Chapitre VI.
La formation des corrélats ^{1 2} 🔗

A part quelques cas avancés les sujets du niveau préopératoire de 5-6 ans échouent à atteindre les corrélats tout en pouvant en de rares occasions en ébaucher [p. 117] quelques formes momentanées. Ces sujets n’en méritent pas moins un examen attentif quant à deux questions importantes : en quoi consistent les relations élémentaires qu’ils établissent entre les objets et en quelles circonstances ébauchent-ils des relations de relations ?

Voici d’abord un cas de niveau IA :

Cou (5 ;3) construit parfois des paires selon des appartenances objectives : guidon-vélo ; gouvernail-bateau ; mais aussi selon des ressemblances figurales : aspirateur-bateau « parce qu’il ressemble à un bateau » ; des contiguïtés : bateau-oiseau « parce que l’oiseau quelquefois il est sur le lac » ; des relations causales occasionnelles : aspirateur-plume « parce que l’aspirateur il aspire la plume et parce que l’oiseau des fois il est caché derrière », etc. Lorsqu’on essaie de lui faire comprendre le principe d’une matrice à deux paires on obtient des rapprochements du même type. Par exemple pour 1-2 gouvernail-guidon au-dessus de 3-4 bateau-vélo, Cou relie par la diagonale gouvernail à vélo : « Il y a des choses qui roulent et (autre diagonale) d’autres qui ne roulent pas. » On sépare alors les deux colonnes verticales 1-3 et 2-4 : elle rapproche vélo de bateau, « parce que c’est au bord de l’eau ». Une semaine après, Cou raconte ses souvenirs : « Il y avait des plumes avec l’oiseau et la prise qui allait avec l’aspirateur » et « Il y avait la casserole qui allait avec le couvercle et un four avec la casserole ». Quant à l’épreuve connue consistant à remplir la quatrième case d’une matrice on obtient pour (1) oiseau (2) plume et (3) chien la réponse suivante pour la case (4) : « Une ficelle pour tenir le chien » et lorsqu’on offre à choix une auto, les poils ou l’aspirateur, Cou choisit l’auto « parce que quelquefois le chien il va dans l’auto ». Il va de soi que l’échec aux tentatives de corrélats est à peu près systématique, mais à l’exception de deux ébauches momentanées qui sont à relever soigneusement : c’est la relation du guidon à la bicyclette comparée au gouvernail du bateau « parce que ça c’est le volant de la bicyclette et ça le volant du bateau »… ça sert à conduire… le volant c’est ce qu’on conduit, le guidon c’est la même chose » ; l’autre est la relation bouchon-bouteille et couvercle-casserole « parce qu’il y a quelque chose qui saute de la casserole » et qu’il faut donc la fermer. Mais il ne s’agit que de relations momentanément rapprochées sans corrélât stable : un fourneau pourrait remplacer le couvercle de la casserole « parce que quelquefois on la chauffe avec le fourneau », etc.

Un niveau un peu supérieur au précédent et qu’on peut appeler IB est celui où le sujet s’efforce de fonder les paires sur des rapports objectifs mais sans mieux réussir pour autant les épreuves de matrices ni les corrélats :

Can (5 ;8) construit ses paires de façon régulière : aspirateur-prise « autrement on ne peut pas aspirer », guidon-vélo « pour tourner », gouvernail- bateau « pour conduire le bateau », auto-essence « pour rouler », oiseau-plume « autrement il ne peut pas voler » et chien-poils « autrement il a froid ». A part cette dernière justification toutes font donc appel à une mise en marche ou [p. 118] à une direction. Néanmoins aucune des matrices ou des relations de relations n’est réussie : Can aligne auto-essence à côté de vélo-guidon : « Ça c’est un vélo et ça une voiture : c’est pour aller sur la route. » Pour oiseau-plume il n’accepte que chien-poils, mais « parce que le chien mange l’oiseau : c’est les plumes (il montre plumes et poils comme résidus de ce festin) ». « Trouve quelque chose pour la casserole comme le bouchon est pour la bouteille. — (Il renverse la bouteille sur la casserole.) On met du vin dans la casserole. »

Fra (6 ;0), mêmes réactions, mais réussit à relier casserole-couvercle à bouteille-bouchon : « un couvercle pour pas que ça coule ».

