Le développement intellectuel de l’enfant. Neuropsicologia infantile : alti del Convegno Italo-Svizzero (1948) ^a 🔗

De la naissance à l’apparition du langage on assiste à un développement sensori-moteur qui aboutit à la constitution d’une forme d’intelligence proprement dite, mais antérieure à toute représentation symbolique. Sur la base des réflexes simples, puis conditionnés, des perceptions et des premières habitudes acquises, s’organisent, en effet, des conduites, d’abord courtes et peu coordonnées, puis de mieux en mieux structurées, auxquelles il est difficile de refuser le caractère d’actes d’intelligence puisqu’elles permettent au bébé de résoudre des [p. 106] problèmes nouveaux et qu’elles constituent surtout tout un schématisme actif qui servira de substructure aux conduites ultérieures ¹.

On peut citer, par exemple, la construction du schème de l’objet permanent : durant les premiers mois, le bébé ne présente aucune conduite à l’égard des objets qui disparaissent du champ perceptif, tandis que la coordination progressive des actions l’amène à rechercher les objets disparus derrière des écrans et à tenir compte des déplacements successifs de l’objet au cours de cette recherche ². De même, toute une organisation de l’espace proche s’accomplit durant les dix-huit premiers mois : découverte des mouvements de translation, de rotation, des rapports de contenu à contenant, de superposition, etc., etc. ³ Cette construction simultanée de l’objet et de l’espace joue un rôle particulièrement important dans l’élaboration du substrat actif de l’intelligence ultérieure.

Dès l’apparition du langage jusque vers 7 à 8 ans, la pensée de l’enfant se constitue à titre d’intelligence représentative, et non plus seulement sensori-motrice, mais sans parvenir encore à la constitution d’opérations réversibles proprement dites.

L’acquisition du langage, due à l’intervention d’une fonction symbolique, qui se manifeste également dans les débuts du jeu d’imagination, de l’imitation représentative et de l’imagerie mentale ⁴, permet à l’intelligence de doubler l’action effective au moyen d’une représentation symbolique des actions ; c’est le passage de l’action matérielle à l’action mentalisée qui constitue la pensée. Mais, si le pouvoir de l’intelligence est ainsi décuplé par les possibilités de l’évocation symbolique, il ne lui en faut pas moins commencer par reconstruire, sur le nouveau plan qui est celui de la pensée, ce qui était déjà acquis sur le plan sensori-moteur. C’est ainsi que la conservation de l’objet proche étant déjà assurée par les coordinations actives antérieures, il n’en faudra pas moins plusieurs années à la pensée de l’enfant pour qu’elle devienne certaine de la conservation d’une collection d’objets : par exemple, jusque vers 6-7 ans, l’enfant invité à transvaser lui-même un certain nombre de perles d’un petit bocal cylindrique dans un verre plus allongé et plus étroit, ou plus large et plus bas, s’imaginera que la quantité des perles a augmenté ou a diminué ⁵. De même, en changeant la forme d’un objet, celui-ci [p. 107] ne conservera pas la quantité de matière (ni a fortiori son poids, etc.) : en transformant une boulette de pâte à modeler en un boudin, ou en le coupant en deux ou en quatre, etc., on augmente ou on diminue, selon les sujets de 4 à 7 ans, la quantité d’argile ⁶.

De même, toutes les notions relatives aux déplacements, ou à la succession temporelle, etc., demandent une nouvelle élaboration en passant du plan de l’action simple à celui de la représentation : tandis qu’un bébé apprend vers 9-10 mois à retourner un biberon qu’un lui présente à l’envers (après en avoir été d’ailleurs incapable lorsqu’il ne possédait pas les schèmes de l’objet permanent ni de l’envers de l’objet), un enfant de 4 à 6 ans encore ne prévoit pas qu’en retournant une suite de boules ABC, enfilées autour d’une tige rigide, on obtiendra l’ordre CBA (et après quelques expériences il pense même que la boule du milieu B peut arriver en tête !) ⁷. De même, dans le domaine des notions temporelles, l’enfant parviendra facilement à considérer comme simultanés les départs et les arrivées de deux mobiles se déplaçant à la même vitesse et l’un en regard de l’autre, mais, si l’un des deux va plus vite et s’arrête plus loin que le premier, exactement au même moment, l’enfant contestera la simultanéité : il n’y a pas encore de temps commun pour des mouvements de vitesses inégales ⁸.

Bref, durant toute la période de la pensée intuitive, il se fait un travail considérable en ce qui concerne l’élaboration des notions de quantités, d’espace, de temps, etc., mais la représentation ne parvient point encore à dépasser un niveau prélogique, faute de coordination opératoire.

