Chapitre VI.
Les facteurs sociaux du développement intellectuel ^a 🔗

Selon le niveau de développement de l’individu, les échanges qu’il entretient avec le milieu social sont de nature fort diverse, et modifient par conséquent en retour la structure mentale individuelle de manière également différente.

Durant la période sensori-motrice le bébé est naturellement déjà l’objet d’influences sociales multiples : on lui dispense les plus grands plaisirs que connaisse sa jeune expérience — de la nourriture à la chaleur des affections ambiantes — , on l’entoure, lui sourit, l’amuse, le calme ; on lui inculque des habitudes et des régularités liées à des signaux et à des paroles, on lui défend déjà certaines conduites, on le gronde. Bref, vu du dehors, le nourrisson est au centre d’une multitude de relations qui annoncent les signes, les valeurs et les règles de la vie sociale ultérieure. Mais, du point de vue du sujet lui-même, le milieu social ne se différencie pas encore essentiellement du milieu physique, du moins jusqu’au cinquième des stades que nous avons distingués dans l’intelligence sensori-motrice (chap. IV). Les signes dont on use à son égard ne sont pour lui que des indices ou des signaux. Les règles qu’on lui impose ne sont pas encore des obligations de conscience et se confondent pour lui avec les régularités propres à l’habitude. Quant aux personnes, ce sont des tableaux analogues à tous ceux qui constituent la réalité, mais spécialement actifs, [p. 189] imprévus et sources de sentiments plus intenses. Le bébé agit sur eux comme sur les choses, par gestes efficaces leur faisant continuer les actions intéressantes et par des cris divers, mais il n’y a là encore aucun échange de pensée, puisque l’enfant de ce niveau ignore la pensée, ni par conséquent aucune modification profonde des structures intellectuelles par la vie sociale ambiante ¹.

Avec l’acquisition du langage, par contre, c’est-à-dire avec les périodes symbolique et intuitive, de nouvelles relations sociales apparaissent, qui enrichissent et transforment la pensée de l’individu. Mais il faut à cet égard distinguer trois questions.

Le système des signes collectifs, tout d’abord, ne crée pas la fonction symbolique, mais la développe naturellement en des proportions qu’ignorerait l’individu à lui seul. Néanmoins le signe comme tel, conventionnel (« arbitraire ») et tout construit, ne suffit pas comme moyen d’expression à la pensée du petit enfant : il ne se contente pas de parler, il lui faut « jouer » ce qu’il pense, symboliser ses idées au moyen de gestes ou d’objets, représenter les choses par imitation, dessin et construction. Bref, du point de vue de l’expression même, l’enfant demeure au début dans une situation intermédiaire entre l’emploi du signe collectif et celui du symbole individuel, tous deux étant d’ailleurs toujours nécessaires, mais le second l’étant bien davantage aux petits qu’à l’adulte.

En second lieu, le langage transmet à l’individu un système tout préparé de notions, de classifications, de relations, bref un potentiel inépuisable de concepts qui [p. 190] se reconstruisent en chaque individu sur le modèle multiséculaire ayant déjà façonné les générations antérieures. Mais il va de soi que, à cette collection, l’enfant commence par emprunter seulement ce qui lui convient, en ignorant superbement tout ce qui dépasse son niveau mental. Et encore ce qu’il emprunte est-il assimilé selon sa structure intellectuelle : un mot destiné à véhiculer un concept général n’engendre d’abord qu’un préconcept, semi-individuel et semi-socialisé (le mot « oiseau » évoquera ainsi le canari familier, etc.).

Restent, en troisième lieu, les rapports eux-mêmes que le sujet entretient avec son entourage, donc les rapports « synchroniques » par opposition aux processus « diachroniques » dont l’enfant subit l’influence en acquérant le langage et les manières de penser qui lui sont attachées. Or, ces rapports synchroniques sont d’abord l’essentiel : en conversant avec ses proches, l’enfant verra à chaque instant ses pensées approuvées ou contredites, et il découvrira un monde immense de pensées extérieures à lui, qui l’instruiront ou l’impressionneront de manières diverses. Du point de vue de l’intelligence (qui seul nous concerne ici), il sera donc conduit à un échange toujours plus intense de valeurs intellectuelles et sera astreint à un nombre toujours plus grand de vérités obligatoires (idées toutes faites ou normes proprement dites de raisonnement).

Seulement, ici également, il ne faut pas exagérer, ni confondre les capacités d’assimilation propres à la pensée intuitive avec ce qu’elles deviendront au niveau opératoire. Nous avons vu, en effet, en ce qui concerne l’adaptation de la pensée au milieu physique, que la pensée intuitive dominant jusqu’à la fin de la petite enfance (7 ans) est caractérisée par un déséquilibre, non encore réduit, entre l’assimilation et l’accommodation.

