Chapitre IV.
L’habitude et l’intelligence sensori-motrice ^a 🔗

Rien n’est plus propre à faire sentir la continuité qui relie le problème de la naissance de l’intelligence à celui de la formation des habitudes que la confrontation des diverses solutions données à ces deux questions : les hypothèses sont les mêmes, comme si l’intelligence prolongeait les mécanismes dont l’automatisation constitue l’habitude.

On retrouve, en effet, à propos de l’habitude, les schémas génétiques de l’association, des essais et erreurs ou de la structuration assimilatrice. Au point de vue des rapports entre l’habitude et l’intelligence, l’associationnisme revient donc à faire de l’habitude un fait premier qui explique l’intelligence ; le point de vue des essais et des erreurs ramène l’habitude à une automatisation des mouvements sélectionnés après tâtonnement, celui-ci étant caractéristique de l’intelligence elle-même ; le point de vue de l’assimilation conçoit l’intelligence comme une forme d’équilibre de la même activité assimilatrice, dont les formes de début constituent l’habitude. Quant aux interprétations non génétiques, nous retrouvons les trois combinaisons correspondant au vitalisme, à l’apriorisme et au point de vue de la Forme : l’habitude dérivant de l’intelligence, l’habitude sans rapport avec l’intelligence et l’habitude s’expliquant, comme l’intelligence et la perception, par des structurations dont les lois demeurent indépendantes du développement.

[p. 107] Sous l’angle des rapports entre l’habitude et l’intelligence (seule question qui nous intéresse ici), il importe d’examiner d’abord si les deux fonctions sont indépendantes, puis si l’une dérive de l’autre, et enfin de quelles formes communes d’organisation elles émaneraient à des niveaux divers.

Il est dans la logique de l’interprétation aprioriste des opérations intellectuelles de leur dénier tout rapport avec les habitudes, puisque celles-ci émaneraient d’une structure interne indépendante de l’expérience, tandis que les secondes sont acquises au contact de celle-ci. Et il est de fait qu’à introspecter les deux sortes de réalités dans leur état d’achèvement, leurs oppositions paraissent profondes et leurs analogies superficielles. H. Delacroix a finement noté les unes et les autres : en s’appliquant à des circonstances renouvelées, un mouvement habituel semble envelopper une sorte de généralisation, mais, à l’automatisme inconscient de celle-ci, l’intelligence substitue une généralité d’une qualité tout autre, faite de choix intentionnels et de compréhension. Tout cela est entièrement exact, mais plus on analyse la formation d’une habitude, par opposition à son exercice automatisé, et plus on constate la complexité des activités qui entrent en jeu au déport. D’autre part, à remonter aux sources sensori-motrices de l’intelligence, on retrouve le contexte du learning en général. Il est donc indispensable, avant de conclure à l’irréductibilité des deux sortes de structures, de se demander si, tout en distinguant verticalement une série de conduites de niveaux différents, et tout en tenant compte horizontalement de leur degré de nouveauté ou d’automatisation, il n’existerait pas une certaine continuité entre les coordinations courtes et relativement rigides que l’on a coutume d’appeler habitudes et les coordinations [p. 108] à termes extrêmes plus distants et à mobilité plus grande qui caractérisent l’intelligence.

C’est ce qu’a bien vu Buytendijk, qui a analysé avec sagacité la formation des habitudes animales élémentaires, chez les Invertébrés notamment. Seulement, mieux il découvre la complexité des facteurs de l’habitude, plus cet auteur tend, en vertu de son système d’interprétation vitaliste, à subordonner la coordination propre aux habitudes à l’intelligence elle-même, faculté inhérente à l’organisme comme tel. L’habitude suppose toujours, pour se constituer, une relation fondamentale de moyen à but : une action n’est jamais une suite de mouvements associés mécaniquement, mais elle est orientée vers une satisfaction, telle que le contact avec la nourriture ou telle que la libération, comme chez les Limnées que l’on pose à l’envers et qui retrouvent de plus en plus rapidement leur position normale. Or le rapport moyens × but caractérise les actions intelligentes : l’habitude serait donc l’expression d’une organisation intelligente, d’ailleurs coextensive de toute structure vivante. De même que Helmholtz expliquait la perception par l’intervention d’un raisonnement inconscient, le vitalisme aboutit ainsi à faire de l’habitude le résultat d’une intelligence organique inconsciente.

Mais, s’il faut donner pleinement raison à Buytendijk quant à la complexité des acquisitions les plus simples et à l’irréductibilité du rapport entre le besoin et la satisfaction, source et non pas effet des associations, c’est aller trop vite en besogne que de tout expliquer par une intelligence posée à titre de fait premier. Une telle thèse entraîne une série de difficultés, qui sont exactement les mêmes que celles de l’interprétation parallèle, dans le domaine de la perception. D’une part, l’habitude, comme la perception, est irréversible, parce que toujours dirigée à sens unique vers le même [p. 109] résultat, tandis que l’intelligence est réversible : inverser une habitude (écrire à l’envers ou de droite à gauche, etc.) consiste à acquérir une nouvelle habitude, tandis qu’une « opération inverse » de l’intelligence est psychologiquement comprise en même temps que l’opération directe (et constitue logiquement la même transformation, mais dans l’autre sens). En second lieu, de même que la compréhension intelligente ne modifie que peu une perception (le savoir n’influence guère une illusion, comme le répondait déjà Hering à Helmholtz) et que, réciproquement, la perception élémentaire ne se prolonge pas sans plus en acte d’intelligence, de même l’intelligence ne modifie que peu une habitude acquise et surtout la formation d’une habitude n’est pas immédiatement suivie par le développement de l’intelligence. Il y a même un écart sensible, dans l’ordre génétique, entre l’apparition des deux sortes de structures. Les Actinies de Piéron, qui se referment à marée descendante et conservent ainsi l’eau qui leur est nécessaire, ne témoignent pas d’une intelligence bien mobile, et gardent en particulier, en aquarium, leur habitude quelques jours avant qu’elle s’éteigne d’elle-même. Les Grobius de Goldschmidt apprennent, pour manger, à passer par le trou d’une plaque de verre et conservent leur itinéraire une fois la plaque enlevée : on peut baptiser cette conduite intelligence non corticale, mais elle reste bien inférieure à ce que l’on appelle ordinairement intelligence tout court.

D’où l’hypothèse qui a longtemps paru la plus simple : l’habitude constituerait un fait premier, explicable, en termes d’associations passivement subies, et l’intelligence en dériverait peu à peu, à raison de la complexité croissante des associations acquises. Nous n’allons pas refaire ici le procès de l’associationnisme, les objections à ce mode d’interprétation étant aussi [p. 110] courantes que ses résurrections sous des formes diverses et souvent déguisées. Il est cependant indispensable, pour atteindre les structures de l’intelligence en leur développement réel, de rappeler combien les habitudes les plus élémentaires demeurent irréductibles au schéma de l’association passive.

