et le niveau analytique ne consiste pas simplement en dissociations ou abstractions mais en constructions proprement dites. Quand Fraisse, en une proposition déjà citée, nous dit que « le raisonnement n’est possible que lorsque l’enfant est capable de ne plus réagir globalement à une situation et d’en abstraire les éléments constitutifs » (II, p. 119), il soulève en réalité, sans aborder le terrain de la formation des notions et en demeurant sur celui de l’évolution des perceptions, un problème que le recours à l’abstraction est bien loin de résoudre. En effet, de même que le terme de global ne simplifie rien, mais recouvre un mode de composition qui reste à déterminer dans chaque cas particulier, de même l’abstraction des éléments constitutifs d’une situation désigne en réalité la construction d’un nouveau mode de composition consistant à introduire de nouvelles relations en fonction non pas seulement de l’objet ou de la situation, mais des activités perceptives ou sensori-motrices s’exerçant sur eux.

Même à s’en tenir à la seule situation du dépassement ; il existe sans doute un ensemble très complexe d’intermédiaires entre les données perceptives primaires, d’une part, et, d’autre part, la conduite au moyen de laquelle nous inférons, de la constatation d’un changement d’ordre entre deux mobiles parcourant le même chemin dans le même sens, que celui qui a dépassé l’autre s’est déplacé à une plus grande vitesse. Déjà en ce seul cas, et a fortiori dans l’ensemble des situations, l’activité perceptive d’abord, et ensuite la série des compositions représentatives aboutissant à l’opération, ajoutent des relations de plus en plus nombreuses aux perceptions primaires au lieu de se borner à en extraire des liaisons toutes faites.

Le second article de Fraisse-Vautrey, consacré à la notion de temps, nous retiendra moins parce que l’accord est plus grand que pour la vitesse entre leurs résultats et même entre leurs interprétations et les nôtres, à part une question particulière concernant l’ordre des stades.

L’accord se marque en ceci que Fraisse-Vautrey reconnaissent que réserve faite de la perception des très courts intervalles temporels (jusqu’à 2-3 secondes) il n’existe pas d’intuition propre de la durée comme telle : « Tous ces résultats, comme d’ailleurs ceux de Piaget, montrent parfaitement qu’il n’y a pas une intuition de la durée comme telle » (II, p. 114). Fraisse a du reste lui-même établi, sur le terrain proprement perceptif, que « ce que nous percevons n’est pas de la durée mais une organisation du successif dans laquelle la donnée temporelle apparaît simplement comme constitutive de la structure, ainsi que l’étendue dans les formes spatiales » (ibid.) ²¹, ce qui non seulement parle en faveur de notre thèse générale du primat des relations d’ordre par rapport aux intervalles, mais encore fournit un bel exemple de correspondance avec décalage de niveau entre les compositions perceptives et les compositions représentatives et opératoires (cf. plus haut l’une des éventualités concernant la perception de la vitesse par analogie avec le processus conduisant des structures topologiques aux structures euclidiennes dans la perception comme dans la représentation de l’espace).

Une autre convergence, et fort réjouissante, consiste en ceci que Fraisse-Vautrey admettent l’existence, entre la perception du temps (limitée comme on vient de le voir) et le temps opératoire, au sujet duquel ils veulent bien marquer leur accord avec nous, d’une évaluation des durées fondée, ni sur la « lecture perceptive », ni sur la mesure opératoire, mais sur deux sortes d’indices : ceux-là mêmes que nous avions décrits au niveau préopératoire dans notre ouvrage sur le temps, à savoir l’évaluation par le travail accompli et l’évaluation par l’activité (II, p. 115).

Avant de passer aux sujets de désaccord, remarquons d’abord combien il est surprenant de voir Fraisse-Vautrey reconnaître si facilement, dans le domaine du temps, l’existence de compositions qui ne sont ni perceptives ni opératoires et correspondent par conséquent à ce que nous appelons des compositions représentatives préopératoires, alors qu’ils se refusent à en admettre la présence dans le domaine de la vitesse. Pourtant, à part les cas de « dépassement », leurs résultats relatifs à la vitesse sont fort loin de 100 % de réussite : les réussites à 60 % seraient donc dues à une composition perceptive avec masquage de certains effets par d’autres, dans le cas de la vitesse, tandis qu’elles seraient attribuables à une composition représentative dans le cas de la durée ? Tout est possible bien entendu, mais on ne nous interdira pas de faire une hypothèse pour expliquer, ne disons donc pas cette contradiction, mais le fait que Fraisse-Vautrey ne se soient même pas posé la question de savoir s’il n’y avait pas là quelque inconséquence au moins apparente. C’est que, dans le domaine de la durée, Fraisse a fait lui-même de belles expériences d’ordre [p. 38] perceptif avec la précision requise en laboratoire, tandis que, pour la vitesse, il en admet comme nous la perception, mais sans avoir encore réussi mieux que nous à isoler les facteurs purement perceptifs de ce domaine complexe : dès lors, connaissant les limites de la perception des durées, il n’interprète pas les compositions représentatives préopératoires par un jeu de perceptions se masquant les unes les autres, tandis que ne connaissant pas plus que personne les détails de la perception des vitesses, il lui est aisé d’interpréter les compositions représentatives des enfants de 5 ans par une mosaïque de facteurs perceptifs se masquant partiellement les uns les autres en tant qu’enrobés en des situations appréhendées « globalement ».