Mer (6 ;8) se rapproche des ensembles de quatre, mais sans entrevoir sinon par instants les relations de relations : elle met en ligne guidon-vélo- bateau-gouvernail « parce que ça c’est pour avancer le bateau et ça pour une bicyclette, pour tenir si on veut tourner » ; seulement dans la suite : « Ici (guidon-vélo) ça va ensemble et ici (gouvernail-bateau) ça va ensemble » mais l’unité des deux couples est que « si on met ça ici (bateau avec vélo) on dirait que la bicyclette va sur l’eau » ; on pourrait d’autre part remplacer le gouvernail par la cheminée. De même bouteille-bouchon est associé à casserole- couvercle, mais en mettant le fourneau à la place du couvercle « ça va la même chose… (c’est) pour faire cuire ».

Comme indiqué au début de ce chapitre, les corrélats consistent à dégager les rapports entre des relations fondées sur les propriétés intrinsèques des objets comparés. Mais que sont ces propriétés au niveau préopératoire ? Elles présentent toutes ce caractère fondamental de demeurer à mi-chemin des observables sur l’objet et des activités du sujet : les objets sont non seulement définis, comme l’a montré Binet, mais conçus en termes d’utilisation et de finalisme (« c’est pour »), celui-ci restant longtemps solidaire d’un fond d’artificialisme et d’animisme. Dès lors leurs propriétés demeurent essentiellement variables et ne peuvent être insérées en un cadre fixe de classes et de sous-classes : d’où la liberté que se donnent les sujets du niveau IA qui comme Cou rapprochent n’importe quel élément de n’importe quel autre puisqu’on peut toujours supposer une activité finalisée qui les relie. Avec les sujets du niveau IB les couples sont plus réguliers, parce que tous fondés sur un « c’est pour » dominant mais la liberté ou plutôt l’arbitraire d’autres finalités plus occasionnelles réapparaissant lorsqu’il s’agit de les relier entre eux.

De tels faits sont alors assez instructifs quant aux relations entre l’abstraction empirique et l’abstraction réfléchissante : ils semblent déjà montrer (ce que la suite confirmera) que si [p. 119] une abstraction empirique objective, c’est-à-dire atteignant les caractères intrinsèques des objets, est tenue en échec par des liaisons subjectives en tant que dues au sujet égocentrique, elle pourra par contre s’affirmer dans la mesure où elle s’appuiera sur des cadres classificateurs stables, donc sur une activité du sujet épistémique avec ses capacités d’abstraction réfléchissante.

Dans le détail, cela revient sans doute à dire que si, à ces niveaux primitifs il n’y a pas construction de relations de relations, donc de « formes de formes », c’est qu’il n’y a pas encore de relations élémentaires stables (à 2 et non pas 4 termes), donc de « formes » simples exprimables en termes de classes stables. Lorsque Mer à 6 ;8 semble atteindre le corrélât guidon- vélo = gouvernail-bateau, donc 1-2 = 3-4, parce que 1-2 « ça va ensemble » et 3-4 également, il cherche à justifier le rapprochement en introduisant une nouvelle liaison 2-4 cette fois arbitraire : « la bicyclette va sur l’eau (sur le bateau) », ce qui détruit naturellement l’ordonnance des précédentes. De même pour Can oiseau-plume (1-2) = chien-poils (3-4), mais par le moyen d’une relation artificielle 1-3 « le chien mange l’oiseau », etc.

Néanmoins dans cette prolifération subjective des contenus sans « formes » stables on voit poindre en certaines situations (et dès le cas primitif de Cou) une ébauche momentanée de corrélats, fondée non pas encore sur des classes, mais sur une prégnance d’un schème d’action plus résistant que les autres : guidon-vélo et gouvernail-bateau vont ensemble parce que « ça sert à conduire » et bouchon-bouteille va avec couvercle- casserole parce que ça sert à fermer.

