Quatrième partie.
Recherches interdisciplinaires application des idées de Piaget a l’éducation ^a

La cybernétique et les concepts de Piaget - L’interdisciplinarité à l’Institut Jean Piaget - Application des idées de Piaget à l’éducation.

1. Depuis lors, nous avons étudié en outre les processus de généralisation, l’évolution des « morphismes » ou correspondances et les différentes formes d’ouvertures sur les « possibles ».

Piaget donne son point de vue sur la cybernétique, les mathématiques et l’éducation. Il parle aussi de la recherche interdisciplinaire. En conclusion, il évoque Rousseau et Montessori.

R. EVANS : Lorsque j’ai visité votre institut, j’ai rencontré des chercheurs de différentes disciplines et j’ai été particulièrement impressionné par le professeur Guy Cellerier dont les travaux portent sur la cybernétique. Comment les modèles cybernétiques se rattachent-ils à vos modèles si particuliers du développement humain ?

J. PIAGET : D y a un rapport étroit entre mes modèles et ceux de la cybernétique. J’ai toujours souligné que les facteurs auxquels on se réfère traditionnellement pour expliquer le développement — maturation, expérience, transmission sociale, etc. sont insuffisants. J’ai toujours dit qu’il fallait y ajouter un autre facteur fondamental : l’équilibration¹. Lorsque j’ai commencé à parler de ce facteur, je ne me servais pas de la terminologie cybernétique ; mais j’ai toujours insisté sur le fait qu’il ne s’agissait pas d’un équilibre de forces contraires, cas simple d’équilibre physique, mais bien d’une autorégulation. C’est précisément ce que la cybernétique fait actuellement : elle étudie des modèles autorégulatoires. Ce noyau autorégulatoire est bien au

1. L’équilibration fait allusion au modèle autorégulatoire de Piaget dans lequel des stimuli extérieurs nouveaux sont assimilés dans des structures cognitives existantes et les structures existantes se transforment pour s’adapter à de nouvelles situations extérieures.

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cœur de tout le développement de l’intelligence. Sans lui, il est impossible d’expliquer le nouveau. La connaissance n’est pas prédéterminée par l’hérédité, elle n’est pas prédéterminée par les choses qui nous entourent — en saisissant ce qui l’entoure, le sujet y ajoute toujours du sien. Et si la connaissance ne nous est pas donnée toute faite ni par l’hérédité, ni par l’environnement, d’où vient alors ce qui est nouveau ? A mon avis, de l’autorégulation à chaque étape successive. Prenons les coordinations à un niveau donné : on peut en tirer des abstractions permettantde construire un système à un niveau supérieur, mais c’est le processus d’autorégula-tion qui explique le passage d’un niveau au niveau supérieur.

R. E. : Lorsque nous avons parlé de la motivation et de Freud, nous avions évoqué le modèle homéostafique ; la notion d’un organisme cherchant à réduire les tensions et à atteindre l’équilibre. La notion de cybernétique dont vous venez de parler est-elle vraiment très différente de ce concept ?

J. P. : Je ne pense pas qu’il y ait de différence, je crois simplement que c’est une question de niveaux. En biologie, l’homéostasie apparaît à chaque niveau. Même au niveau du génome — unité génétique de base — , il y a homéostasie. Il existe des homéostasies physiologiques et des homéostasies embryologiques. Nous retrouvons l’homéostasie à tous les niveaux, et au niveau des comportements humains. Nous sommes donc en présence d’un système autorégulatoire de plus. Mais l’homéostasie n’est pas une nécessité immédiate — c’est un point à atteindre, le résultat d’un processus. C’est ce point à atteindre que je traduis en termes opératoires (opérations logiques, mathématiques, etc.). En cybernétique, l’opération correspond à une régulation « parfaite », donc une anticipation et non pas une simple

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correction à la suite d’une première action. Vous avez parlé de Cellerier. Il a fait un travail remarquable sur la cybernétique et l’épistémologie.

R. E. : La présence même du Dr Cellerier illustre un aspect unique et important de votre institut, son interdisciplinarité. Manifestement, vous tenez à regrouper des disciplines telles la cybernétique, les mathématiques, la biologie, la philosophie, l’anthropologie culturelle, la sociologie et la psychologie pour explorer l’évolution du savoir chez l’homme. Comment ces autres disciplines en dehors de la cybernétique se rattachent-elles à ce développement du savoir et de la connaissance. Comment, par exemple, l’anthropologie culturelle intervient-elle dans ce problème ?