Venons-en donc aux points de divergence. En toute sincérité, nous n’en apercevons qu’un, mais sur lequel on ne nous laisse pas ignorer qu’il paraît d’importance (« sur ce point nos résultats diffèrent tout à fait de ceux de Piaget » (II, p. 115) : c’est que l’indice d’activité ne constituerait pas un sous-stade supérieur du niveau opératoire, mais serait contemporain de l’indice de la quantité de travail et constituerait ainsi simplement un second type.

Il est vrai qu’il subsiste encore d’autres divergences. Mais on nous permettra de les considérer comme des querelles de détail et même de mots. Voici un exemple de ces querelles de mots. Fraisse rappelle (p. 103) que j’avais employé le mot « introspection » pour parler de la prise de conscience de la durée liée à l’activité propre. Il nous explique alors, p. 117 : « Il ne s’agit pas pour nous, bien entendu, de prêter aux enfants une attitude « introspective » mais de reconnaître l’existence d’une réaction globale où le psychologue pourrait tout au plus déceler un processus d’identification entre le temps du mobile et celui de l’expérience de ses activités. L’enfant comme l’adulte prend conscience du temps non par introspection, mais dans l’action… etc. ». Plus précisément (p. 116). « L’enfant s’identifie en quelque sorte avec le mobile en utilisant l’expérience acquise très tôt : ce qui est difficile dure longtemps. » Tout en remerciant Fraisse-Vautrey de m’apprendre à mieux dire ce que je voulais en effet exprimer, je note avec plaisir leur recours aux schèmes d’action et à l’assimilation de l’objet à l’action propre, mais en m’étonnant une fois de plus qu’ils n’y aient pas pensé à propos de la vitesse (ou les « réactions globales » ne sont interprétées par eux qu’en termes perceptifs tandis que l’assimilation égocentrique à l’action propre est tout aussi évidente).

Examinons donc le seul litige sérieux : cette prise de conscience de la durée propre à l’activité est-elle contemporaine de l’évaluation de la durée par le travail accompli ou est-elle ultérieure ? J’avoue avoir d’abord été séduit par les arguments de Fraisse, qui m’ont paru apporter une correction utile en facilitant la compréhension du processus génétique. Mais un examen plus détaillé de ses tableaux me laisse encore sceptique.

Il convient d’abord de rappeler clairement les termes du problème. Si la vitesse est une donnée première et le temps une notion dérivée, il convient alors de définir le temps (et nous croyons que cette définition correspond à sa formation génétique) comme un rapport entre l’espace parcouru et la vitesse, ou, de manière plus générale encore, entre le « travail » accompli et la « puissance » (le travail étant, comme on sait, le déplacement d’une [p. 39] force et la puissance étant le produit de la force et la vitesse) ²². Donc t = ef : vf ou t = e : v. Dans le cas du temps psychologique, nous croyons que les formules restent vraies, et avons simplement proposé d’appeler « activité » la puissance d’une action ²³.

Or, si l’enfant parvient bien à une telle notion au niveau des opérations concrètes, il se trouve qu’il commence au niveau préopératoire par concevoir simplement la durée en fonction de l’espace parcouru (ou de la vitesse, mais en ce cas il part de l’équivalence plus vite = plus loin) ou du travail accompli, mais sans considérer ces termes comme relatifs à la vitesse. Par contre, il nous a semblé qu’en un second sous-stade du niveau préopératoire, il parvenait à faire intervenir la vitesse ou la puissance (activité) en tant qu’inversement proportionnelle à la durée. En effet, au cours d’un premier sous-stade préopératoire, on observe avec une certaine fréquence cette estimation curieuse suivant laquelle, une plus grande vitesse entraîne une durée plus grande pour un même parcours, comme si la vitesse et le temps étaient directement et non pas inversement proportionnels. Au cours d’un second sous-stade du niveau préopératoire, on constate au contraire, que, sans posséder encore les opérations logiques ou qualitatives ni a fortiori les opérations métriques, l’enfant parvient à comprendre qu’à une plus grande vitesse correspond une durée moindre pour un même parcours, et le problème est alors d’expliquer cette inversion sans faire appel aux opérations. Nous avions donc supposé que, partant d’une estimation des durées par le travail extérieur accompli, l’enfant en vient par une meilleure prise de conscience des conditions de sa propre activité à découvrir que pour le même travail une action plus rapide prend moins de temps et non pas davantage.