À la suite d’une articulation progressive des intuitions de la période précédente, les premières opérations se constituent, mais exclusivement sur le terrain de la manipulation et de la représentation concrète. Le processus de formation est constamment le même : c’est en découvrant l’inversion possible des transformations, donc la réversibilité des actions évoquées par la représentation, que l’enfant arrive à les coordonner et à constituer un début de logique concrète.

Par exemple, dans l’expérience du transvasement des perles, après avoir admis la conservation du tout en cas de modification légère, mais pas en cas de transformation perceptive notable (c’est ce que nous appellerons une articulation de l’intuition), l’enfant en vient à dire que tous les transvasements conservent la quantité « parce qu’on a seulement changé les perles de place, mais on peut [p. 108] les remettre » (réversibilité simple), ou « parce que le verre est plus haut, mais alors il est plus mince » (réversibilité des relations), etc. De même pour les modifications de boulettes de pâte. Dans le cas du changement de l’ordre ABC en un ordre CBA, l’enfant comprendra qu’en tournant une fois le dispositif, on inverse ABC en CBA, mais qu’en le tournant deux fois on inverse CBA en ABC : il comprend ainsi sans le savoir la règle d’algèbre (−) × (−) = (+), c’est-à-dire que deux inversions ou opérations inverses ramènent l’opération directe, etc. !

Or, sitôt que les actions se transforment ainsi en opérations réversibles, celles-ci peuvent être groupées en systèmes d’ensemble, que nous avons appelé « groupements » par analogie avec les « groupes » mathématiques ⁹. Examinons, par exemple, la manière dont l’enfant parvient à grouper un système de relations asymétriques transitives A < B < C < etc., et à comprendre que si A < B et si B < C alors A < C. Donnons à cet effet une dizaine de petits bâtons de 10, 11, 12 cm, etc., que l’enfant devra ordonner selon leurs grandeurs croissantes. Nous constatons que, au niveau de l’intelligence intuitive, l’enfant ne parvient pas à cette construction : il construit des couples A < D, B < E, etc., mais sans les coordonner entre eux ; ou bien il construit des petites séries de 3-4 termes ; ou encore il construit la série totale par tâtonnements, avec correction après coup. En outre, il ne sait pas déduire que si A < B et si B < C, A sera plus petit que C (sans les voir ensemble). Au contraire, au niveau des opérations concrètes, l’enfant parvient à construire du premier coup et sans hésiter, la série A < B < C < D…, en posant d’abord le plus petit de tous, puis le plus petit de tous ceux qui restent, etc. Cette méthode implique ainsi le groupement d’ensemble des relations < et > : par exemple l’élément D est compris simultanément comme plus grand que tous les précédents (D > C, B, A) et comme plus petit que tous ceux qui restent (D < E, F, G, etc.). Par le fait même, l’enfant comprend la transitivité (A < B ; B < C donc A < C).

C’est au moyen de tels « groupements » concrets que l’enfant de 7 à 11 ans résout tous les problèmes laissés sans solution par la pensée intuitive : emboîtement des classes logiques ou classifications ; sériations des relations de quantité, de poids, de longueurs et surfaces, d’ordre temporel, de durée et de vitesse, etc., les groupements logiques rendent eux-mêmes possibles la construction des relations anomériques, des mesures spatiales et temporelles, etc.

Une fois achevée l’élaboration des opérations concrètes, celles-ci deviennent enfin susceptibles d’être traduites sous forme de simples « propositions » ou hypothèses, sur lesquelles la pensée procédera de façon hypothético-déductive. C’est alors seulement que l’on pourra parler d’une logique formelle. Or, la traduction des opérations concrètes en opérations formelles est beaucoup plus difficile qu’on ne le croit généralement et ce n’est que vers 11-12 ans que les dernières se constituent. Un joli test de Burt consiste, par exemple, à demander à l’enfant la sériation verbale de trois couleurs de chevaux : « Edith est plus brune que Lili ; Edith est plus blonde que Suzanne. Laquelle est la plus foncée des trois ? ». Il n’y a rien de plus, en cette question, qu’une sériation de deux relations (B > A ; B < C donc C > B > A) analogue à celle des bâtons dont nous avons déjà parlé. Cependant le seul fait qu’il s’agisse de propositions et non pas d’objets concrets rend ce raisonnement formel inaccessible jusque vers 12 ans, alors que la sériation concrète est acquise à 7 ans. On retrouve même, entre 8 et 10 ans les mêmes erreurs (couples incoordonnés, etc.) à propos de ces propositions, que celles des petits de 4-6 ans à propos des bâtons…

Avec la constitution des opérations formelles, qui sont ainsi des sortes d’opérations en second degré (ou opérations logiques portant sur des opérations concrètes verbalement énoncées) s’achève le développement de l’intelligence enfantine, qui s’avère ainsi essentiellement active, de ses sources sensori-motrices jusqu’à son équilibre formel terminal.