Le stade II qui s’étend en moyenne de 7-8 à 10-11 ans nous est bien connu du point de vue des activités classificatrices du sujet : en un premier niveau IIA il y a construction simultanée des classifications simples et des matrices mais sans achèvement des quantifications nécessaires (comme celle de l’inclusion), tandis qu’en IIB il y a achèvement et équilibration. Pour ce qui est des corrélats (cas particulier des matrices mais fondé sur les propriétés intrinsèques des objets et non plus sur des distributions classificatoires choisies à volonté), nous allons voir qu’il en est de même : en IIA réussite des relations de relations par tâtonnements et [p. 120] sans encore d’exclusion nette des contre-exemples, mais en fonction de relations élémentaires devenant stables par insertion en des cadres de classification. Le progrès en IIB est alors avant tout de consolidation, avec encore tâtonnements mais refus des contre-exemples. Voici des exemples du niveau IIA à commencer par trois cas intermédiaires :

Bol (6 ;6) construit ses couples : seringue-infirmière, « l’infirmière emploie la piqûre », puis il prend le coiffeur et il essaie de le placer à côté de chaque autre dessin « je cherche un lavabo. Ça va pas » ; pneu avec auto « la voiture emploie des pneus ; la télé emploie la prise, le guidon va au vélo » et cette fois « les ciseaux au coiffeur : il coupe les cheveux, l’infirmière fait des piqûres ». On demande alors de continuer à associer les couples en groupes de quatre : il relie bateau-gouvernail à vélo-guidon, les seconds termes de chaque couple étant là « pour guider. — Et une pompe à vélo à la place du vélo ? — Oui, pour gonfler. — Qu’est-ce qui va le mieux ? — Le guidon, c’est la chose la plus importante ». Mais il retombe ensuite au niveau IB.

Cho (6 ;11) : mêmes réactions initiales et même groupe de quatre. « Lesquels iraient avec oiseau-plumes ? — Chien-poils parce que ses plumes c’est pour couvrir un oiseau et des poils pour couvrir le chien. Les plumes, ça fait les poils d’un oiseau. » De même auto-essence et aspirateur-prise parce que sans l’essence « la voiture s’arrête. — Et sans prise ? — L’aspirateur ne marche pas ». Par contre, ayant mis le coiffeur sous l’infirmière il ne trouve pas de correspondant pour la seringue : « Et les ciseaux ? — Non, l’infirmière ne coupe rien. » Il trouve même le corrélât oreille-radio et yeux-télévision et refuse des associations entre couples quelconques parce que « c’est tout différent ».

Rol (6 ;4) associe oiseau-plumes à chien-poils « parce que s’il n’a pas de poils il aura froid et l’oiseau s’il n’a pas de poils, euh ! de plumes, il aura aussi froid ». De même bateau-gouvernail va avec vélo-guidon : « Et si on mettait une sonnette au lieu du guidon ? — Oui, parce que le bateau des fois il a une… musique (sirène). — Mais si on laisse le gouvernail, qu’est-ce qui va mieux pour le vélo ? — Le guidon, ça va avec le volant du bateau. » On reprend le quaterne chien-oiseau : « Et si on mettait une niche à la place des poils ? — Ça va juste, mais à l’oiseau il faudrait mettre un nid. — Et si à la place du chien on mettait un bébé, que faut-il là (sous le nid) ? — Un biberon. —  Comme la niche ? — Alors le bébé et puis le lit. »

Voici maintenant des cas francs de ce niveau IIA :

Mag (6 ;9) construit les couples sans difficultés. « Peux-tu mettre après ces deux-là (chien-poils) deux autres pour que les quatre aillent bien ensemble ? — (Il met oiseau-plumes.) Parce que c’est deux animaux. —  Et ça (poils et plumes) ? — C’est ce qu’il y a sur les animaux. » Réussite aussi à casserole-couvercle, etc. : « Parce que c’est les deux pour mettre de l’eau (casserole et bouteille). — Et ça. — C’est pour fermer en haut. » De même avec [p. 121] bateau-gouvernail et vélo-guidon, mais il est d’accord de remplacer celui-ci par une pompe-vélo « pour gonfler les pneus. — Lequel va le mieux ? — Ça va les deux. — La pompe et le gouvernail, ça va ? — Non, le guidon pour les deux ».