[p. 191] Un rapport intuitif résulte toujours d’une « centration » de la pensée en fonction de l’activité propre, par opposition au « groupement » de tous les rapports en jeu : ainsi l’équivalence entre deux séries d’objets n’est admise que relativement à l’action de les faire correspondre et se perd sitôt cette action remplacée par une autre. La pensée intuitive témoigne donc toujours d’un égocentrisme déformant, le rapport admis étant relatif à l’action du sujet et non pas décentré en un système objectif ². Réciproquement, et par le fait même que la pensée intuitive est à chaque instant « centrée » sur un rapport donné, elle est phénoméniste et n’atteint du réel que son apparence perceptive : elle est donc à la merci des suggestions de l’expérience immédiate, qu’elle copie et imite au lieu de la corriger. — Or, la réaction de l’intelligence de ce niveau au milieu social lui-même est exactement parallèle à sa réaction au milieu physique, ce qui va d’ailleurs de soi, puisque les deux sortes d’expériences sont indissociables dans la réalité.

D’une part, si dépendant soit-il des influences intellectuelles ambiantes, le petit enfant les assimile à sa manière. Il les réduit à son point de vue et les déforme donc sans le savoir, du seul fait qu’il ne distingue pas encore ce point de vue de celui des autres, faute de coordination ou de « groupement » des points de vue eux-mêmes. Il est ainsi égocentrique par inconscience de sa subjectivité, sur le plan social comme sur le plan physique. Exemples : il saura montrer sa main droite, mais confondra les rapports sur le partenaire situé en face de lui, faute de se placer à l’autre point de vue, socialement comme géométriquement ; nous avons [p. 192] constaté de même comment dans les problèmes de perspective il prête d’abord aux autres sa propre vision des choses ; dans les questions de temps il arrive même qu’un petit, tout en déclarant son père beaucoup plus vieux que lui, le croie né « après » lui, faute de « se rappeler » ce qu’il faisait auparavant ! Bref, la centration intuitive, opposée à la décentration opératoire, se double ainsi d’un primat inconscient, et d’autant plus systématique, du point de vue propre. Cet égocentrisme intellectuel n’est, dans les deux cas, rien de plus qu’un défaut de coordination, qu’une absence de « groupement » des rapports avec les autres individus comme avec les choses. Il n’y a là rien que de parfaitement naturel : le primat du point de vue propre, comme la centration intuitive en fonction de l’action propre, ne sont que l’expression d’une indifférenciation initiale, d’une assimilation déformante, parce que déterminée par le seul point de vue possible au départ. Une telle indifférenciation va, en effet, de soi, puisque la distinction des points de vue et leur coordination suppose tout un travail de l’intelligence.

Mais, par le fait que l’égocentrisme initial résulte d’une simple indifférenciation entre l’ego et l’alter, le sujet se trouve exposé, exactement durant la même période, à toutes les suggestions et à toutes les contraintes de l’entourage, auxquelles il s’accommodera sans critique, faute précisément d’être conscient du caractère propre de son point de vue (il arrive ainsi fréquemment aux petits de n’avoir pas conscience d’imiter, en croyant avoir eu l’initiative du modèle, de même qu’il leur arrive de prêter aux autres les idées qui leur sont particulières). C’est pourquoi l’apogée de l’égocentrisme coïncide, dans le développement, avec celle de la pression des exemples et opinions de l’entourage, et le mélange d’assimilation au moi et d’accommodation aux modèles [p. 193] ambiants est aussi explicable que celui de l’égocentrisme et du phénoménisme propres à l’intuition initiale des rapports physiques.

Seulement, il va de soi qu’en ces conditions (qui se ramènent donc toutes à l’absence de « groupement »), les contraintes de l’entourage ne sauraient suffire à engendrer une logique dans l’esprit de l’enfant, même si les vérités qu’elles imposent sont rationnelles en leur contenu : répéter des idées justes, même en croyant qu’elles émanent de soi-même, ne revient pas à raisonner correctement. Au contraire, pour apprendre des autres à raisonner logiquement, il est indispensable que s’établissent, entre eux et soi, ces rapports de différenciation et de réciprocité simultanées qui caractérisent la coordination des points de vue.