J. P. : L’anthropologie culturelle nous enseigne deux choses. Elle peut d’abord nous éclairer sur le caractère général des mécanismes que nous découvrons. Ces mécanismes sont-ils spécifiques aux sociétés occidentales ou sont-ils universels ? Les comparaisons qui ont été faites jusqu’à présent ont montré qu’il s’agit de mécanismes communs que l’on retrouve dans toutes les sociétés qui ont été étudiées de ce point de vue. Avec, bien sûr, certaines accélérations ou certains retards selon les mécanismes sociaux. C’est donc le premier travail de comparaison à faire et il est indispensable.

Mais ce que nous étudions ici c’est le développement ontogénique. Nous travaillons sur les individus. Il s’agit, bien sûr, d’individus à l’intérieur d’un contexte social, mais ce sont avant tout, les individus que nous étudions. Ce que l’anthropologie culturelle peut nous apporter, c’est la sociogenèse qui vient compléter la psychogenèse — à condition, toutefois, que cette anthropologie ait une dimension historique et ce n’est pas simple. Comparer les deux genèses est indispensable.

R. E. : Dans votre conférence sur l’épistémologie

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génétique à Columbia University, j’ai été frappé par une de vos remarques qui traduit une fois de plus l’importance que vous attachez à une optique interdisciplinaire. Vous avez dit que ce qui vous intéressait le plus est le point de départ de la pensée chez l’homme primitif, l’évolution de la connaissance et que vous vous êtes intéressé au développement cognitif chez l’enfant parce que c’est kl seule possibilité de saisir l’ensemble des processus cognitifs dans leur dimension historique. Est-ce toujours votre point de vue ?

J. P. : Bien entendu. Je m’intéresse au développement de la connaissance en général. Malheureusement, son histoire est incomplète, spécialement à ses débuts lointains qui sont en fait les plus cruciaux. Je fais, en réalité, ce que font les biologistes : lorsqu’ils ne peuvent obtenir une série philogénétique, ils étudient l’ontogenèse.

R. E. : Des mathématiciens font également partie de l’équipe interdisciplinaire de l’institut. Pourquoi pensez-vous que les mathématiques aient une place si importante dans l’étude du développement de la connaissance ?

J. P. : Parce que avec la logique formelle, les mathématiques constituent la seule discipline entièrement déductive. En elles, tout part de l’activité du sujet. C’est une création humaine. En physique, ce qui est intéressant ce sont les rapports entre l’activité du sujet et la réalité. En mathématiques, c’est le fait qu’elles représentent la totalité de l’ensemble des possibles. Et bien sûr, la totalité de l’ensemble des possibles est une création propre du sujet, à moins que l’on ne soit platonicien.

R. E. : Vous venez d’expliquer en quoi certaines de ces nombreuses disciplines concernent l’étude de l’épistémologie génétique. J’en profite pour reposer une

vieille question : comment tant de disciplines diverses parviennent-elles à communiquer entre elles ?

J. P. : Après l’ouverture de notre centre, durant les six premiers mois les gens ne se comprenaient absolument pas. Si quelqu’un énonçait un problème, il se heurtait à un mur d’incompréhension. Ces premiers six mois furent donc consacrés à la recherche d’un langage commun. Pas vraiment un langage commun, mais un système de traduction qui passe bien.

R. E. : Personnellement, vous n’avez peut-être aucun mal à communiquer avec ces diverses disciplines car vous semblez être un généraliste dans le meilleur sens du terme, avec votre formation poussée en philosophie, mathématiques, biologie, etc. Mais vous êtes une exception. Pensez-vous que certains de vos collègues plus spécialisés parviennent réellement à communiquer même avec ce système de traduction dont vous venez de parler ?

J. P. : Avant tout, je ne crois pas être vraiment ce généraliste que vous décrivez. Ce que l’on demande avant tout au directeur d’une entreprise interdisciplinaire de ce genre c’est une ignorance encyclopédique. Il a tout à apprendre et doit être suivi par les autres.

R. E. : Une autre question. Croyez-vous qu’il soit bien utile d’établir une analogie entre un ordinateur et le fonctionnement cognitif des chercheurs ?

J. P. : Apparemment, si nous étions capables de construire un ordinateur d’une complexité infinie et que nous l’utilisions sans cesse, cet ordinateur ne changerait pas. En revanche, l’esprit humain dans sa complexité continue d’évoluer en cours d’utilisation. Il devient encore plus complexe.

R. E. : En d’autres termes, l’esprit humain continue d’évoluer alors que l’ordinateur, même s’il tourne sans cesse, reste statique, puisque, jusqu’à nouvel ordre, il

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n’y a pas d’ordinateurs capables d’autoprogramrnation.

J. F. : Je pense que la grande différence entre un chercheur et un ordinateur réside dans le fait que le chercheur invente des questions. Dans notre travail, notre principal souci chaque année est de trouver un nouveau problème et pas seulement de nouvelles solutions.