Cyn (7 ;6) forme les paires habituelles. « Ce serait possible d’en mettre quatre ensemble, d’en rapprocher deux de deux ? — Oui (il met en ligne vélo-guidon et auto-pompe) parce que c’est tous des véhicules » mais il renonce faute de rapport entre le guidon et la pompe. Il aligne alors chien-poils et oiseau-plumes « parce que c’est des animaux et ça c’est les deux fourrures des animaux ». Il réussit de même les yeux et les oreilles pour la télévision et la radio, etc., mais cède à la contre-suggestion quand on veut remplacer les yeux par une prise.

Los (7 ;3) dès ses couples introduit à côté des relations d’utilisation et met des éléments en rapport parce qu’appartenant à une même classe : oiseau et chien « parce que c’est deux animaux » poils et plumes « parce que c’est une plume et une fourrure ». Lorsqu’il passe aux ensembles de quatre, tels que casserole-couvercle et bouteille-bouchon il ajoute aux utilisations la classe de « choses de la cuisine ». Mais il cède au contre-exemple quand on remplace les poils du chien par sa niche.

Mur (7 ;9) n’est d’abord interrogée que sur les matrices déjà construites pour voir comment elle les interprète, en commençant par la plus difficile : infirmière-seringue et coiffeur-ciseaux. « Pourquoi ai-je mis ces dessins ensemble ? — C’est difficile… Ça (1^er couple), ça va bien ensemble et ça (2^e) aussi. Ah ! Ça (geste vertical pour montrer seringue-ciseaux), ça va bien parce que c’est des ustensiles et ça (personnages) parce que c’est des métiers. —  (Bouteille-bouchon et casserole-couvercle.) Pourquoi ensemble ? — Parce que ça c’est deux couvercles et ça on peut mettre du liquide à l’intérieur (= deux récipients). » — (Guidon-vélo et gouvernail-bateau.) — « Parce que le guidon c’est pour conduire et ça aussi ; et le vélo c’est un moyen de transport et le bateau aussi. » —  (Oiseau-plumes, etc.) — « Ça (geste vertical) c’est des bêtes et ça (poils et plumes) c’est comme une couverture pour nous. »

Roc (8 ;0) réussit les corrêlats habituels mais est d’accord de remplacer le guidon du vélo par une sonnette « parce que quand quelqu’un nous gêne, eh bien on sonne ». Néanmoins elle est capable de construire un corrélât de son cru, qui reste approché, tasse-verre et vaisselle-assiette, mais en ajoutant : « C’est la même chose parce que la tasse c’est une vaisselle. »

Ces réactions du niveau IIA sont très éclairantes. Tout d’abord la différence notable entre les cas intermédiaires de Bol (au début), Cho et Roi et ceux du niveau IB, de Can à Mer est que, malgré l’analogie apparente des relations élémentaires utilisées par eux dans la construction des couples, ces couples et leurs relations demeurent instables au niveau IB et simplement préférées momentanément à d’autres possibles, de telle sorte [p. 122] que, lors des essais pour les relier en quatemes, ils sont ou bien oubliés ou bien déformés par l’adjonction de relations nouvelles sans aucune parenté avec eux. Le propre des couples élémentaires de Bol, Cho et Rol et de leurs relations constitutives est au contraire de demeurer stables (avant la régression de Bol) et de ne pas être oubliés, déformés ou complétés par n’importe quoi lorsqu’il s’agit de les relier en quaternes. La question qui se pose alors est celle du pourquoi ou de la nature de cette consolidation, car il serait trop facile de dire que quand le sujet cherche à être objectif et renonce aux liaisons arbitraires du niveau IA pour viser des propriétés plus intrinsèques donc plus stables des objets, il acquiert de ce fait des relations élémentaires solides qu’il parvient ensuite à coordonner en corrélats. Mais cette interprétation à la fois empiriste et prétendant procéder du simple au complexe à la manière associationniste soulève deux problèmes : comment un sujet tend-il à l’objectivité, et la filiation entre la consolidation des couples et la formation des corrélats est-elle à sens unique ou ne serait-ce pas également la possibilité de construire des quaternes qui rendrait consistantes les relations élémentaires à deux termes ?