En bref, aux niveaux préopératoires s’étendant de l’apparition du langage à 7-8 ans environ, les structures propres à la pensée naissante excluent la formation des rapports sociaux de coopération qui seuls entraîneraient la constitution d’une logique : oscillant entre l’égocentrisme déformant et l’acceptation passive des contraintes intellectuelles, l’enfant n’est donc pas encore l’objet d’une socialisation de l’intelligence qui puisse en modifier profondément le mécanisme.

C’est aux niveaux de la construction des groupements d’opérations concrètes, puis surtout formelles, que se pose, par contre, dans toute son acuité le problème des rôles respectifs de l’échange social et des structures individuelles dans le développement de la pensée. La logique véritable, qui se constitue durant ces deux périodes, s’accompagne, en effet, de deux sortes de caractères sociaux dont il s’agit précisément de déterminer s’ils résultent de l’apparition des groupements ou s’ils en sont la cause. D’une part, au fur et à mesure que les intuitions s’articulent et finissent par se grouper [p. 194] opératoirement, l’enfant devient de plus en plus apte à la coopération, rapport social distinct de la contrainte en ce qu’il suppose une réciprocité entre individus sachant différencier leurs points de vue. Dans l’ordre de l’intelligence, la coopération est ainsi la discussion menée objectivement (d’où cette discussion intériorisée qu’est la délibération ou réflexion), la collaboration dans le travail, l’échange des idées, le contrôle mutuel (source du besoin de vérification et de démonstration), etc. Il est donc clair que la coopération est au point de départ d’une série de conduites importantes pour la constitution et le développement de la logique. D’autre part, la logique elle-même ne consiste pas uniquement, du point de vue psychologique qui est le nôtre ici, en un système d’opérations libres : elle se traduit par un ensemble d’états de conscience, de sentiments intellectuels et de conduites, tous caractérisés par certaines obligations auxquelles il est difficile de contester un caractère social, qu’il soit primaire ou dérivé. Envisagée sous cet angle, la logique comporte des règles ou des normes communes : elle est une morale de la pensée, imposée et sanctionnée par les autres. C’est ainsi que l’obligation de ne pas se contredire n’est pas simplement une nécessité conditionnelle (un « impératif hypothétique »), pour qui veut se plier aux exigences des règles du jeu opératoire : elle est aussi un impératif moral (« catégorique »), en tant qu’exigé par l’échange intellectuel et par la coopération. Et effectivement, c’est d’abord vis-à-vis des autres que l’enfant cherche à éviter la contradiction. De même l’objectivité, le besoin de vérification, la nécessité de conserver leur sens aux mots et aux idées, etc., sont autant d’obligations sociales comme de conditions de la pensée opératoire.

Une question se pose alors nécessairement : le « groupement » [p. 195] est-il la cause ou l’effet de la coopération ? Le groupement est une coordination d’opérations, donc d’actions accessibles à l’individu. La coopération est une coordination de points de vue ou d’actions émanant respectivement de différents individus. Leur parenté est donc évidente, mais est-ce le développement opératoire intérieur à l’individu qui le rend susceptible de coopérer avec d’autres, ou la coopération extérieure, puis intériorisée en lui, qui l’oblige à grouper ses actions en systèmes opératoires ?

À une telle question il faut sans doute donner deux réponses distinctes, et complémentaires. L’une est que, sans l’échange de pensée et la coopération avec les autres, l’individu ne parviendrait pas à grouper ses opérations en un tout cohérent : en ce sens, le groupement opératoire suppose donc la vie sociale. Mais, d’autre part, les échanges de pensée eux-mêmes obéissent à une loi d’équilibre, laquelle ne saurait être à nouveau qu’un groupement opératoire, puisque coopérer, c’est encore coordonner des opérations. Le groupement est donc une forme d’équilibre des actions inter-individuelles comme des actions individuelles, et il retrouve ainsi son autonomie au sein même de la vie sociale.

Il est, en effet, bien difficile de comprendre comment l’individu parviendrait à grouper de manière précise ses opérations, et par conséquent transformer ses représentations intuitives en opérations transitives, réversibles, identiques et associatives, sans l’échange de pensée. Le groupement consiste essentiellement à libérer du point de vue égocentrique les perceptions et les intuitions spontanées de l’individu, pour construire un système de relations telles que l’on puisse passer d’un terme ou d’un rapport à un autre, de n’importe [p. 196] quel point de vue. Le groupement est donc en son principe même une coordination des points de vue, et cela signifie, en fait, une coordination entre observateurs, donc une coopération de plusieurs individus.