Or, la notion du réflexe conditionné, ou du conditionnement en général, a fourni un regain de vitalité à l’associationnisme en lui offrant à la fois un modèle physiologique précis et une terminologie renouvelée. D’où une série d’applications tentées par les psychologues dans l’interprétation des fonctions intellectuelles (langage, etc.) et parfois de l’acte d’intelligence lui-même.

Mais, si l’existence des conduites conditionnées est un fait, et même très important, leur interprétation n’implique pas l’associationnisme réflexologique dont on les rend trop souvent solidaires. Lorsqu’un mouvement est associé à une perception, il y a plus, en cette connexion, qu’une association passive, c’est-à-dire se gravant en fonction de la répétition seule : il y a déjà un jeu de significations, car l’association ne se constitue qu’en fonction d’un besoin et de sa satisfaction. Chacun sait, en pratique, mais on l’oublie trop dans la théorie, qu’un réflexe conditionné se stabilise dans la mesure seulement où il est confirmé ou sanctionné : un signal associé à une nourriture ne donne pas lieu à une réaction durable si les aliments réels ne sont pas périodiquement présentés à nouveau en même temps que lui. L’association vient ainsi s’insérer dans une conduite totale dont le point de départ est le besoin et le point d’arrivée sa satisfaction (réelle, anticipée, ou encore ludique, etc.). Autant dire qu’il ne s’agit pas là d’une association, au sens classique du terme, mais bien de la constitution d’un schème d’ensemble lié à une signification. [p. 111] Bien plus, si l’on étudie un système de conduites conditionnées dans leur succession historique (et celles qui intéressent la psychologie présentent toujours une telle succession, par opposition aux conditionnements physiologiques trop simples), on voit mieux encore le rôle de la structuration totale. C’est ainsi qu’André Rey, mettant un cobaye dans le casier A d’une boîte à trois casiers successifs ABC, lui donne une secousse électrique précédée d’un signal : au retour du signal, le cobaye saute en B, puis revient en A, mais il suffit de quelques excitations de plus pour qu’il saute de A en B, de B en C et revienne de C en B et en A. La conduite conditionnée n’est donc pas ici la simple transposition des mouvements de début dus au réflexe simple, mais une conduite nouvelle n’atteignant la stabilité que par une structuration de tout le milieu ³.

Or, s’il en est ainsi des types les plus élémentaires de l’habitude, il en va a fortiori de même des « transferts associatifs » de plus en plus complexes qui la conduisent au seuil de l’intelligence : partout où il y a association entre mouvements et perceptions, la prétendue association consiste en réalité à intégrer l’élément nouveau dans un schème antérieur d’activité. Que ce schème antérieur soit d’ordre réflexe, comme dans le réflexe conditionné, ou de niveaux toujours plus élevés, partout l’association est en réalité assimilation, de telle sorte que jamais le lien associatif n’est le simple décalque d’un rapport donné tout fait dans la réalité extérieure.

C’est pourquoi l’examen de la formation des habitudes, comme de la structure des perceptions, intéresse au plus haut chef le problème de l’intelligence. Si l’intelligence [p. 112] naissante ne consistait qu’à exercer son activité, tard venue et située à une échelle supérieure, sur un monde achevé d’associations et de relations, correspondant terme à terme aux rapports inscrits une fois pour toutes dans le milieu extérieur, cette activité serait en réalité illusoire. Dans la mesure, au contraire, où l’assimilation organisatrice qui aboutira finalement aux opérations propres à l’intellect intervient dès le départ dans l’activité perceptive et dans la genèse des habitudes, les schémas empiristes que l’on cherche à donner de l’intelligence achevée sont insuffisants à tous les niveaux, parce que négligeant la construction assimilatrice.

On sait, par exemple, que Mach et Rignano conçoivent le raisonnement comme une « expérience mentale ». Cette description, correcte en son principe, prendrait le sens d’une solution explicative si l’expérience était la copie d’une réalité extérieure toute faite. Mais, comme il n’en est rien et que, déjà sur le plan de l’habitude, l’accommodation au réel suppose une assimilation de celui-ci aux schèmes du sujet, l’explication du raisonnement par l’expérience mentale s’enferme dans un cercle : il faut toute l’activité de l’intelligence pour faire une expérience, effective autant que mentale. À l’état achevé, une expérience mentale est la reproduction en pensée, non pas de la réalité, mais des actions ou opérations qui portent sur elle, et le problème de leur genèse subsiste donc entier. Ce n’est qu’au niveau des débuts de la pensée de l’enfant qu’on peut parler d’expérience mentale dans le sens d’une simple imitation intérieure du réel : mais en ce cas le raisonnement n’est précisément pas encore logique.

De même, lorsque Spearman réduit l’intelligence aux trois moments essentiels de l’« appréhension de l’expérience », de l’« éduction des relations » et de l’« éduction des corrélats », il faut ajouter que l’expérience ne [p. 113] s’appréhende pas sans l’intermédiaire d’une assimilation constructive. Les soi-disant « éductions » de relations sont alors à concevoir comme des opérations proprement dites (sériation ou emboîtements de relations symétriques). Quant à l’éduction des corrélats (« La présentation d’un caractère jointe à une relation tend à évoquer immédiatement la connaissance du caractère corrélatif ⁴ »), elle est solidaire de groupements bien définis, qui sont ceux de la multiplication des classes ou des relations (chap. II).

Si donc ni l’habitude ni l’intelligence ne peuvent s’expliquer par un système de coordinations associatives correspondant sans plus à des rapports déjà donnés dans la réalité externe, mais qu’elles supposent toutes deux une activité du sujet lui-même, l’interprétation la plus simple ne consiste-t-elle pas à réduire cette activité à une série d’essais se déployant au hasard (c’est-à-dire sans relation directe avec le milieu), mais sélectionnés peu à peu grâce aux réussites ou aux échecs auxquels ils aboutissent ? C’est ainsi que Thorndike, pour saisir le mécanisme de l’apprentissage, place des animaux dans un labyrinthe et mesure l’acquisition au nombre décroissant des erreurs. L’animal tâtonne d’abord, c’est-à-dire se livre à des essais fortuits, mais les erreurs sont graduellement éliminées et les essais heureux retenus, jusqu’à déterminer les itinéraires ultérieurs. Le principe de cette sélection par le résultat obtenu est appelé « loi de l’effet ». L’hypothèse est donc séduisante : l’action du sujet intervient dans les essais, celle du milieu dans les sélections, et la loi de l’effet maintient le rôle des [p. 114] besoins et des satisfactions qui encadrent toute conduite active.

Bien plus, un tel schéma explicatif est de nature à rendre compte de la continuité qui relie les habitudes les plus élémentaires à l’intelligence la plus évoluée : Claparède a repris les notions du tâtonnement et du contrôle empirique après coup pour en faire le principe d’une théorie de l’intelligence, appliquée successivement à l’intelligence animale, à l’intelligence pratique de l’enfant et jusqu’au problème de « La Genèse de l’hypothèse ⁵ » en psychologie de la pensée adulte. Mais, dans les nombreux écrits du psychologue genevois, on assiste à une évolution significative des premiers aux derniers, au point qu’à lui seul l’examen de ce développement constitue déjà une critique suffisante de la notion du tâtonnement.