Or, la réponse à ces deux questions est la même. D’une part, le sujet n’acquiert une objectivité relative que dans la mesure où il est actif et où il exerce ses schèmes d’action dans leur double direction assimilatrice et accommodatrice (et ce n’est pas là une explication tautologique car l’assimilation est tout autre chose qu’un simple enregistrement des données extérieures). D’autre part, la consolidation des schèmes d’assimilation tient précisément à leur exercice : c’est donc le même pouvoir assimilateur de mise en relation qui consolide les couples élémentaires et qui rend possible de reconnaître la même relation dans un autre couple par simple substitution des termes (« les plumes ça fait les poils d’un oiseau » dit ainsi Cho). La capacité de construire des quaternes n’est donc pas autre chose, en tant que reconnaissance d’une équivalence entre deux relations que l’expression du progrès qui conduit par ailleurs à consolider les relations élémentaires.

Mais en quoi se caractérise ce progrès ? S’il ne s’agissait que d’une simple consolidation, comme celle que nous croyons discerner dans les réactions intermédiaires de Bol, Cho et Roi, on pourrait certes nous accuser d’expliquer l’opium des corrélats [p. 123] réussis par ces sujets en invoquant la vertu dormitive de la consolidation de leurs schèmes : or, cette consolidation se traduit chez les cas francs du niveau IIA, à partir de Mag et de façon spectaculaire chez Mur à 7 ;9 par un nouveau caractère, complètement absent des réponses du stade I : c’est la construction de « classes » reliant les termes des relations élémentaires, ce qui naturellement tend à la fois à consolider celles-ci et à favoriser la formation de quaternes puisque ces classes s’appliquent aux objets correspondants des deux couples dont est constitué le quaterne : Mag parle ainsi d’« animaux » et implicitement de récipients, Cyn invoque les « véhicules » et les « fourrures d’animaux », Los les « choses de cuisine », Rog les vaisselles et Mur traduit toutes les matrices qu’on lui présente en utilisant un pur langage de classes, même peu usuelles (des « métiers », des « ustensiles », des » moyens de transport », etc.).

La question est alors, et elle est centrale pour l’abstraction réfléchissante, de dégager le pourquoi de cette apparition des classes. Or, il s’agit d’une transformation des schèmes d’assimilation sur laquelle le chapitre V nous a déjà fourni d’utiles enseignements. Les relations en jeu au stade I, du type de « c’est pour », etc., se réduisent en effet exclusivement à des significations qualitatives, au sens du chapitre I, c’est-à-dire procédant en compréhension sans référence aux extensions et par assimilation de proche en proche des objets à des schèmes d’utilisation ou d’action. La nouveauté qui conduit à l’introduction de classes consiste en ceci que l’exercice de l’assimilation aboutit à une assimilation des objets entre eux et non plus seulement de chacun à un schème d’action ³ : cette connexion établie entre les objets comme tels entraîne alors la considération de leur extension et de ce fait leurs qualités communes correspond en extension à une classe. Cela semble un faible progrès mais il est en réalité considérable puisqu’il conduit aux quantifications, aux inclusions, etc., bref à la constitution des opérations concrètes. Dans le cas de notre [p. 124] présent problème il explique la solidarité des classifications opératoires simples ou doubles (matrices) et par conséquent l’unité fonctionnelle de la consolidation des relations élémentaires, dorénavant encadrées en des systèmes, explicites ou possibles, de classes et le début de la formation des corrélats.

Mais ce n’est là qu’un début et, comme on l’a vu (cas de Cyn, Los, etc.), ces sujets du niveau IIA cèdent encore aux contre-exemples : tant la consolidation des relations élémentaires que l’assimilation des relations équivalentes et des termes appartenant à des couples différents, lors de l’élaboration des corrélats, n’en demeurent donc qu’à une phase inchoative.