Supposons cependant, avec le sens commun, qu’un individu supérieur, en changeant indéfiniment de points de vue, parvienne à lui seul à les coordonner entre eux de manière à assurer leur groupement. Mais comment un seul individu, même doué d’une expérience suffisamment longue, pourrait-il arriver à se rappeler ses points de vue antérieurs, c’est-à-dire l’ensemble des rapports qu’il a perçus, mais qu’il ne perçoit plus ? S’il en était capable, c’est qu’il aurait réussi à constituer une sorte d’échange entre ses états successifs et divers, c’est-à-dire à se donner, par conventions continuelles avec lui-même, un système de notations susceptibles de consolider ses souvenirs et de les traduire en un langage représentatif : il aurait donc réalisé une « société » entre ses différents « moi » ! En fait, c’est précisément l’échange constant de pensée avec les autres qui nous permet de nous décentrer ainsi et nous assure la possibilité de coordonner intérieurement les rapports émanant de points de vue distincts. On voit très mal, en particulier, comment, sans la coopération, les concepts conserveraient leur sens permanent et leur définition : la réversibilité même de la pensée est ainsi liée à une conservation collective, en dehors de laquelle la pensée individuelle ne disposerait que d’une mobilité infiniment plus restreinte.

Mais, cela dit, et étant donc admis qu’une pensée logique est nécessairement sociale, il n’en reste pas moins que les lois du groupement constituent des formes d’équilibre générales, qui expriment aussi bien l’équilibre des échanges inter-individuels que celui des opérations dont devient capable tout individu socialisé [p. 197] lorsqu’il raisonne intérieurement, selon ses idées les plus personnelles et les plus nouvelles. Dire que l’individu ne parvient à la logique que grâce à la coopération revient donc simplement à supposer que l’équilibre de ses opérations est subordonné à une capacité indéfinie d’échange avec autrui, donc à une réciprocité entière. Mais cette affirmation n’a rien que d’évident, puisque le groupement est précisément déjà en lui-même un système de réciprocités.

Bien plus, si l’on demande ce qu’est un échange de pensée entre individus, on s’aperçoit qu’il consiste essentiellement en systèmes de mise en correspondances, donc en « groupements » bien définis : à telle relation établie du point de vue de A correspond après échange telle relation du point de vue de B, et telle opération effectuée par A correspond (qu’elle soit équivalente ou simplement réciproque) à telle opération effectuée par B. Ce sont ces correspondances qui déterminent, pour chaque proposition énoncée par A ou par B, l’accord (ou, en cas de non-correspondance, le désaccord) des partenaires, l’obligation où ils se trouvent de conserver les propositions admises et la validité durable de celles-ci pour la suite des échanges. L’échange intellectuel entre individus est donc comparable à une immense partie d’échecs, qui se poursuivrait sans trêve et telle que chaque action accomplie sur un point entraîne une série d’actions équivalentes ou complémentaires de la part des partenaires : les lois du groupement ne sont pas autre chose que les diverses règles assurant la réciprocité des joueurs et la cohérence de leur jeu.

Plus précisément, chaque groupement intérieur aux individus est un système d’opérations et la coopération constitue le système des opérations effectuées en commun, c’est-à-dire, au sens propre, des co-opérations.

[p. 198] Il serait cependant inexact de conclure que les lois du groupement sont supérieures à la fois à la coopération et à la pensée individuelle : elles ne constituent, répétons-le, que des lois d’équilibre, et traduisent simplement cette forme particulière d’équilibre qui est atteinte, d’une part, lorsque la société n’exerce plus de contraintes déformantes sur l’individu, mais anime et entretient le libre jeu de ses activités mentales, et, d’autre part, lorsque ce libre jeu de la pensée de chacun ne déforme plus celle des autres ni les choses, niais respecte la réciprocité entre les activités diverses. Ainsi définie, cette forme d’équilibre ne saurait être considérée ni comme un résultat de la seule pensée individuelle, ni comme un produit exclusivement social : l’activité opératoire interne et la coopération extérieure ne sont, au sens le plus précis des mots, que les deux aspects complémentaires d’un seul et même ensemble, puisque l’équilibre de l’une dépend de celui de l’autre. De plus, comme un équilibre n’est jamais intégralement atteint dans la réalité, il reste à envisager la forme idéale qu’il prendrait en se parachevant, et c’est cet équilibre idéal que décrit axiomatiquement la logique. Le logicien opère donc dans l’idéal (par opposition au réel) et a le droit d’y rester, puisque l’équilibre dont il traite n’est jamais entièrement achevé, et qu’il est sans cesse projeté plus haut encore, au fur et à mesure des nouvelles constructions effectives. Quant aux sociologues et aux psychologues, ils ne peuvent que recourir les uns aux autres lorsqu’ils cherchent comment cette équilibration se réalise en fait.