Claparède commence par opposer l’intelligence — fonction vicariante d’adaptation nouvelle — à l’habitude (automatisée) et à l’instinct, adaptations aux circonstances qui se répètent. Or, comment se comporte le sujet en présence de circonstances nouvelles ? Des infusoires de Jennings jusqu’à l’homme (et au savant lui-même, en face de l’imprévu), il tâtonne. Ce tâtonnement peut être purement sensori-moteur ou s’intérioriser sous forme d’« essais » de la pensée seule, mais sa fonction est toujours la même : inventer des solutions, que l’expérience sélectionnera après coup.

L’acte complet d’intelligence suppose ainsi trois moments essentiels : la question qui oriente la recherche, l’hypothèse qui anticipe les solutions, et le contrôle qui les sélectionne. Seulement on peut distinguer deux formes d’intelligence, l’une pratique (ou « empirique »), [p. 115] l’autre réfléchie (ou « systématique »). Dans la première, la question se présente sous les espèces d’un simple besoin, l’hypothèse, d’un tâtonnement sensori-moteur, et le contrôle, d’une pure suite d’échecs ou de réussites. C’est dans la seconde que le besoin se réfléchit en question, que le tâtonnement s’intériorise en recherches d’hypothèses et que le contrôle anticipe la sanction de l’expérience par le moyen d’une « conscience des relations », suffisant à écarter les hypothèses fausses et à retenir les bonnes.

Tel était le cadre de la théorie, lorsque Claparède a abordé le problème de la genèse de l’hypothèse, en psychologie de la pensée. Or, tout en soulignant le rôle évident que conserve le tâtonnement dans les formes de pensée les plus évoluées, Claparède a été conduit, par sa méthode de la « réflexion parlée », à ne plus le situer au point de départ même de la recherche intelligente, mais pour ainsi dire en marge, ou à l’avant-garde, et seulement lorsque les données dépassent trop la compréhension du sujet. Le point de départ lui paraît au contraire fourni par une attitude, dont il n’avait pas jusque-là relevé l’importance : en présence des données du problème, et une fois la recherche orientée par le besoin ou la question (grâce à un mécanisme considéré d’ailleurs comme encore mystérieux), il y a d’abord compréhension d’un ensemble de relations par simple « implication ». Ces implications peuvent être justes ou fausses. Justes, elles sont conservées par l’expérience. Fausses, elles sont contredites par cette dernière, et, alors, seulement, débute ce tâtonnement. Celui-ci n’intervient ainsi qu’à titre de surrogat ou de supplément, c’est-à-dire de conduite dérivée par rapport aux implications initiales. Le tâtonnement n’est donc jamais pur, conclut Claparède : il est en partie dirigé par la question et les implications, et il ne devient réellement fortuit que dans la mesure où [p. 116] les données débordent par trop ces schèmes anticipateurs.

En quoi consiste l’« implication » ? C’est ici que la doctrine prend son sens le plus large et rejoint le problème de l’habitude autant que de l’intelligence elle-même. L’« implication » est au fond presque l’ancienne « association » des psychologues classiques, mais doublée d’un sentiment de nécessité émanant du dedans et non plus du dehors. Elle est la manifestation d’une « tendance primitive », en dehors de laquelle le sujet ne saurait, à aucun niveau, profiter de l’expérience (p. 104). Elle n’est pas due à la « répétition d’un couple d’éléments », mais est au contraire source de la répétition du semblable, et « prend naissance déjà lors de la première rencontre des deux éléments de ce couple » (p. 105). L’expérience ne peut donc que la rompre ou la confirmer, et ne la crée pas. Mais c’est lorsque l’expérience impose un rapprochement que le sujet la double d’une implication : ses racines seraient, en effet, à chercher dans la « loi de coalescence » de W. James (cette loi par laquelle James expliquait précisément l’association !) : « La loi de coalescence engendre l’implication sur le plan de l’action et le syncrétisme sur le plan de la représentation » (p. 105). Claparède va ainsi jusqu’à interpréter le réflexe conditionné par l’implication : le chien de Pavlov salive au son de la cloche, après avoir entendu celle-ci en même temps qu’il voyait sa nourriture, parce qu’alors le son « implique » la nourriture.

Ce renversement progressif de la théorie du tâtonnement mérite un examen attentif. À commencer par un point en apparence secondaire, n’y aurait-il peut-être pas pseudo-problème à se demander de quelle manière la question ou le besoin orientent la recherche, comme s’ils existaient indépendamment de cette recherche ? La question et le besoin lui-même sont, en effet, l’expression [p. 117] de mécanismes déjà constitués au préalable, et qui se trouvent simplement en état de déséquilibre momentané : le besoin de téter suppose l’organisation achevée des appareils de succion, et, à l’autre extrême, des questions telles que « qu’est-ce que ? », « où ? », etc., sont l’expression de classifications, de structures spatiales, etc., déjà construites en tout ou en partie (voir chap. II). Dès lors, le schème qui oriente la recherche est celui dont l’existence est déjà nécessaire pour expliquer l’apparition du besoin ou de la question : ceux-ci, comme la recherche dont ils marquent la prise de conscience, traduisent donc un seul acte d’assimilation du réel à ce schème.

Cela dit, est-il légitime de concevoir l’implication comme un fait premier, à la fois sensori-moteur et intellectuel, source de l’habitude comme de la compréhension ? C’est d’abord à la condition, bien entendu, de ne pas prendre ce terme dans le sens logique de lien nécessaire entre jugements, mais dans le sens très général d’un rapport de nécessité quelconque. Or, deux éléments, vus ensemble pour la première fois, donnent-ils lieu à un tel rapport ? Un chat noir vu par un bébé, pour reprendre un exemple de Claparède, entraîne-t-il sans plus, lors de sa première perception, le rapport « chat implique noir » ? Si les deux éléments sont réellement vus pour la première fois, sans analogies ni anticipations, ils sont assurément déjà englobés en un tout perceptif, en une Gestalt, ce qu’expriment sous une autre forme la loi de coalescence de James ou le syncrétisme invoqué par Claparède. Qu’il y ait là plus qu’une association, cela est encore clair, dans la mesure où le tout résulte, non pas de la réunion des deux éléments d’abord perçus chacun à part, mais bien de leur fusion immédiate par structuration d’ensemble. Seulement ce n’est pas un lien de nécessité : c’est le début d’un [p. 118] schème possible, mais qui n’engendrera des rapports sentis comme nécessaires qu’à la condition de se constituer à titre de schème réel, par une transposition ou une généralisation (donc une application à de nouveaux éléments), bref en donnant lieu à une assimilation. C’est l’assimilation qui est donc la source de ce que Claparède appelle l’implication : à parler schématiquement, le sujet n’aboutira donc pas au rapport « A implique x » lors du premier A perçu avec la qualité x, mais il sera conduit au rapport « A₂ implique x » pour autant qu’il assimilera A₂ au schème (A), ce schème étant précisément créé par l’assimilation A₂ = A. Le chien qui salive en voyant sa nourriture ne salivera ainsi au son de la cloche que s’il l’assimile, à titre d’indice ou de partie de l’acte total, au schème de cette action. Claparède a bien raison de dire que ce n’est pas la répétition qui engendre l’implication, mais c’est au cours de la répétition seule qu’elle apparaît, parce que l’implication est le produit interne de l’assimilation qui assure la répétition de l’acte extérieur.

