Septième partie.
Le modèle du développement selon piaget ^a 🔗

par Richard I. Evans, William J. Krossner et Harvey J. Ginsburg

Ce chapitre est consacré à une étude plus détaillée du modèle de développement selon Piaget. Nous avons cherché en même temps à définir certains mots clés et locutions employés par Piaget, constituant ainsi un petit glossaire à l’usage du lecteur.

Nous comparerons brièvement les théories de Piaget et celles de Skinner, Freud et Erikson.

Face à la vision globale de Piaget, un examen approfondi de l’organisation conceptuelle du développement intellectuel et cognitif allait manifestement au-<lelà des possibilités d’un dialogue entre Evans et Piaget. Ce dialogue est éclairé par l’analyse de Elking que l’on trouvera en début d’ouvrage, ainsi que par l’article de Piaget sur le développement de « l’épistémologie génétique ». Cependant, il n’est peut-être pas inutile pour le lecteur que nous étoffions certains aspects des idées de Piaget abordées dans le dialogue. Aussi, ce chapitre poursuit-il un triple but :

Présenter un schéma général de la théorie du développement intellectuel,

Fournir, dans le cadre de ce schéma, un glossaire succinct, qui permettra au lecteur de mieux comprendre certains termes techniques utilisés dans le dialogue,

Puisque le dialogue fait allusion à S. F. Skinner, Sigmund Freud et Erik Erikson, faire une brève comparaison de leurs théories avec celles de Piaget.

Ainsi, le lecteur sera-t-il à même de mieux saisir certaines ressemblances et divergences entre ces psychologues contemporains.

Comme le montre très clairement le début de l’entretien, la notion d’intelligence piagetienne est l’un des points de départ de toute cette recherche. C’est à partir

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des réserves que Piaget avait formulées à l’égard de précédentes tentatives d’étude de l’intelligence, qu’il a été amené à innover dans ce domaine.

Piaget a donné une définition globale de la croissance de l’intellect sous forme d’un modèle d’adaptation biologique. Il voit en l’intelligence un système ouvert qui s’étend dans le milieu ambiant pour saisir des connaissances, mais qui tend aussi à refermer ses structures afin d’intégrer en lui-même des éléments d’organisation déjà présents. C’est donc une progression évolutive qui oscille entre l’ouverture (transformation de structures déjà présentes en réactions au milieu) et la fermeture (intégration d’éléments du milieu dans des structures déjà établies), réalisant ainsi un équilibre homéostasique. (Nash, 1970). Piaget a nommé ce processus : équilibration. Cet état d’équilibre est atteint à travers des processus complémentaires d’assimilation et d’accommodation. Vassimilation suppose l’intégration de faits nouveaux à des structures cognitives préexistantes. Vaccommodation suppose la transformation par réaction au milieu d’une structure déjà existante. Ainsi, le développement intellectuel est-il conçu comme résolution des tensions entre assimilation et accommodation. C’est donc un processus actif, organisé, qui consiste à assimiler le nouveau à l’ancien et à accommoder l’ancien au nouveau (Flavell, 1963).

Dès qu’un équilibre dynamique s’est instauré entre l’accommodation et l’assimilation, il se maintient pendant un certain temps. C’est ce qu’on appelle un stade du développement intellectuel. Ce stade va être suivi d’un stade nouveau qui va permettre un meilleur fonctionnement de l’intellect et une plus grande maîtrise

[###] du milieu. La technique expérimentale de Piaget repose sur des entretiens et une méthode clinique permettant l’étude du développement des capacités intellectuelles. Il s’agit de poser des questions à l’enfant, à partir de matériaux concrets, manipulés soit par le chercheur, soit par l’enfant. Les questions sur les problèmes soulevés par ces manipulations doivent être posées sans rigidité et sans formalisme. D’après les manipulations et les réponses, le chercheur peut déduire les opérations cognitives utilisées par l’enfant. Piaget emploie cette méthode, la plupart du temps avec des matériaux simples, tels que des gobelets contenant de l’eau, utilisés de façon inattendue, ce qui permet de mesurer les capacités et les processus cognitifs des enfants à des stades donnés.

LE MODELE DE DEVELOPPEMENT CHEZ PIAGET

Comme l’a montré Piaget au cours de ces entretiens, son modèle de développement comprend quatre principales périodes du développement intellectuel.