Le progrès marqué par les sujets du niveau IIB (la transition entre IIA et IIB demeurant d’ailleurs très continue) est simplement de résister aux contre-suggestions, la construction des corrélats supposant encore comme en IIA une suite plus ou moins longue de tâtonnements :

Dav (8 ;2) construit ses couples, qu’on lui demande ensuite de relier en quatre : il rapproche auto-pompe de vélo mais ne sait pas que faire du guidon. Puis il fait le quateme oiseau-plumes et chien-poils « parce que c’est des animaux et ça des choses d’animaux qui tiennent chaud. —  Et si on remplaçait les plumes par le nid : on ne peut pas dire que le nid est pour l’oiseau comme la fourrure au chien ? — Ça irait, non le nid n’a pas de poils : le chien a des poils et l’oiseau on ne sait plus ce qu’il a (si on remplace plumes par nid) ».

Pat (10 ;l) après les couples et quaternes habituels : « Et si pour le vélo je mettais une pompe ? — Non, ça va mieux avec le guidon, parce que sans guidon on ne peut pas conduire le vélo… la pompe va avec le vélo mais pas avec le bateau, et le gouvernail c’est à peu près la même chose : c’est pour se diriger. —  Et si pour le bateau on mettait une sirène, alors avec la bicyclette… Une sonnette. »

Quant aux sujets du stade III ils atteignent naturellement les corrélats sans plus de tâtonnements, mais de plus ils en peuvent imaginer, ce qui n’est guère le cas plus tôt sinon assez approximatifs comme celui de Rog (§ 2). En outre ils voient quand on pose la question leur analogie avec les proportions :

Eri (10 ;9) après réussites rapides invente comme corrélât : une lampe de poche-une pile et un foumeau-le gaz. On lui propose de comparer la proportion 2/4 = 3-6 à prise/aspirateur = pompe à essence/auto. « Que veut dire le signe = ? — Ça fait la même chose : les 2/4 c’est la moitié, les 3/6 aussi. [p. 125] — Et ça ressemble à ça (corrélât). — Oui, la prise et la pompe ça sert à la même chose. — Le signe = vaut seulement pour la prise et la pompe ? — Je ne vois pas pourquoi. Ah ! oui la prise c’est pour l’aspirateur et la pompe pour l’auto. »

Le rejet des contre-exemples qui se généralise au niveau IIB marque la différenciation et l’ajustement terme à terme des relations corrélatives. Au stade I l’enfant accepte n’importe quelle contre-suggestion, puisque les relations qu’il a établies lui-même sont déjà quelconques et ne visent pas l’ensemble des termes d’un quaterne : en effet le sujet est satisfait et trouve que chacun des termes est concerné lorsqu’il existe une succession de relations deux à deux touchant ainsi les quatre tour à tour (un peu comme dans une recherche d’intelligence pratique, où il s’agissait pour trois ou quatre crayons que chacun touche chacun des autres, le sujet les alignait simplement en déclarant le problème résolu puisque A touche B et que B touche C, sans s’occuper de A et C). Au niveau IIA par contre il y a déj à corrélât dans tous les cas mais sous des formes plus ou moins différenciées : en présence d’un contre-exemple le sujet l’accepte alors, mais dans l’idée d’une relation simplement plus faible, que l’on pourrait exprimer par « X est nécessaire ( ou même simplement utile) à A comme y l’est à B » sans préciser davantage la parenté du lien xA avec yB. Par exemple Bol est d’accord de substituer la pompe au guidon pour le vélo, parce qu’en gonflant ses pneus elle lui est aussi utile que le gouvernail l’est au bateau, mais, ajoute-t-il, le guidon va mieux parce que « plus important ». Même réaction chez Mag : la pompe et le guidon « ça va les deux », mais si on se centre sur la fonction du gouvernail le guidon est préférable. Le propre des relations établies au niveau IIB est au contraire de renoncer à ces relations indifférenciées pour les ajuster avec plus de précision à chacun des termes du quaterne : pour un corrélât AB = CD ces sujets exigent donc : 1) la même relation entre A et B qu’entre C et D et 2) la même relation entre A et C qu’entre B et D. Et comme ces relations s’appuient dorénavant sur des emboîtements de classes et de sous-classes ou sur des relations infralogiques de morceaux à objet total (mais traduisibles également en relations de classes : cf. l’expression remarquable de Dav qui associe chien et oiseau « parce que c’est des animaux » et poils et plumes en tant que « choses d’animaux »), [p. 126] ces équivalences 1) et 2) supposent également pour eux les correspondances suivantes : 3) que A et C présentent le même emboîtement de classe à sous-classe (ou de tout à partie) que B et D et 4) qu’il en soit également ainsi pour A et B comparés à C et B.