Or, cette intervention nécessaire de l’assimilation renforce encore les réserves que Claparède a été lui-même conduit à formuler quant au rôle général du tâtonnement. D’abord, il va de soi que le tâtonnement, lorsqu’il se présente, ne saurait s’expliquer en termes mécaniques. Mécaniquement, c’est-à-dire dans l’hypothèse d’un simple frayage, les erreurs devraient se reproduire autant que les essais couronnés de succès. Si tel n’est pas le cas, c’est-à-dire si la « loi de l’effet » joue, c’est que lors des répétitions le sujet anticipe ses échecs et ses réussites. Autrement dit, chaque essai agit sur le suivant non pas comme un canal ouvrant la voie à de nouveaux mouvements, mais comme un schème permettant d’attribuer des significations aux essais [p. 119] ultérieurs ⁶. Le tâtonnement n’exclut donc nullement l’assimilation.

Mais il y a plus. Les premiers essais eux-mêmes sont difficilement réductibles à un simple hasard ⁷. D. K. Adams trouve dans les expériences de labyrinthe des mouvements d’emblée orientés. W. Dennis, puis J. Dashiell insistent sur la continuation des directions initialement adoptées. Tolman et Krechewsky parlent même d’« hypothèses » pour décrire les mouvements des rats, etc. D’où les importantes interprétations auxquelles ont été conduits C. Hull et C. E. Tolman. Hull insiste sur l’opposition des modèles psychiques impliquant moyens et buts et des modèles mécaniques de frayage : alors qu’en ces derniers la ligne droite s’impose, les premiers disposent d’un nombre de chemins possibles d’autant plus grand que l’acte est plus complexe. Cela revient à dire que, dès le niveau des conduites sensori-motrices faisant transition entre l’apprentissage et l’intelligence, il faut faire la part de ce qui deviendra l’« associativité » des opérations dans leurs « groupements » finaux (chap. II). Quant à Tolman, » il met en évidence le rôle de la généralisation dans la formation des habitudes elles-mêmes : c’est ainsi qu’en présence d’un nouveau labyrinthe, différent de celui que connaît l’animal, celui-ci perçoit des analogies d’ensemble et applique à ce nouveau cas les conduites qui lui ont réussi dans le précédent (itinéraires particuliers). Il y a donc toujours structuration d’ensemble, mais les structures en jeu ne sont pas pour Tolman de simples « formes » au sens de la théorie de Köhler : ce sont des Sign-Gestalt, c’est-à-dire des schèmes pourvus de [p. 120] significations. Ce double caractère généralisable et significatif des structures envisagées par Tolman montre assez qu’il s’agit de ce que nous appelons des schèmes d’assimilation.

Ainsi, de l’apprentissage élémentaire jusqu’à l’intelligence, l’acquisition semble impliquer une activité assimilatrice, aussi nécessaire à la structuration des formes les plus passives de l’habitude (conduites conditionnées et transferts associatifs) qu’au déploiement des manifestations visiblement actives (tâtonnements orientés). À cet égard, le problème des rapports entre l’habitude et l’intelligence est bien parallèle à celui des rapports entre celle-ci et la perception. De même que l’activité perceptive n’est pas identique à l’intelligence, mais la rejoint sitôt qu’elle se libère de la centration sur l’objet immédiat et actuel, de même l’activité assimilatrice qui engendre les habitudes ne se confond pas avec l’intelligence, mais aboutit à celle-ci sitôt que les systèmes sensori-moteurs irréversibles et d’un seul tenant se différencient et se coordonnent en articulations mobiles. Au reste, la parenté de ces deux sortes d’activités élémentaires est évidente, puisque perceptions et mouvements habituels sont toujours indissociablement réunis en schèmes d’ensemble et que le « transfert » ou généralisation propre à l’habitude est l’exact équivalent dans l’ordre moteur de la « transposition » sur le plan des figures spatiales, tous deux supposant la même assimilation généralisatrice.

Chercher comment naît l’intelligence, à partir de l’activité assimilatrice qui engendre auparavant les habitudes, c’est montrer comment cette assimilation sensori-motrice se réalise en structures toujours plus mobiles et d’application toujours [p. 121] plus étendue, à partir du point où la vie mentale se dissocie de la vie organique.

Or, dès les montages héréditaires, on assiste, à côté de l’organisation interne et physiologique des réflexes, à des effets cumulatifs de l’exercice et à des débuts de recherche, qui marquent les premières distances, dans l’espace et dans le temps, au moyen desquelles nous avons défini la « conduite » (chap. I). Un nouveau-né nourri à la cuiller aura peine, ensuite, à prendre le sein. Lorsqu’il tète dès le début, son habileté croît régulièrement ; placé à côté du mamelon, il cherchera la bonne position et la trouvera toujours plus rapidement. Suçant n’importe quoi, il rejettera cependant vite un doigt, mais conservera le sein. Entre les repas, il sucera à vide, etc. Ces observations banales montrent que, déjà à l’intérieur du champ clos des mécanismes réglés héréditairement, il surgit un début d’assimilation reproductrice d’ordre fonctionnel (exercice), d’assimilation généralisatrice ou transpositive (extension du schème réflexe à de nouveaux objets) et d’assimilation récognitive (discrimination des situations).

C’est dans ce contexte déjà actif que viennent s’insérer les premières acquisitions en fonction de l’expérience (l’exercice réflexe ne conduisant pas encore à une acquisition réelle, mais à une simple consolidation). Qu’il s’agisse d’une coordination en apparence passive, telle qu’un conditionnement (par exemple un signal déclenchant une attitude anticipatrice de succion), ou d’une extension spontanée du champ d’application des réflexes (par exemple succion systématique du pouce par coordination des mouvements du bras et de la main avec ceux de la bouche), les formes élémentaires de l’habitude procèdent d’une assimilation d’éléments nouveaux aux schèmes antérieurs, qui sont en l’espèce des schèmes réflexes. Mais il importe de saisir que [p. 122] l’extension du schème réflexe par l’incorporation de l’élément nouveau entraîne par cela même la formation d’un schème d’ordre supérieur (l’habitude comme telle), lequel s’intègre donc le schème inférieur (le réflexe). L’assimilation d’un élément nouveau à un schème antérieur implique donc en retour l’intégration de celui-ci en un schème supérieur.