1. Période sensori-motrice (de la naissance à deux ans)

Au cours de cette période, l’enfant passe du stade néonatal et de ses simples réflexes, stade caractérisé par une totale absence de différenciation entre soi et le monde, à une organisation relativement cohérente

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capable d’actions sensori-motrices à l’intérieur du milieu immédiat. C’est une organisation pratique qui fait appel à de simples adaptations de la perception et du mouvement aux phénomènes extérieurs mais non à des manipulations symboliques. Piaget décrit six importants sous-stades de cette période. Ils rendent compte d’une évolution graduelle, des transitions dans la perception et le mouvement, qui font, qu’à la fin de la période sensori-motrice, l’enfant possède des rudiments de symbolisation et d’internalisation.

Le premier stade, celui des réflexes (de la naissance à un mois), est marqué par une progression dans l’efficacité avec laquelle fonctionnent ses réflexes innés. Il est bon de noter qu’en examinant ce stade de comportement réflexif, Piaget met l’accent sur le fait que ces adaptations primaires ne sont pas dues uniquement à des stimulations externes directes ; il croit au contraire que le bébé (personnage actif plutôt que passif), est souvent l’initiateur de cette activité réflexive. Au cours du second stade du développement sensori-moteur, (de un à quatre mois), il se produit des réactions circulaires primaires. Ce sont des actions spontanées involontaires qui se sont centrées sur le corps du bébé (d’où le terme de primaire), et qui se répètent perpétuellement (d’où le terme de circulaire), jusqu’à ce que l’adaptation soit renforcée et établie. Ainsi, le comportement de ce second stade se caractérise-t-il par la répétition d’actes simples. Ces actions n’ont pas de but et se répètent gratuitement. A titre d’exemple, citons le fait de sucer son pouce ou de triturer la couverture du berceau.

Les quatre stades suivants se caractérisent par des actes de plus en plus intentionnels. Le troisième stade (de quatre à huit mois), est marqué par le développement de réactions circulaires secondaires : le bébé est de plus en plus conscient de son environnement, ses

[###] réactions ne sont plus uniquement centrées sur son corps mais comportent la manipulation de faits ou d’objets provenant du milieu. C’est pourquoi de telles réactions sont dites secondaires. Durant cette période, l’activité reste circulaire (répétition incessante des mêmes actions).

Toutefois, à ce troisième stade, les réactions ne sont pas répétées gratuitement, mais en raison de leur effet de stimulation. Le bébé s’efforce de conserver des résultats intéressants en répétant ces actions (découvertes par hasard), qui ont été à l’origine de modifications nouvelles de l’objet ou du fait extérieur. Exemple : un bébé agite sans cesse ses bras pour faire bouger un jouet accroché au-dessus du berceau.

Au quatrième stade sensori-moteur (de huit à douze mois), apparaît la coordination de réactions secondaires. Une différenciation nette se produit entre les moyens et les fins. Pour la première fois, l’enfant a un comportement véritablement intentionnel et commence à résoudre des problèmes simples. Des schèmes qui n’étaient pas reliés entre eux (un schème est la réaction globale utilisée pour résoudre un problème donné), sont associés d’une nouvelle manière. Le bébé applique un schème comme moyen de parvenir à un but. Un autre schème déjà connu est ensuite utilisé pour mettre en valeur le but atteint. Cette coordination nouvelle de réactions secondaires devient possible parce que le bébé est désormais capable de généraliser ou de transférer le schème, de l’extraire de sa situation initiale pour l’utiliser ailleurs. Au cours du quatrième stade, on assiste à une différenciation de plus en plus marquée entre le soi et le monde. La permanence de l’objet s’instaure. Le bébé auquel on cache un objet, arrive à percevoir que cet objet continue d’exister, bien que soustrait à ses propres actions. L’exemple suivant est

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destiné à mettre en lumière la nature nettement intentionnelle des actions de l’enfant et le concept de la permanence de l’objet qui caractérisent ce quatrième stade. Prenons un des jouets préférés de l’enfant et cachons-le lentement sous un linge. Lorsque l’objet est hors de sa vue, Piaget affirme que le bébé au stade trois du développement sensori-moteur n’admet plus l’existence concrète de cet objet : à ce stade, c’est déjà dire : « loin des yeux, loin du cœur ». Dans cette même situation simple, le bébé du stade quatre est parfaitement capable de se rendre compte de l’existence indépendante du jouet. Il se peut que l’un et l’autre découvrent l’objet en tirant sur le linge. Le bébé du troisième stade fait ce geste peut-être simplement pour voir bouger le linge (ce mouvement en soi étant pour lui un stimulus intéressant). Une fois le linge retiré, le bébé du stade trois peut même fortuitement découvrir la « réexistence » de l’objet et avoir la réaction secondaire qui consiste à tendre la main pour le saisir. Le bébé du stade quatre ne perd, en revanche, jamais de vue l’existence du jouet et ne le retrouve pas fortuitement. Il perçoit le linge qui couvre l’objet comme un obstacle qui l’empêche d’atteindre son but. Tirer à lui le linge est un moyen de parvenir à son but ; ainsi, contrairement à ce qui se produit au stade trois, le mouvement vers le linge n’est pas une fin en soi. L’action de tirer le linge est un moyen d’arriver à une fin, coordonnée à l’action finale de saisir le jouet. Cette capacité de combiner de façon originale des schèmes d’action non reliés entre eux (en utilisant un premier schème comme moyen d’atteindre un objet, et le deuxième schème afin de s’en saisir), d’instituer un rapport entre moyens et fins, va permettre au bébé de résoudre des problèmes simples.