À cela Fraisse fait deux objections qui méritent toute notre attention ; 1) que l’enfant de 5 ans parvient fréquemment déjà à découvrir par prise de conscience de l’activité que plus vite = moins de temps (exemple l’épreuve 1 bis : parcours égaux orientés en sens inverse, le mobile le plus lent étant jugé dans 72 % des cas comme prenant le plus de temps) ; et 2) que le jugement fondé sur l’activité peut aussi conduire à des erreurs (exemple l’épreuve 4 : parcours inégaux, durées égales ; 42,8 % des sujets attribuent plus de temps au mobile le plus lent « parce qu’il est fatigué »).

Si les deux objections de Fraisse présentaient une valeur générale, il faudrait alors modifier nos interprétations dans le sens suivant : le premier sous-stade préopératoire, dans lequel le temps est conçu en de nombreux cas comme proportionnel à la vitesse se caractériserait par une indifférenciation relative des deux critères du travail accompli extérieurement et de la puissance ou activité, tandis que le second sous-stade préopératoire au cours duquel le temps devient inversement proportionnel à la vitesse serait caractérisé par une différenciation plus systématique entre les deux critères. On voit d’ailleurs que cette réinterprétation ne diffère de [p. 40] la solution initiale qu’en substituant à une succession une différenciation progressive.

Mais pour vérifier cette réinterprétation, il serait nécessaire 1° de suivre de 4 à 8-9 ans au moyen de diverses épreuves l’évolution des notions, pour établir si celle-ci est bien progressive ou si, comme Fraisse semble le penser, rien ne change jusqu’à l’apparition des opérations logiques et métriques ; 2° d’examiner cliniquement chaque sujet au double point de vue des notions de vitesse et de temps puisque c’est le rapport entre les deux qui constitue le problème.

Or, tout en nous déclarant prêt à suivre Fraisse dans le sens que nous venons d’indiquer (ce qui ne signifie en rien que nous adoptions ses objections sur le rôle de la décentration intellectuelle, etc., qu’il nous semble avoir mal comprise), nous sommes obligé de faire toute réserve sur les justifications qu’il en donne, de telle sorte que nous continuons à croire, jusqu’à plus ample informé, que ces courbes d’âge fourniraient entre 4 et 8 ans une fréquence décroissante pour le critère du travail extérieur accompli et une fréquence croissante pour le critère d’activité interne, car le premier aboutit à plus d’erreurs que de réussites et à des erreurs par indifférenciation des notions, tandis que le second aboutit à plus de réussites que d’erreurs et à des réussites par dissociation des notions.

Notons d’abord combien est discutable la méthode consistant à répartir dichotomiquement tous les résultats et à les interpréter selon les deux critères possibles « en suivant les raisons invoquées par nos sujets et en restant dans la ligne même des interprétations de Piaget » (p. 106) : en effet, s’en tenir (contrairement à la ligne de nos interprétations !) aux premières raisons invoquées par le sujet sans une interrogation plus détaillée, c’est s’exposer à tous les dangers de la méthode clinique sans bénéficier de ses avantages.

D’où l’arbitraire d’un certain nombre de répartitions. Par exemple dans l’épreuve 10 (trajets, vitesses et temps égaux, mais décalage des deux lignes, l’une par rapport à l’autre), 90 % des sujets attribuent au mobile qui devance l’autre un trajet plus long et 40 % une vitesse plus grande : or, du point de vue de la durée, 42,8 % des sujets attribuent un temps plus long au trajet de ce même mobile et 59,2 % au trajet de celui qui est devancé par le premier : peut-on alors dire avec Fraisse que les premiers 42,8 % considèrent le mobile de tête comme ayant « fait plus de travail » et les seconds 59,2 % le mobile devancé comme ayant fait le moins de travail mais présentant « une plus grande activité » (tableau II, p. 109) ? Mais il est évident que si 90 % des sujets attribuent au premier mobile un trajet plus long et que 60 % des sujets attribuent au second mobile une vitesse égale, il n’y a plus dichotomie : un examen plus serré des jugements des sujets est alors nécessaire et je ne me chargerais pas pour ma part de répartir 28 sujets sur 28 du point de vue des deux critères, car, à les analyser plus en profondeur, une série de sujets deviennent inutilisables (d’où la vanité en ce cas des tableaux statistiques !).