Cependant, il va de soi qu’au niveau de ces premières habitudes on ne saurait encore parler d’intelligence. Comparée aux réflexes, l’habitude présente un champ d’application à distances plus grandes, dans l’espace et dans le temps. Mais, même élargis, ces premiers schèmes sont encore d’un seul tenant, sans mobilité interne ni coordination les uns avec les autres. Les généralisations dont ils sont susceptibles ne sont encore que des transferts moteurs comparables aux transpositions perceptives les plus simples, et, malgré leur continuité fonctionnelle avec les étapes suivantes, rien ne permet encore de les comparer par leur structure à l’intelligence elle-même.

Lors d’un troisième niveau, par contre, qui débute avec la coordination de la vision et de la préhension (entre 3 et 6 mois, ordinairement vers 4,6), de nouvelles conduites surgissent, qui font transition entre l’habitude simple et l’intelligence. Supposons un bébé dans son berceau, la toiture relevée et dont pendent toute une série de hochets, ainsi qu’un cordon libre : l’enfant saisit celui-ci et ébranle alors, sans s’y attendre ni rien comprendre du détail des relations spatiales ou causales, l’ensemble du dispositif. Surpris par le résultat, il recherche le cordon et recommence le tout à plusieurs reprises. J. M. Baldwin a appelé « réaction circulaire » cette reproduction active d’un résultat obtenu une première fois par hasard. La réaction circulaire est ainsi un exemple typique d’assimilation reproductrice. Le premier mouvement exécuté, suivi de son résultat, constitue une [p. 123] action totale, qui crée un besoin nouveau sitôt les objets, sur lesquels elle porte, revenus à leur état initial : ceux-ci sont alors assimilés à l’action précédente (promue pour autant au rang de schème), ce qui déclenche sa reproduction, et ainsi de suite. Or, ce mécanisme est identique à celui qui se trouve déjà au point de départ des habitudes élémentaires, sauf qu’en ce cas la réaction circulaire porte sur le corps propre (appelons donc réaction circulaire primaire celle du niveau précédent, telle que le schème de sucer son pouce), tandis que dorénavant, grâce à la préhension, elle porte sur les objets extérieurs (appelons réaction circulaire secondaire ces conduites relatives aux objets, tout en nous rappelant qu’ils ne sont nullement encore substantifiés par l’enfant).

La réaction circulaire secondaire participe donc encore, en son point de départ, des structures propres aux simples habitudes. Conduites d’un seul tenant, qui se répètent en bloc, sans but posé d’avance et avec utilisation des hasards surgis en cours de route, elles n’ont, en effet, rien d’un acte complet d’intelligence, et il faut se garder de projeter dans l’esprit du sujet les distinctions que nous ferions à sa place entre un moyen initial (tirer le cordon) et un but final (secouer la toiture), ainsi que de lui attribuer les notions d’objet et d’espace que nous lions à une situation, pour lui inanalysée et globale. Néanmoins, sitôt la conduite reproduite quelques fois, on s’aperçoit qu’elle présente une double tendance vers la désarticulation et la réarticulation interne de ses éléments, et vers la généralisation ou la transposition active en présence de nouvelles données, sans relation directe avec les précédentes. Sur le premier point, on constate, en effet, qu’après avoir suivi les événements dans l’ordre cordon — ébranlement — hochets, la conduite devient susceptible d’un début d’analyse : la vue des hochets immobiles et en particulier la découverte [p. 124] d’un nouvel objet que l’on vient de suspendre au toit va déclencher la recherche du cordon. Sans qu’il y ait encore là de vraie réversibilité, il est clair qu’il y a progrès dans la mobilité, et qu’il y a presque articulation de la conduite en un moyen (reconstitué après coup) et un but (posé après coup). D’autre part, si l’on met l’enfant en présence d’une situation toute nouvelle, telle que le spectacle d’un mouvement situé à 2-3 m de lui, ou même l’audition d’un son quelconque dans la chambre, il arrive qu’il cherche et tire le même cordon, comme pour faire continuer à distance le spectacle interrompu. Or, cette nouvelle conduite (qui confirme bien l’absence de contacts spatiaux et de causalité intelligible) constitue assurément un début de généralisation proprement dite. Tant l’articulation interne que cette transposition externe du schème circulaire annoncent ainsi l’apparition prochaine de l’intelligence.

Lors d’un quatrième niveau, les choses se précisent en effet. À partir de 8-10 mois, les schèmes construits par réactions secondaires, au cours du stade précédent, deviennent susceptibles de se coordonner entre eux, les uns étant utilisés à titre de moyens et les autres assignant un but à l’action. C’est ainsi que, pour saisir un objectif placé derrière un écran qui le masque en tout ou en partie, l’enfant va d’abord écarter l’écran (en utilisant les schèmes de saisir ou de frapper, etc.), puis il s’empare de l’objectif. Dorénavant, par conséquent, le but est posé avant les moyens, puisque le sujet a l’intention de saisir l’objectif avant d’avoir celle de déplacer l’obstacle, ce qui suppose une articulation mobile des schèmes élémentaires composant le schème total. D’autre part, le nouveau schème total devient susceptible de généralisations bien plus larges que précédemment. Cette mobilité jointe à ce progrès dans la généralisation se marquent en particulier dans le fait que, en présence d’un objet [p. 125] nouveau, l’enfant essaie successivement les derniers schèmes acquis antérieurement (saisir, frapper, secouer, frotter, etc.), ces derniers étant donc utilisés à titre de concepts sensori-moteurs, si l’on peut dire, comme si le sujet cherchait à comprendre l’objet nouveau par l’usage (à la manière des « définitions par l’usage » que l’on retrouvera bien plus tard sur le plan verbal).

Les conduites de ce quatrième niveau témoignent ainsi d’un double progrès dans le sens de la mobilité, et de l’extension du champ d’application des schèmes. Ces trajets parcourus par l’action, mais aussi par les anticipations et reconstitutions sensori-motrices, entre le sujet et les objets, ne sont plus comme aux stades précédents des trajets directs et simples : rectilignes comme dans la perception, ou stéréotypés et à sens unique comme dans les réactions circulaires. Les itinéraires commencent à varier et l’utilisation des schèmes antérieurs à parcourir des distances plus grandes dans le temps. C’est ce qui caractérise la connexion des moyens et des buts, désormais différenciés, et c’est pourquoi l’on peut commencer à parler d’intelligence véritable. Mais, outre la continuité qui la relie aux conduites précédentes, il faut remarquer la limitation de cette intelligence naissante : pas d’inventions, ni de découverte de moyens nouveaux, et simple application des moyens connus aux circonstances imprévues.