Au stade quatre, le concept de la permanence de l’objet n’est pas pleinement articulé. Si le mouvement

[###] d’un objet est complexe ou si l’objet est trop éloigné de l’endroit où on l’a fait disparaître, le bébé se trouve aux prises avec de grosses difficultés. Si par exemple, on cache à plusieurs reprises le jouet sous l’oreiller, le bébé du stade quatre ira le chercher. Mais si l’objet est ensuite dissimulé sous un second oreiller, le bébé, lui, continuera à le chercher sous le premier, bien qu’il ait nettement vu qu’on l’a caché sous le second. Tout se passe comme si l’endroit ou la situation, associés aux premières tentatives fructueuses de retrouver l’objet, étaient devenus des attributs de cet objet. Au cours du cinquième stade de la période sensori-motrice (de douze à dix-huit mois), le bébé prend conscience du fait qu’un objet peut être déplacé dans l’espace tout en gardant sa permanence. La constance de l’objet est ainsi mieux établie. Désormais la permanence n’est plus liée au fait que le bébé ait réussi à trouver l’objet à tel ou tel endroit.

A ce stade, nous assistons également au développement de réactions circulaires tertiaires. Ces réactions prennent la forme de méthodes plus évoluées et plus efficaces de découvertes d’objets ou de faits nouveaux grâce à une nouvelle expérimentation. Une curiosité gratuite est la caractéristique principale d’une réaction circulaire tertiaire. Par tâtonnements, l’enfant découvre de nouveaux moyens d’atteindre un but. Tandis qu’au stade quatre, le comportement face au but était plutôt stéréotypé, au stade cinq, l’enfant recherche activement des moyens nouveaux d’atteindre son but et se livre à toutes sortes d’expériences. Il ne compte plus uniquement sur les activités qui lui ont déjà réussi. Plutôt que de déplacer un oreiller avec sa main pour saisir un jouet caché, l’enfant aborde le problème de plusieurs manières. Il peut essayer de déplacer l’oreiller à coups de pied ou utiliser un bâton pour le pousser.

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Au cinquième stade, l’enfant n’entreprend pas telle ou telle action simplement pour arriver au but désiré : il agit aussi pour mieux découvrir les rapports entre moyens et fins. Il s’intéresse à des variantes nouvelles et à la manière dont elles affectent l’objet ou sa propre capacité à le saisir.

Le stade six (de dix-huit mois à deux ans), est caractérisé par le passage d’actions manifestës^à des représentations mentales cachées. L’enfant est capable d’utiliser des symboles mentaux en référence à des objets absents de son entourage immédiat. La nécessité d’une expérience immédiate comme préalable à toute activité ayant un but se fait moins sentir. Au cours de ce stade, l’enfant devient capable d’imitation différée : il reproduit de mémoire le comportement d’un modèle absent. L’enfant est capable de représenter le modèle absent à travers une forme symbolique. A ce dernier stade de la période sensori-motrice, l’enfant est capable d’expérimentation interne, c’est-à-dire de la découverte intériorisée de rapports entre différents moyens. En d’autres termes, l’enfant qui accède à la représentation et à l’invention intellectuelles peut symboliser les actions ou les faits avant de mettre en pratique tel ou tel comportement. La solution des problèmes est envisagée dans une dimension intellectuelle plutôt que matérielle. Durant ce dernier stade sensori-moteur, le concept de la permanence de l’objet s’établit plus clairement. Désormais, l’enfant cherchera un objet déplacé à l’endroit où il l’a vu disparaître et non pas à l’endroit où on l’avait caché une première fois. Ce qui prouve que l’enfant a compris qu’un objet peut être déplacé tout en conservant son caractère d’objet.