C’est ce que Dav et Pat nous montrent explicitement : pour Dav le nid substitué aux plumes de l’oiseau, « ça irait » (en pensant que lui aussi tient chaud), « non, le nid n’a pas de poils » et si on supprime les plumes « on ne sait plus ce qu’a l’oiseau » comme correspondant des poils. Pour Pat de même, une pompe irait bien pour le vélo, en tant que lui étant nécessaire, mais cela ne suffit pas pour un corrélât à structure différenciée parce qu’elle ne « va pas avec le bateau », tandis que guidon et gouvernail sont deux parties comparables. Avec les réactions du stade III ces diverses questions sont résolues d’emblée.

La construction des corrélats constitue un exemple d’abstraction réfléchissante d’autant plus beau que leur contenu est dû à une suite d’abstractions empiriques, puisqu’il porte sur les propriétés intrinsèques des objets. Cette construction consiste donc essentiellement en l’élaboration d’une forme et les faits qui précèdent en montrent les étapes avec une certaine clarté.

Le premier résultat frappant à cet égaid est fourni par les réactions du niveau IA, montrant combien l’abstraction empirique est inapte à atteindre à elle seule les caractères importants de l’objet sans une activité du sujet : en effet, l’accommodation à l’objet que suppose la lecture de ses propriétés est fonction d’une assimilation au sujet, qui est créatrice de formes puisqu’elle engendre des schèmes. Or, rappelons-le, ces schèmes conduisent déjà au niveau sensori-moteur à des structures d’actions qui annoncent les constructions opératoires sauf qu’il leur manque la conceptualisation et en particulier la « réflexion » sur eux-mêmes. Lorsqu’un bébé de quelques mois a découvert la conduite du support et qu’il l’applique à de nouveaux objets posés sur de nouveaux soubassements mobiles, il y a là assimilation constitutive d’un schème simple, fonctionnellement (mais non pas structuralement) comparable à un concept. Mais lorsqu’il se livre à des essais sur une ficelle attachée à un [p. 127] mobile et qu’il assimile cette situation à ce qu’il connaît déjà par les supports (la possibilité de tirer à soi l’objectif grâce à un intermédiaire), le sujet a affaire à des schèmes doubles et découvre la double relation : le mobile désiré est à la ficelle comme l’objectif posé sur le support est à celui-ci. Il y a donc déjà là un embryon de corrélât pratique, lié au seul comportement, donc sans représentations ni extensions et selon toute probabilité totalement inconscient. Nous n’allons certes pas chercher à tirer directement les corrêlats supérieurs de ces quaternes constitués par de doubles schèmes sensori-moteurs, mais il était utile de signaler que l’assimilation sensori-motrice est déjà riche de pouvoirs fonctionnels et que, en prêtant des pouvoirs plus étendus mais fonctionnellement analogues à l’assimilation conceptuelle, nous ne nous aventurons point pour autant en plein arbitraire.

Le premier résultat de cette assimilation conceptuelle est visible dès le niveau IB : il est, lors de la constitution des couples, de ne retenir que les caractères les plus généraux des objets considérés, et cela sous la forme de significations qualitatives et finalistes (« c’est pour ») en écartant d’abord les relations quelconques, de nature arbitraire : mais ce choix dû à l’assimilation généralisatrice est si peu consistant que, lors de la construction des quaternes, ces relations occasionnelles réapparaissent à profusion, sauf une ou deux exceptions (déjà esquissées en IA) des schèmes d’actions particulièrement prégnants (comme « conduire » pour le vélo et le bateau).