Deux acquisitions caractérisent le niveau suivant, toutes deux relatives à l’utilisation de l’expérience. Les schèmes d’assimilation décrits jusqu’ici sont naturellement accommodés de façon continue aux données extérieures. Mais cette accommodation est pour ainsi dire subie plus que recherchée : le sujet agit selon ses besoins et cette action s’accorde avec le réel ou rencontre des résistances qu’elle cherche à tourner. Les nouveautés qui surgissent fortuitement, ou bien sont négligées, ou bien [p. 126] sont assimilées à des schèmes antérieurs et reproduites par réaction circulaire. Il vient au contraire un moment où la nouveauté intéresse pour elle-même, ce qui suppose assurément un équipement suffisant de schèmes pour que soient possibles les comparaisons et que le fait nouveau soit assez semblable au connu pour intéresser et assez différent pour échapper à la saturation. Les réactions circulaires consisteront alors en une reproduction du fait nouveau, mais avec variations et expérimentation active, destinées à en dégager précisément les possibilités nouvelles. Ayant ainsi découvert la trajectoire de chute d’un objet, l’enfant cherchera à le lancer de différentes façons ou de points de départ distincts. On peut appeler « réaction circulaire tertiaire » cette assimilation reproductrice avec accommodation différenciée et intentionnelle.

Dès lors, quand des schèmes seront coordonnés entre eux à titre de moyens et de buts, l’enfant ne se bornera plus à appliquer les moyens connus aux situations nouvelles : il différenciera ces schèmes servant de moyens, par une sorte de réaction circulaire tertiaire, et en viendra par conséquent à découvrir des moyens nouveaux. C’est de cette manière que sont élaborées une série de conduites, dont personne ne conteste le caractère d’intelligence : amener à soi l’objectif par l’intermédiaire du support sur lequel il est situé, d’une ficelle en constituant le prolongement ou même d’un bâton utilisé à titre d’intermédiaire indépendant. Mais, si complexe que soit cette dernière conduite, il faut bien comprendre que, dans les cas ordinaires, elle ne surgit pas ex abrupto, et se trouve au contraire préparée par toute une suite de relations et de significations dues à l’activité des schèmes antérieurs : le rapport de moyen à but, la notion qu’un objet peut en mettre un autre en mouvement, etc. La conduite du support est à cet égard [p. 127] la plus simple : ne pouvant atteindre l’objectif directement, le sujet accroche les objets situés entre deux (le tapis sur lequel est posé le jouet désiré, etc.). Les mouvements que la préhension du tapis imprime à l’objectif demeurent sans signification aux niveaux précédents ; en possession des rapports nécessaires, le sujet comprend au contraire d’emblée l’utilisation possible du support. On saisit, en de tels cas, le vrai rôle du tâtonnement dans l’acte d’intelligence : à la fois dirigé par le schème qui assigne un but à l’action, et par le schème choisi à titre de moyen initial, le tâtonnement est en outre sans cesse orienté, au cours des essais successifs, par les schèmes susceptibles de donner une signification aux événements fortuits, ainsi utilisés intelligemment. Le tâtonnement n’est donc jamais pur, mais ne constitue que la marge d’accommodation active compatible avec les coordinations assimilatrices qui constituent l’essentiel de l’intelligence.

Enfin, un sixième niveau, qui occupe une partie de la seconde année, marque l’achèvement de l’intelligence sensori-motrice : au lieu que les moyens nouveaux soient exclusivement découverts par expérimentation active, comme au niveau précédent, il peut y avoir dorénavant invention, par coordination intérieure et rapide, de procédés non encore connus du sujet. C’est à ce dernier type qu’appartiennent les faits de restructuration brusque décrits par Köhler sur les Chimpanzés et l’Aha-Erlebnis de K. Bühler, ou sentiment de compréhension soudaine. Chez des enfants qui n’ont pas eu l’occasion d’expérimenter sur des bâtons avant 1 ; 6, il arrive ainsi que le premier contact avec un bâton déclenche la compréhension de ses rapports possibles avec l’objectif à atteindre, et cela sans tâtonnement réel. Il semble, d’autre part, évident que certains des sujets de Köhler ont inventé l’usage du [p. 128] bâton pour ainsi dire sous ses yeux et sans exercice antérieur.

Le grand problème est alors de saisir le mécanisme de ces coordinations intérieures, qui supposent à la fois l’invention sans tâtonnement et une anticipation mentale voisine de la représentation. Nous avons déjà vu comment la théorie de la Forme explique la chose sans se référer à l’expérience acquise et par une simple restructuration perceptive. Mais, chez le bébé, il est impossible de ne pas voir dans les comportements de ce sixième stade l’achèvement de tout le développement caractérisant les cinq étapes précédentes. Il est clair, en effet, qu’une fois habitué aux réactions circulaires tertiaires, et aux tâtonnements intelligents qui constituent une vraie expérimentation active, l’enfant devient tôt ou tard capable d’une intériorisation de ces conduites. Lorsque, cessant d’agir en présence des données du problème, le sujet paraît réfléchir (un de nos enfants, après avoir tâtonné sans succès pour agrandir l’ouverture d’une boîte d’allumettes, interrompt son action, regarde la fente avec attention, puis ouvre et ferme sa propre bouche), tout semble indiquer qu’il continue de chercher, mais par essais intérieurs ou actions intériorisées (les mouvements imitatifs de la bouche, dans l’exemple qui précède, sont un indice très net de cette sorte de réflexion motrice). Que se passe-t-il alors et comment expliquer l’invention en quoi consiste la solution soudaine ? Les schèmes sensori-moteurs devenus suffisamment mobiles et coordonnables entre eux donnent lieu à des assimilations réciproques assez spontanées pour qu’il ne soit plus besoin de tâtonnements effectifs et assez rapides pour donner l’impression de restructurations immédiates. La coordination interne des schèmes serait donc à la coordination extérieure des niveaux précédents comme le langage intérieur, simple esquisse [p. 129] intériorisée et rapide de la parole effective, est au langage externe.

Mais la spontanéité et la vitesse plus grande de la coordination assimilatrice entre schèmes suffisent-elles à expliquer l’intériorisation des conduites, ou un début de représentation se produit-il déjà au présent niveau, annonçant ainsi le passage de l’intelligence sensori-motrice à la pensée proprement dite ? Indépendamment de l’apparition du langage, que l’enfant commence à acquérir à ces âges (mais qui fait défaut aux chimpanzés pourtant aptes à des inventions remarquablement intelligentes), il est deux sortes de faits qui, à ce sixième stade, témoignent d’une ébauche de représentation, mais d’une ébauche ne dépassant guère le niveau de la, représentation assez rudimentaire propre aux chimpanzés. D’une part, l’enfant devient capable d’imitation différée, c’est-à-dire d’une copie surgissant pour la première fois après la disparition perceptive du modèle : or, que l’imitation différée dérive de la représentation imagée, ou qu’elle en soit cause, elle lui est assurément liée de près (nous reprendrons ce problème au chap. V). D’autre part, dans le même temps, l’enfant parvient à la forme la plus élémentaire du jeu symbolique, consistant à évoquer au moyen du corps propre une action étrangère au contexte actuel (par exemple faire semblant de dormir pour s’amuser, tout en étant très réveillé). Ici de nouveau apparaît une sorte d’image jouée et donc encore motrice, mais déjà presque représentative. Ces images en action propres à l’imitation différée et au symbole ludique naissant n’interviennent-elles pas, à titre de signifiants, dans la coordination intériorisée des schèmes ? C’est ce que semble montrer l’exemple cité à l’instant de l’enfant qui imite de la bouche l’agrandissement de la fente visible, sur une boîte qu’il cherche effectivement à ouvrir.