R. E. : Vous connaissez sans doute les travaux du grand psychologue canadien Donald Hebb (1949). A la lecture des travaux du professeur Hebb, il nous est apparu possible de relier sa conception du fonctionnement neurophysiologique à vos propres travaux. A mon avis, sa théorie de l’organisation progressive de l’organisme et du cerveau se rapproche beaucoup de la vôtre. Qu’en pensez-vous ?

J. P. : Oui, bien sûr, la conception de Hebb est très proche de la mienne parce que nous partageons la même idée d’organisation progressive. Il ne croit pas qu’il s’agisse de Gestalt toutes faites ou d’associations dans le sens behavioriste. Il envisage une organisation progressive.

R. E. : Avez-vous rencontré le professeur Hebb ?

J. P. : Nous nous sommes vus, mais malheureusement la barrière du langage nous a empêché de communiquer.

R. E. : Aux États-Unis, vos travaux attirent de plus en plus l’attention des éducateurs, surtout de ceux qui s’occupent de l’éducation primaire. Dans plusieurs ouvrages récents, on a tenté d’appliquer vos travaux aux problèmes que rencontrent les maîtres. C’est ce qu’a voulu faire Hans Furth dans son livre Piaget for Teachers (1970). Trouvez-vous cette orientation souhaitable ? Votre œuvre peut-elle être applicable dans une situation concrète, en classe par exemple ?

J. P. : Je suis persuadé que nos travaux peuvent

rendre service à l’éducation, dans la mesure où ils vont au-delà d’une théorie de l’apprentissage et font entrevoir d’autres méthodes d’acquisition des connaissances. Cela est essentiel. Mais n’étant pas pédagogue, je ne puis donner aucun conseil aux éducateurs. Tout ce que je peux faire, c’est fournir des faits. De plus, je pense que les éducateurs sont à même de trouver beaucoup de nouvelles méthodes pédagogiques.

R. E. : N’êtes-vous pas inquiet de voir que des personnes qui n’ont pas bien assimilé vos idées sont passées trop rapidement à leur application ?

J. P. : Bien sûr, c’est un grand danger. J’ai vraiment l’impression que très peu de gens m’ont compris.

R. E. : Il y a Y Emile de Rousseau (1762) une tradition pédagogique qui veut que l’enfant soit placé dans, un milieu naturel, qu’il s’instruise par l’acte et l’expérience. J’ai l’impression que vous ne désapprouveriez pas l’application des thèses rousseauiennes : l’apprentissage par la connaissance et par l’expérience.

J. P. : Vous avez raison. Mais Rousseau a négligé l’aspect social. Il n’y a chez Rousseau que le maître et Emile.

R. E. : Ils ne sont pas seuls au monde.

J. P. : Oui, D.y a un Emile collectif.

R. E. : Aux États-Unis et en Europe, on suit de plus en plus les méthodes de Maria Montessori. Montessori et certains de ses disciples font appel à vos travaux sur de nombreux points. Avez-vous eu des contacts avec Maria Montessori ?

J. P. : Oui, je l’ai bien connue. Je pense que son idée de donner la primauté à l’activité est excellente, mais le matériel pédagogique utilisé est désastreux. Lorsque le matériel pédagogique est standardisé, on n’ose pas y toucher. Et pourtant, ce qui est important pour l’enfant c’est de construire son propre matériel.

R. E. : Je comprends. Montessori n’a donc pas été assez loin sur le plan de l’indépendance.

J. P. : C’est bien ça. L’erreur se situe avant tout dans la standardisation du matériel.

R. E. : Quelle sorte d’influence espérez-vous que vos travaux auront sur l’éducation ? Croyez-vous qu’un jour ces travaux entraîneront une véritable révolution pédagogique ?

J. P. : Je l’espère vraiment, surtout pour tout ce qui touche aux structures expérimentales de l’esprit. Par exemple, une bonne partie des mathématiques enseignées aujourd’hui sont des mathématiques modernes, mais on continue à les enseigner par des méthodes archaïques. En Europe, on ne fait rien pour développer l’esprit d’expérimentation. L’enfant assiste à l’expérience, mais il n’en est pas l’acteur.

R. E. : Vous souhaiteriez que l’enseignement, surtout dans les petites classes, permette davantage à l’enfant d’être le maître de son propre comportement et de ses expériences, de changer les programmes, de lui accorder plus de liberté de développement individuel à son propre niveau ?

J. P. : Oui, mais il est important que les maîtres proposent aux enfants des matériaux, des situations et des occasions qui leur permettent de progresser. Il ne s’agit pas de laisser les enfants faire tout ce qu’ils veulent. Il s’agit de les mettre en face de situations qui posent de nouveaux problèmes, s’enchaînant les uns aux autres. Il faut savoir les diriger tout en les laissant libres.