[###]2. Période préopératoire (deux à sept ans)

Le stade pré-conceptuel (de deux à quatre ans) est la première des deux subdivisions de la période préopératoire. C’est à partir du dernier stade de la période sensori-motrice que se produit la genèse de la pensée conceptuelle. Au cours de ce stade, l’enfant apprend à parler et à construire des symboles. Il commence à distinguer les signifiants (les mots et les images qui représentent les faits ou les objets) des signifiés (événements absents de la perception auxquels se réfèrent les mots et les images). L’enfant est capable de différencier entre « papa met son manteau » (signifiant) et l’idée : « papa met son manteau », se réfère à un événement futur, celui du départ de papa (signifié). Grâce à l’apparition de la fonction symbolique (l’utilisation d’une image mentale, d’un symbole, d’un mot ou d’un objet pour prendre la place d’un événement qui ne se situe pas dans l’immédiat pour le représenter), l’enfant n’est plus contraint d’agir uniquement en fonction des données physiques visibles de son environnement immédiat. La fonction symbolique lui permet d’appliquer au présent son expérience passée.

Autre trait caractéristique de ce stade : l’imitation devient moins évidente et s’intériorise de plus en plus. Lorsque l’enfant joue, son imagination se manifeste : il utilise les objets comme symboles d’autre chose (un balai devient un cheval, une boîte de conserve, un écouteur de téléphone). Pendant ce stade, l’enfant vit de plus en plus de représentations mentales du monde extérieur et de ses propres actions.

Cependant, la pensée du stade préconceptuel se distingue à maints égards des processus mentaux plus évolués. Par exemple, à ce stade, l’enfant n’est pas

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capable de formuler une série de règles permettant à un objet d’être inclus dans un ensemble donné. Piaget définit le syncrétisme comme la tendance à rassembler des faits ou des objets sans rapport, en un ensemble très confus. Ainsi, plutôt que d’appliquer une règle d’appartenance à un groupe (l’ensemble de tous les objets utilisés comme ustensiles de cuisine) afin de définir les objets qui ont leur place à la cuisine, les enfants de la période préconceptuelle ne cherchent pas à déterminer les attributs communs d’un ensemble d’objets. Au contraire, ils regroupent nombre d’objets hétéroclites (des petits gâteaux, une femme, un mur, une horloge, des allumettes sont regroupés sous l’étiquette « cuisine »). La pensée préconceptuelle est également égo-centrique. L’enfant ne raisonne qu’en fonction de son propre point de vue et ne peut se mettre à la place de quelqu’un d’autre. Il est par ailleurs incapable de critiquer sa propre pensée (c’est-à-dire que l’enfant ne réfléchit pas à sa propre pensée et ne cherche pas non plus à examiner d’éventuelles contradictions dans ses processus mentaux).

Durant ce stade, la pensée tend à se centrer et, à un moment donné, l’enfant met l’accent sur un aspect ou une dimension particulière d’un ensemble de stimuli. Il n’examine jamais simultanément les dimensions multiples d’un problème. Tandis qu’il se concentre sur l’un des aspects d’un fait, il néglige d’autres dimensions importantes. Il ne combine pas les différentes caractéristiques en une structure intégrée et multi-dimension-nelle.

La seconde subdivision de la période préopératoire qui s’étend approximativement de quatre à sept ans, est le stade intuitif. C’est la période qui prépare l’enfant au stade des opérations concrètes. C’est alors que l’enfant construit des images et des pensées plus élaborées et

[###] qu’il devient peu à peu capable de conceptualiser. On voit s’instaurer un concept rudimentaire d’ensemble et d’inclusion dans un ensemble, mais à partir d’analogies de perception plutôt que de considérations logiques ou relationnelles. Par exemple, au lieu de classer une étoile de mer sur la base d’une comparaison phylectique, l’enfant y verra une espèce de roche ou de pierre à laquelle elle ressemble en apparence. Ainsi, à ce stade, la pensée est encore, dans une grande mesure, limitée par l’environnement perceptuel où vit l’enfant. Sa façon de comprendre les faits reste dominée par une incapacité à percevoir plus d’un aspect marquant de la situation à la fois.

Un autre aspect critique de la pensée que nous retrouvons tout au long de la période préopératoire, est l’irréversibilité. Il s’agit de l’incapacité à envisager une série d’opérations inverses qui permettraient un retour à la situation de départ.