On vient de constater la remarquable continuité fonctionnelle qui relie les structures successives construites par l’enfant à partir de la formation des habitudes élémentaires jusqu’aux actes d’inventions spontanées et soudaines caractérisant les formes les plus élevées de l’intelligence sensori-motrice. La parenté de l’habitude et de l’intelligence devient ainsi manifeste, toutes deux procédant, mais à des niveaux distincts, de l’assimilation sensori-motrice. Il reste maintenant à rejoindre ce que nous disions plus haut (chap. III) de la parenté entre l’intelligence et l’activité perceptive, toutes deux s’appuyant également sur l’assimilation sensori-motrice, et à des niveaux distincts : l’un auquel cette assimilation engendre la transposition perceptive (proche parente du transfert des mouvements habituels) et l’autre qui est caractérisé par la généralisation spécifiquement intelligente.

Or, rien n’est plus propre à mettre en évidence les liens, à la fois si simples en leur source commune et si complexes en leurs différenciations multiples, de la perception, de l’habitude et de l’intelligence, que d’analyser la construction sensori-motrice des schèmes fondamentaux de l’objet et de l’espace (d’ailleurs indissociables de la causalité et du temps). Cette construction est, en effet, étroitement corrélative du développement que nous venons de rappeler de l’intelligence préverbale. Mais, d’autre part, elle requiert à un haut degré une organisation de structures perceptives, et de structures entièrement solidaires de la motricité déployée en habitudes.

Qu’est-ce, en effet, que le schème de l’objet ? C’est, pour une part essentielle, un schème de l’intelligence : avoir la notion de l’objet, c’est attribuer la figure perçue à un support substantiel, tel que la figure [p. 131] et la substance dont elle est ainsi l’indice continuent d’exister en dehors du champ perceptif. La permanence de l’objet, envisagé sous cet angle, est non seulement un produit de l’intelligence, mais constitue même la première de ces notions fondamentales de conservation, dont nous verrons le développement au sein de la pensée (chap. V). Mais, par le fait qu’il se conserve et qu’il se réduit même à cette conservation comme telle, l’objet solide (le seul à considérer au début) conserve aussi ses dimensions et sa forme : or, la constance des formes et de la grandeur est un schème relevant de la perception au moins autant que de l’intelligence. Enfin, il va de soi que, tant sous les espèces de la constance perceptive que sous celles de la conservation au-delà des frontières du champ perceptif actuel, l’objet est lié à une série d’habitudes motrices, à la fois sources et effets de la construction de ce schème. On voit ainsi combien il est de nature à éclairer les vrais rapports entre l’intelligence, la perception et l’habitude.

Or, comment se construit le schème de l’objet ? Au niveau du réflexe, il n’y a assurément pas d’objets, le réflexe étant une réponse à une situation, et ni le stimulus ni l’acte déclenché ne supposent autre chose que des qualités attribuées à des tableaux perceptifs, sans substrat substantiel nécessaire : lorsque le nourrisson cherche et retrouve le sein, il n’est pas besoin qu’il en fasse un objet, et la situation précise de la tétée, ainsi que la permanence des postures suffisent, sans intervention de schèmes plus complexes, à rendre compte de ces comportements. Au niveau des premières habitudes, la récognition n’implique pas non plus l’objet, car reconnaître un tableau perceptif ne suppose aucune croyance quant à l’existence de l’élément perçu, en dehors des perceptions et récognitions actuelles ; d’autre part l’appel par le cri à une personne [p. 132] absente requiert simplement l’anticipation de son retour possible, à titre de tableau perceptif connu, et non pas la localisation spatiale, dans une réalité organisée, de cette personne en tant qu’objet substantiel. Par contre, suivre des yeux une figure en mouvement et continuer à chercher au moment de sa disparition, tourner la tête pour voir dans la direction d’un son, etc., constituent des débuts de permanence pratique, mais uniquement liés à l’action en cours : ce sont des anticipations perceptivo-motrices et des attentes, mais déterminées par la perception et le mouvement immédiatement antérieurs, et nullement encore des recherches actives distinctes du mouvement déjà esquissé, ou déterminé par la perception actuelle.

Au cours du troisième stade (réactions circulaires secondaires), le fait que l’enfant devient capable de saisir ce qu’il voit permet de contrôler ces interprétations. Selon Ch. Bühler, le sujet de ce niveau parvient à enlever un linge dont on recouvre son visage. Mais nous avons pu montrer qu’au même stade l’enfant ne cherche nullement à écarter un linge posé sur l’objet de ses désirs, et cela même quand il a déjà esquissé un mouvement de préhension à l’égard de l’objectif encore visible : il se conduit donc comme si l’objet se résorbait dans le linge et cessait d’exister au moment précis où il sort du champ perceptif ; ou encore, ce qui revient au même, il ne possède aucune conduite lui permettant de rechercher, par l’action (enlever l’écran) ou par la pensée (imaginer), l’objet disparu. Cependant, à ce niveau plus qu’au précédent, il attribue à l’objectif d’une action en cours une sorte de permanence pratique ou de continuation momentanée : revenir à un jouet après avoir été distrait (réaction circulaire différée), anticiper la position de l’objet en cas de chute, etc. Mais alors c’est l’action qui confère une conservation momentanée [p. 133] à l’objet, et celui-ci cesse de la posséder après la fin de l’action en cours.

Par contre, au quatrième stade (coordination des schèmes connus), l’enfant commence à rechercher l’objet derrière un écran, ce qui constitue le début des conduites différenciées relatives à l’objet disparu, et par conséquent le commencement de la conservation substantielle. Mais on observe souvent alors une réaction intéressante montrant que cette substance naissante n’est pas encore individualisée, et par conséquent demeure liée à l’action comme telle : si l’enfant cherche un objet en A (par exemple sous un coussin situé à sa droite) et qu’on déplace sous ses yeux le même objet en B (autre coussin, mais à sa gauche), il retourne d’abord en A comme si l’objet disparu en B allait se retrouver dans sa position initiale ! Autrement dit, l’objet est encore solidaire d’une situation d’ensemble caractérisée par l’action qui vient de réussir, et ne comporte toujours ni individualisation substantielle ni coordination des mouvements successifs.

Au cinquième stade, ces limitations disparaissent, sauf dans le cas où une représentation de trajets invisibles est nécessaire à la solution du problème, et au sixième stade cette condition même n’est plus rédhibitoire.

Il est donc évident que, préparée par la continuation des mouvements usuels, la conservation de l’objet est le produit des coordinations de schèmes, en quoi consiste l’intelligence sensori-motrice. D’abord prolongement des coordinations propres à l’habitude, l’objet est donc construit par l’intelligence elle-même, dont il constitue le premier invariant : invariant nécessaire à l’élaboration de l’espace, de la causalité spatialisée et, d’une manière générale, à toutes les formes d’assimilation dépassant le champ perceptif actuel.