De même, dans le cas de notre épreuve consistant à évaluer le temps que prend un transport de plaques de plomb ou de morceaux de bois avec des pincettes, Fraisse suggère que le transport du plomb est estimé plus long parce que l’enfant juge « non d’après la quantité de travail [p. 41] accompli, mais par la quantité d’activité et d’effort » (p. 117) ²⁴. Mais cette distinction ne présente plus aucun sens si l’on oublie le problème à résoudre : pourquoi les petits ne comprennent-ils pas l’égalité « plus lent = plus de temps » et pourquoi les plus grands y parviennent-ils ? Dire avec Fraisse que le transport des plaques de plomb paraît plus long aux petits parce qu’ils se fondent à tort sur l’activité au lieu de dire avec moi qu’ils se fondent à tort sur le travail accompli, c’est un simple jeu de mots : la vraie question est d’expliquer pourquoi aucun de ces petits n’a invoqué la lenteur de ce transport comparé à celui des pièces de bois (bien qu’en les questionnant là-dessus ils l’auraient sans doute reconnue) et pourquoi tous s’expriment en termes « réalistes » de travail accompli. De ce point de vue, il se pourrait donc que subsistent les deux niveaux que j’avais distingués, et que l’on devrait caractériser comme suit : un niveau où l’enfant prend conscience de « l’effort » mais sans lui faire correspondre un accroissement de « lenteur », et un niveau où le sentiment de l’effort s’accompagne de celui de lenteur.

Mais à constater l’indifférenciation relative des notions de travail et d’activité chez les psychologues eux-mêmes (revoir la note 1) lorsqu’ils ont à interpréter les réactions des enfants de 5 ans, une autre solution reviendrait à dire (et nous sommes ainsi ramenés à ma formule de conciliation) : ces notions sont peut-être indifférenciées chez l’enfant de niveau inférieur, tandis qu’elles se différencieraient dans la suite en fonction des progrès de la prise de conscience ?

Ajoutons enfin que le passage d’un critère à l’autre (ou de l’indifférenciation à la différenciation) est naturellement plus ou moins précoce selon les situations, puisque les compositions préopératoires ne constituent pas une logique formelle mais dépendent du contexte : c’est pourquoi j’avais déjà signalé que les épreuves se rapportant au temps psychologique se laissent moins bien sérier en stades que celles du temps physique ²⁵.

Au total, les recherches de Fraisse-Vautrey sur les espaces parcourus et les durées nous semblent aboutir à un accord plus grand encore qu’ils ne le soutiennent entre leurs résultats et les nôtres, et je les remercie d’avoir admis ces convergences dans une large mesure. Quant à la vitesse, il existe deux points de rencontre essentiels, qui sont la reconnaissance de son caractère intuitif primitif et le 100 % de réussites obtenu dans les épreuves de dépassement : ces deux résultats confirment ce qui dans notre thèse a pu être utilisé par MM. Abelé et Malvaux du point de vue de la théorie physique. Pour ce qui est, par contre, des points de divergence, [p. 42] une partie en est due à l’humaine condition des psychologues, qui se comprennent mal entre eux. N’ayant pu discuter dès le début, Fraisse et moi, sur un pied d’amitié comme c’est le cas aujourd’hui, nous nous sommes prêté l’un à l’autre certaines opinions fantaisistes : j’ai cru jusqu’à la première rédaction de cet article qu’il voulait tirer la notion de vitesse de la perception seule et il a cru jusqu’à la même date que je niais au fond la perception de la vitesse. Mais, une fois dégagée de ces éléments adventices, une opposition féconde et constructive subsiste entre nous quant aux étages intermédiaires s’intercalant ou non entre les compositions perceptives primitives (effets de champ) et les compositions opératoires. Je ne puis donc que le remercier cordialement de l’attention qu’il a bien voulu consacrer à nos recherches dans le domaine difficile de la vitesse, et surtout des contrôles qu’il a consenti à entreprendre depuis sur le terrain plus élémentaire des mécanismes perceptifs, contrôles qui l’on conduit d’ailleurs à d’intéressantes trouvailles.