Dans ses expériences classiques, Piaget a démontré que l’enfant au stade préopératoire est incapable d’admettre le phénomène de la conservation (à savoir que des volumes liquides ou solides ou le nombre d’objets dans un ensemble reste invariable à travers des transformations d’aspect). Cette incapacité caractérise un grand nombre des principaux processus intellectuels de l’enfant au cours de cette période. La pensée préopératoire a certains attributs qui font que l’enfant à ce stade est incapable de reconnaître la constance du volume de l’eau (conservation) malgré les différences de la forme du récipient. Si l’on verse de l’eau dans deux verres identiques et jusqu’au même niveau, l’enfant n’aura aucun mal à admettre que les deux verres contiennent la même quantité d’eau. Si, dans un deuxième temps, on verse l’eau de l’un des verres dans un récipient plus haut et plus étroit (obtenant ainsi un

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niveau d’eau plus élevé), l’enfant soutiendra au stade préopératoire que ce nouveau récipient contient plus d’eau. Peut-être l’enfant au stade préconceptuel de la période préopératoire reste-t-il fermé à la conservation parce qu’il ne s’attache qu’à un aspect frappant (le niveau du liquide dans les colonnes), tout en négligeant d’autres aspects également importants, à savoir que le nouveau récipient n’est pas seulement plus haut mais aussi plus étroit que le précédent.

En concentrant sa perception sur une seule dimension à la fois, l’enfant est incapable de coordonner simultanément deux ou plusieurs caractéristiques dimension-nelles du problème.

Il se peut que les enfants au deuxième stade (stade intuitif) de la période préopératoire n’appréhendent pas le phénomène de conservation, car leur capacité à définir des notions abstraites telles que volume ou quantité est également limitée par les caractéristiques perceptuelles du problème. Peut-être l’enfant établit-il une égalité intuitive entre la notion de « hauteur » et celle de quantité (« plus »). Ainsi, le niveau du liquide dans les deux récipients détermine une fois de plus le concept de quantité. Dans les deux cas, la pensée de l’enfant se caractérise par l’irréversibilité. L’enfant préopératoire ne se rend pas compte qu’il existe une opération de retour à la situation initiale. L’enfant ne sait pas que si l’eau du verre haut et étroit est reversée dans le premier des deux verres identiques, on obtiendrait le même niveau initial.

Certes, il existe des liens étroits entre ces processus mentaux exceptionnels que sont le centrage et l’irréversibilité. Un enfant, par exemple, dans sa période préopératoire peut observer que lorsque l’eau est reversée dans le premier récipient (opération inverse), on obtient le même niveau que dans le récipient identique. Peut-

[###] être admettra-t-il alors que le volume de l’eau dans les deux verres est le même. Pourtant lors d’une nouvelle transformation (l’eau étant reversée dans le verre haut et étroit), il perdra de vue, pour une raison ou une autre, le processus inverse auquel il vient d’assister, l’ignorera et continuera de se référer aux principales caractéristiques perceptuelles du stimulus immédiat.

3. Période des opérations concrètes (de sept à onze ans)

Depuis sa naissance, les activités mentales dominantes de l’enfant ont évolué : elles sont passées des actions manifestes (période sensori-motrice) aux perceptions (période préopératoire) pour arriver aux opérations intellectuelles (période des opérations concrètes). Ces opérations se produisent dans le contexte de ce que Piaget appelle mobilité de la réflexion : la capacité de faire jouer la réversibilité, à décentrer, à se mettre à la place d’autrui et à conceptualiser des rapports de groupe. Au cours de la période des opérations concrètes, l’enfant acquiert les bases de la pensée logique qui caractérisent la période suivante et définitive du développement intellectuel.

Un écart considérable sépare l’enfant de la période précédente de l’enfant des opérations concrètes. Devant le même problème de conservation, l’enfant du stade des opérations concrètes saisit le fait de la permanence du volume malgré ses transformations perceptuelles. Le processus mental de l’enfant à ce stade est marqué par la mise en œuvre de la réversibilité. Désormais, il répondra bien aux questions sur la conservation des liquides en déclarant : « le volume de l’eau (après transformation) est toujours le même, puisqu’on peut reverser l’eau du verre haut et étroit dans le récipient de

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départ et voir que le niveau de l’eau dans les deux verres identiques n’a pas changé ».

Autre différence entre l’enfant du stade préopératoire et celui des opérations concrètes : ce dernier possède maintenant une notion bien établie d’ensembles et d’inclusion dans les ensembles. La progression de cette aptitude à penser simultanément aux relations de la partie et du tout est l’une des composantes de cette capacité nouvelle. Si l’on montre par exemple à l’enfant préopératoire huit bonbons jaunes et quatre bonbons marron et qu’on lui demande : « Y a-t-il plus de bonbons jaunes ou plus de bonbons ? » il répondra sans doute : « Il y a plus de bonbons jaunes. » L’enfant des opérations concrètes sera plutôt intrigué par l’apparente absurdité de la question. Par la suite il dira : « Il y a plus de bonbons (total) que de bonbons jaunes. » Une telle réponse prouve une différenciation nette entre partie et tout, la capacité de raisonner simultanément sur des relations partie-tout et le fait qu’il sait que des sous-ensembles élémentaires (bonbons jaunes et bonbons marron) peuvent être inclus dans des ensembles plus vastes (bonbons en général).