Au niveau IIA cette assimilation généralisatrice se consolide dès les cas intermédiaires (de Bol à Roi) et les premiers corrêlats stables se dessinent, le problème étant alors d’établir d’où ils procèdent. Or, en analogie avec ce que nous disions plus haut de l’assimilation sensori-motrice, l’exercice de l’assimilation conduisant à la formation de schèmes stables s’applique aussi bien aux situations de schèmes doubles qu’à celles de schèmes simples, donc à l’assimilation de relations qu’à celle de prédicats isolés (tout prédicat étant d’ailleurs déjà implicitement une relation d’équivalence : « couvert de poils » implique pour un chien quelconque la comparaison « comme tous les chiens », etc., donc « poilu » — « co-poilu »). Le vrai problème n’est donc pas le passage du simple au double puisque toute assimilation peut se prolonger en assimilation d’assimilations, [p. 128] mais bien celui des significations qualitatives aux classes susceptibles d’extension, avec nécessité de préciser au sein des quaternes les relations différenciées entre classes et sous-classes A, B, C, D, sans se contenter d’analogies globales.

Pour ce qui est du passage des significations qualitatives aux classes, c’est là un problème général, non spécial aux corrélats, et on a rappelé au § 2 les analyses du chapitre V : lorsque l’assimilation des objets aux schèmes d’action se complète par une assimilation des objets entre eux (rendue possible par leur représentation), les qualités communes en compréhension engendrent de ce fait des classes en extension par abstraction réfléchissante puisque la « réflexion » suivant le « réfléchissement » sur ce nouveau palier d’assimilation tire des relations en compréhension celles qui déterminent l’extension.

C’est alors sans doute cette exigence d’une correspondance continuelle des relations qualitatives en compréhension et des classes en extension qui conduit à préciser les relations (passage des niveaux IIA à IIB), car il est plus difficile de rester dans le vague lorsqu’il faut délimiter les classes en jeu qu’à s’en tenir à des significations qualitatives plus ou moins élastiques. Le sens général des corrélats du niveau IIA est, en effet, simplement (en y adjoignant les situations où les sujets acceptent les contre-exemples) : « A va avec B (= lui est utile ou nécessaire « pour son bon fonctionnement ») comme C va avec D » sans que le rapport « va avec » ait besoin d’être différencié jusqu’à être équivalent en détail dans les deux cas, l’équivalence globale « bien aller ensemble » paraissant suffisante au sujet. Comme on l’a vu au § 3, les sujets du niveau IIB en viennent au contraire à exiger une différenciation de ces équivalences, ou plus précisément un degré plus fin d’équivalence (car les équivalences sont susceptibles de graduation, depuis la plus stricte qui est l’identité A = A ou la relation AB = BA, jusqu’aux plus générales : A et B sont deux choses, ou A B et CD deux relations ayant en commun de convenir à leurs termes). Or, il semble que cette différenciation et cette précision accrues résultent de la double perspective des relations qualitatives et des emboîtements de classes (au sens infra- logique comme au sens des ensembles discrets) : lorsque Dav relie qualitativement poils et plumes en pensant qu’ils tiennent chaud, mais les définit en plus comme des « choses d’animaux » [p. 129] au sens de parties de leur corps, il refuse de remplacer les plumes par un nid, qui pourtant lui aussi tient chaud, parce que le nid « n’a pas de poils » et sous-entendu n’est plus une « chose d’animal » selon la même signification. La nouveauté des corrélats achevés où les relations AB et CD sont équivalentes comme AC et BC, mais où ces mêmes rapports correspondent à des emboîtements de classes peut ainsi s’interpréter comme le produit d’une « réflexion » réorganisatrice rendue non seulement possible mais tôt ou tard nécessaire par le « réfléchissement » des significations qualitatives au plan des extensions ⁴.

Quant au passage des corrélats aux proportions, nous avons jadis constaté avec B. Inhelder ⁵ que la constitution de toute proportion métrique (dans les divers problèmes abordés) était précédée par son élaboration qualitative, donc par la compréhension du corrélât correspondant, avant l’introduction des mesures. La seule différence d’avec des corrélats quelconques est qu’ils portent en ce cas sur des covariations, ce qui permet alors un jeu de compensations et l’égalité des produits croisés, comme l’un de nous l’a montré jadis pour ce qu’il a appelé les « proportions logiques » ⁶.