Citons quelques autres différences majeures entre la période préopératoire et celle des opérations concrètes :

a) La capacité d’utiliser des termes relatifs. L’enfant préopératoire considère des relatifs tels que « plus sombre » ou « plus grand » comme des attributs absolus d’objets. Plus sombre signifie très sombre et non pas plus sombre que tel ou tel autre objet. Plus grand signifie très grand en opposition avec la notion relative d’un objet à l’autre. Dans la période des opérations concrètes, l’enfant est capable de percevoir la relativité des objets et des faits. Au problème : « A plus petit que B et B plus petit que C, A est-il plus petit que C ? »,

[###] l’enfant des opérations concrètes répondra en étudiant les rapports relatifs entre chacun des objets.

Au cours de cette période, l’enfant est capable de disposer des objets selon des attributs quantitatifs, tels que poids, dimension ou échelle ordinale. C’est ce que Piaget appelle la sériation. Cette acquisition est décisive pour la compréhension des rapports entre nombres et constitue un préalable pour aborder la pensée mathématique.

L’enfant devient capable de se servir de la représentation mentale d’une série d’actions. Au stade précédent, il était sans doute capable d’aller tout seul à l’école — si le chemin n’était pas trop long — en sachant à quel endroit il fallait prendre à droite ou à gauche, mais il n’avait pas de notion globale de son trajet. L’enfant des opérations concrètes est capable de se représenter l’ensemble des actions que comporte son trajet et peut le conceptualiser d’avance.

La structure et l’organisation des opérations concrètes sont fondées sur des phénomènes véritablement concrets — en général des événements du présent immédiat. La référence à des éventualités (la manière dont les événements pourraient se produire) ou à des événements futurs est encore assez limitée. C’est cette approche concrète de la réalité qui distingue la période des opérations concrètes de celle de la période ultime du développement intellectuel.

4. La période des opérations formelles {de onze à quinze ans)

Cette période qui va de onze à quinze ans est surtout marquée par la découverte que la réalité n’est qu’une partie de l’ensemble des possibles. Le raisonnement de

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l’adolescent est hypothétique et déductif ; il part de l’examen d’un problème donné qui fait appel à la conceptualisation de toutes les relations possibles qui pourraient être vérifiées — (une série d’hypothèses), puis, au travers d’une expérimentation accompagnée d’une analyse logique, chaque hypothèse particulière est soit confirmée, soit infirmée. La capacité d’émettre toutes les hypothèses possibles puis de vérifier la validité de chacune d’entre elles par une analyse logique est l’élément clé de cette période.

La réflexion à ce stade est avant tout propositionnelle. L’adolescent manipule les données brutes et les transforme en propositions organisées pour les relier ensuite de façon logique. De plus, la pensée opératoire formelle est inter-propositionnelle. Elle intègre les correspondances logiques entre les propositions établies à partir des données brutes. C’est ce que Piaget appelle les opérations au deuxième degré ou encore les opérations sur des opérations.

Arrivé au stade des opérations formelles, l’adolescent est capable de manier l’analyse combinatoire pour résoudre un problème particulier. Supposons qu’on lui donne quatre seaux de peinture, chacun d’une couleur primaire différente. Il s’agit d’en combiner deux pour arriver à une couleur. Notre adolescent saisit qu’il lui faut mélanger la peinture numéro un à la numéro deux, à la numéro trois, à la numéro quatre, la deux à la trois, etc. Il examine toutes les combinaisons possibles. Devant le même problème, l’enfant des opérations concrètes ne verra pas toutes ces possibilités, exceptées celles que lui offre le présent immédiat. Il n’envisagerait que des combinaisons simples : le seau un et le seau deux, le seau deux et le seau trois, le seau trois et le seau quatre. L’adolescent est aussi capable d’appliquer des règles de simplification, autant d’opérations élaborées

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qui lui permettent de résoudre un problème. Supposons, par exemple, qu’on lui donne une cuvette d’eau et un grand nombre de différents objets en lui disant de ne choisir que ceux qui flottent. L’adolescent de la période des opérations formelles n’est plus limité au concret ; il n’est pas obligé de plonger chaque objet dans l’eau pour savoir s’il flotte ou non. Au contraire, il va appliquer une règle de simplification. Il sait que les objets en bois flottent et peut alors sélectionner empiriquement les objets en bois parmi tous ceux qu’il a devant lui. Il n’est donc plus obligé de mettre chaque objet dans l’eau. La possibilité de recourir à l’analyse combinatoire et aux règles de simplification est à la base de la pensée algébrique et constitue un préalable indispensable à la compréhension des mathématiques plus complexes. La maîtrise de la réalité par l’hypothèse caractérise également le rapport que l’adolescent établit avec le futur. La réflexion sur le futur est de plus en plus articulée. Les événements lointains ou distants peuvent être envisagés sous forme d’une série d’hypothèses. Les processus mentaux ne sont plus nécessairement limités au présent ou à l’immédiat. Ce n’est que dans la période des opérations formelles que l’on devient capable d’une réflexion solide sur l’avenir.

L’une des dernières caractéristiques de la pensée opératoire formelle se résume par une remarque d’adolescent que l’on cite souvent : « Je me surprends à penser à mon avenir puis, je me suis demandé pourquoi j’y pensais, puis, je me suis demandé pourquoi je me suis pensais, puis, je me suis demandé pourquoi je me suis demandé pourquoi je me demandais pourquoi je pensais à mon avenir. » Cet intérêt porté au mécanisme intellectuel semble être une caractéristique essentielle du fonctionnement cognitif durant cette période.

En ce qui concerne enfin l’interaction sociale — 

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aspect sur lequel, comme nous le montrerons ci-dessus, Piaget lui-même n’insiste pas — Piaget semble indiquer que la motivation et l’évaluation en arrivent à dépendre d’idéaux et d’événements appréciés sur la base d’approximations d’un état de choses théorique qui répondrait à ces idéaux. L’adolescent considère ses propres projets et activités dans leurs rapports à un groupe social idéalisé. Il commence dès lors à se penser lui-même comme membre à part entière de la société.

COMPARAISONS AVEC FREUD, SKINNER ET ERIKSON

En conclusion, il serait peut-être intéressant d’attirer l’attention sur ce qui sépare Piaget de Skinner, Freud et Erikson. Commençons par Piaget et Skinner : Piaget semble considérer l’enfant comme participant actif dans le processus évolutif ; Skinner au contraire, considère que l’enfant est davantage modelé par les circonstances immédiates de renforcement. En d’autres termes, Skinner insiste sur les aspects réactionnels du comportement de l’enfant et non pas sur sa propre activité dans la recherche et l’orientation de ses réponses. Dans cet ordre d’idées, Piaget trouve sans doute que les principes de la théorie du comportement sont trop mécaniques, ce qui amène à trop privilégier l’acquisition des habitudes. Skinner lui, ne voit guère l’utilité de notions telles que la prise de conscience, l’intention, la compréhension. Piaget, en revanche, préfère ces concepts d’activité mentale. Piaget est un théoricien du stade : d’après lui,

[###] l’enfant doit passer par des périodes de développement intellectuel dans un ordre donné. La durée des périodes est relativement fixe, bien qu’elles puissent être abrégées ou prolongées suivant la qualité du milieu. Pour Skinner, une structure n’est absolument pas nécessaire. L’ordre dans lequel les choses sont apprises dépend uniquement de l’ordre dans lequel l’enfant les rencontre et des circonstances opératoires du renforcement.

Malgré ces différences, il y a certaines analogies entre la pensée de Piaget et celle de Skinner. En tout premier lieu, l’aspect historique de leur approche. Ils croient, en effet, tous les deux que le comportement est progressivement modifié par la confrontation avec le milieu et tous deux d’accord pour penser que la modification du comportement tend vers une plus grande maîtrise du milieu. Piaget insiste plus, cependant, sur l’interaction entre une maturation progressive intrinsèque et l’apprentissage, tandis que Skinner insiste sur le fait que des programmes de renforcement appropriés ne font que modifier la probabilité de voir apparaître telle ou telle réaction.

Pour ce qui est de Freud, Piaget semble considérer la théorie psychanalytique comme « une source d’hypothèses fertiles ». Comme on l’a vu au cours de notre entretien, Piaget porte cette même appréciation sur son propre travail. Un autre rapprochement : le concept qu’a Piaget des schèmes symboliques est relié aux théories freudiennes de processus primaire de la pensée et des rêves (Baldwin, 1968). Ces deux penseurs ont utilisé des concepts théoriques semblables pour étudier des problèmes différents. Ainsi, Piaget s’intéresse-t-il aux problèmes spécifiques de la pensée conceptuelle, tandis que Freud s’attachait surtout à la manière dont les processus primaires interfèrent avec le fonctionnement cognitif. Il se concentrait sur la logique propre des

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rêves et des névroses, logique qui n’est pas étrangère à la pensée conceptuelle des jeunes enfants. Qui plus est, Freud, tout comme Piaget, défendait un point de vue historique, en insistant sur le fait que les événements passés ont une influence sur le comportement présent. On trouvera encore une analogie en comparant le mécanisme défensif de l’identification chez Freud avec l’usage de l’imitation selon Piaget. Bien qu’évidemment, la définition freudienne de l’identification soit inséparable de l’affect, alors que chez Piaget le processus d’imitation est plus proprement cognitif, les deux concepts rattachent le développement du comportement du tout petit enfant à un modèle fourni par le milieu.

L’intérêt que les deux hommes ont porté au développement de la moralité fournit une autre analyse possible. Dans la théorie freudienne du développement moral, nous avons affaire à l’introjection de contrôles, de tabous et de normes extérieures et menaçantes ainsi qu’à des schémas de tabous innés. Dans cette théorie, le sur-moi est aussi un agent de cette introjection. Piaget, toutefois, tend à considérer la moralité de l’enfant comme quelque chose de plus autonome et qui résulte d’efforts plus spontanés pour acquérir un code moral au même titre que d’autres processus de raisonnement. Ce qui aboutit à une conscience interne relativement indépendante des contrôles ou des normes extérieures.

Comparons enfin Piaget et Erikson. Ici, il n’y a pratiquement pas de rapprochement possible, car Piaget met l’accent sur l’intellect tandis qu’Erikson insiste sur les aspects socio-affectifs. C’est pourquoi, il est souvent difficile de trouver quelles idées leur sont communes. Piaget, par exemple, nomme période sensori-motrice le premier stade de la vie. Chez Erikson, la même période s’appelle « stade de confiance fondamentale ». Tout au long de leurs modèles de développement, les deux

[###] hommes utilisent des termes descriptifs différents. Ainsi, devient-il nécessaire de rechercher leur message essentiel au-delà des différences sémantiques. Examinons leurs points de vue respectifs sur cette question essentielle : l’enfant agit-il ou est-il agi par le milieu ?

Piaget considère que l’opération des structures cognitives innées est stimulée, dès la naissance, par les actions de l’enfant. Erikson considère les facteurs socio-culturels et biologiques comme co-déterminants de ce processus du développement, mais il a plus tendance à voir l’enfant au cours des premiers mois comme « récepteur » de ces influences.

Il existe cependant des points d’accord entre les deux théoriciens. Tous deux admettent que le milieu naturel offre de meilleures conditions pour l’étude du développement de l’enfant. Là où ils se distinguent, c’est dans leur méthode d’investigation et dans l’importance qu’ils accordent aux différents aspects (intellect ou facteurs socio-affectifs). Tous deux sont convaincus que l’enfant a la capacité virtuelle de surmonter ses propres obstacles ou ceux de son milieu. Comme on peut s’y attendre, leur point de vue diffère sur le déroulement du processus, Piaget comptant sur le développement des capacités « logiques » de l’enfant au fur et à mesure de sa maturation, tandis qu’Erikson met l’accent sur l’évolution de la sensibilité socio-affective de l’enfant. Comme nous l’avons déjà dit, les deux théoriciens font une description minutieuse du développement de l’enfant depuis sa naissance jusqu’à l’adolescence et considèrent que le succès du passage de l’enfant d’un stade à l’autre joue un rôle crucial dans sa réussite en tant qu’adulte.

L’intérêt majeur d’une comparaison de Piaget avec Skinner, Freud et Erikson, est de mettre en lumière l’insistance de Piaget sur l’autodétermination de l’enfant

à partir de sa naissance. Bien entendu, aucun des trois savants n’envisage une totale passivité de l’enfant. Par exemple, Skinner, dans sa théorie du conditionnement opérant, ne croit pas avoir affaire au sujet totalement passif de la théorie classique du conditionnement. Mais pour Skinner la modification du comportement résulte de circonstances volontairement créées dans un milieu contrôlé. C’est ce qu’il a tenté de démontrer avec son expérience du « Skinner Box » pour les tout petits. Erikson soutient que l’enfant agit sur son milieu à un âge plus jeune que ne l’envisageait Freud. Mais de toute évidence pour eux deux, bien plus que pour Piaget, l’enfant est sujet aux vicissitudes de la biologie et du milieu, ou des deux ensemble. Aucun des trois n’admettrait le point de vue de Piaget : l’enfant dès sa naissance commence à développer des structures cognitives sur la base de ses propres actions et il s’agit bien d’un processus spontané, inéluctable et inné.