[p. 134] Mais, si ses connexions avec l’habitude et l’intelligence sont évidentes, les relations de l’objet avec les constances perceptives de la forme et de la grandeur ne le sont pas moins. Au troisième des niveaux distingués précédemment, un enfant à qui l’on présente son biberon à l’envers essaie de sucer le fond de verre s’il ne voit pas, de l’autre côté, la tétine de caoutchouc. S’il la voit, il le retourne (preuve qu’il n’y a pas d’obstacle d’ordre moteur) ; mais si, après avoir sucé le mauvais bout, il regarde l’ensemble du biberon (qu’on lui présente verticalement), puis assiste à sa rotation, il ne parvient quand même pas à le retourner, sitôt la tétine redevenue invisible : la tétine lui semble donc s’être résorbée dans le verre, sauf s’il la voit. Ce comportement, typique de la non-conservation de l’objet, entraîne ainsi une non-conservation des parties mêmes du biberon, c’est-à-dire une non-conservation de la forme. Au stade suivant, au contraire, en corrélation avec la construction de l’objet permanent, le biberon est d’emblée retourné, et est donc perçu comme une forme qui demeure en gros constante malgré ses rotations. Or, à ce même niveau, on voit aussi l’enfant s’intéresser, en déplaçant lentement sa tête, aux changements de forme de l’objet sous l’influence de la perspective.

Quant à la constance des grandeurs, dont Brunswik a vérifié récemment l’absence durant les premiers mois, elle s’élabore aussi au cours du quatrième et surtout du cinquième stade. On voit souvent ainsi le bébé éloigner et rapprocher de ses yeux un objet qu’il tient, comme pour en étudier les changements de grandeur en fonction de la profondeur. Il y a donc une corrélation entre l’élaboration de ces constances perceptives et la conservation intelligente de l’objet.

Or, il est facile de saisir le rapport unissant ces deux [p. 135] sortes de réalités. Si les constances sont bien le produit de transports, de transpositions, et de leurs régulations, il est clair que ces mécanismes régulateurs relèvent de la motricité autant que de la perception. Les constances perceptives de la forme et de la grandeur seraient ainsi assurées par une assimilation sensori-motrice « transportant » ou transposant les rapports en jeu lors des modifications de position ou de l’éloignement des objets perçus, de même que le schème de l’objet permanent serait dû à une même assimilation sensori-motrice, provoquant la recherche de l’objet, une fois sorti du champ de la perception, et lui attribuant donc une conservation issue de la continuation des actions propres, puis projetée en propriétés extérieures. On peut donc admettre que ce sont les mêmes schèmes d’assimilation qui règlent, par « transports » et transpositions, la constance des formes et grandeurs de l’objet perçu, et qui déterminent sa recherche lorsqu’il cesse de l’être : ce serait donc parce que l’objet est perçu constant qu’il est recherché après sa disparition, et ce serait parce qu’il donne lieu à une recherche active lorsqu’il n’est plus perceptible qu’il est perçu constant lorsqu’il le redevient. Les deux aspects d’activité perceptive et d’intelligence sont, en effet, beaucoup moins différenciés sur le plan sensori-moteur que ce n’est le cas entre la perception et l’intelligence réflexive, puisque celle-ci s’appuie sur des signifiants consistant en mots ou en images, tandis que l’intelligence sensori-motrice ne s’appuie que sur les perceptions elles-mêmes et sur les mouvements.

On peut donc concevoir l’activité perceptive, en général aussi bien que dans l’exemple des constances, comme étant l’un des aspects de l’intelligence sensori-motrice elle-même : aspect limité au cas où l’objet entre en relations directes et actuelles avec le sujet, tandis [p. 136] que l’intelligence sensori-motrice, en débordant le champ perceptif, anticipe et reconstitue les rapports à percevoir ultérieurement ou perçus antérieurement. L’unité des mécanismes relatifs à l’assimilation sensori-motrice est ainsi complète, ce que la théorie de la Forme a d’ailleurs eu le mérite de mettre en évidence, mais ce qu’il faut interpréter dans le sens de l’activité du sujet, donc de l’assimilation, et non pas dans celui de formes statiques imposées indépendamment du développement mental.

Mais un problème apparaît alors, dont la discussion conduit à l’étude de l’espace. Les constances perceptives sont le produit de simples régulations, et l’on a vu (chap. III) que l’absence, à tout âge, de constances absolues et l’existence des « circonstances » adultes attestent le caractère régulatoire et non pas opératoire du système. À plus forte raison en est-il ainsi durant les deux premières années. La construction de l’espace n’aboutit-elle pas au contraire assez vite à une structure de groupements et même de groupes, conformément à l’hypothèse célèbre de Poincaré sur l’influence, psychologiquement première, du « groupe des déplacements » ?

La genèse de l’espace, dans l’intelligence sensori-motrice, est dominée tout entière par l’organisation progressive des mouvements, et ceux-ci tendent effectivement vers une structure de « groupe ». Mais, contrairement à ce que pensait Poincaré du caractère a priori du groupe des déplacements, celui-ci s’élabore graduellement en tant que forme d’équilibre finale de cette organisation motrice : ce sont les coordinations successives (composition), les retours (réversibilité), les détours (associativité) et les conservations de positions (identité) qui engendrent peu à peu le groupe à titre d’équilibre nécessaire des actions.

[p. 137] Au niveau des deux premiers stades (réflexes et habitudes élémentaires), on ne saurait même pas parler d’un espace commun aux divers domaines perceptifs, car il y a autant d’espaces, hétérogènes entre eux, que de champs qualitativement distincts (buccal, visuel, tactile, etc.). C’est au cours du troisième stade seulement que l’assimilation réciproque de ces divers espaces devient systématique, par le fait de la coordination de la vision avec la préhension. Or, au fur et à mesure de ces coordinations, on assiste à la constitution de systèmes spatiaux élémentaires, qui annoncent déjà la composition propre au groupe : c’est ainsi qu’en cas de réaction circulaire interrompue, le sujet revient au point de départ pour recommencer ; en suivant du regard un mobile qui le dépasse en vitesse (chute, etc.), le sujet rejoint parfois l’objectif par des déplacements propres corrigeant ceux du mobile extérieur.

Mais il faut bien comprendre que, à se placer au point de vue du sujet et non pas seulement de l’observateur mathématicien, la construction d’une structure de groupe suppose deux conditions au moins : la notion d’objet et la décentration des mouvements par correction et même conversion de l’égocentrisme initial. Il est clair, en effet, que la réversibilité propre au groupe suppose la notion d’objet, et d’ailleurs réciproquement, car retrouver un objet, c’est se donner la possibilité d’un retour (par déplacement, soit de l’objet lui-même, soit du corps propre) : l’objet n’est pas autre chose que l’invariant dû à la composition réversible du groupe. D’autre part, comme l’a bien montré Poincaré lui-même, la notion du déplacement comme tel suppose la différenciation possible entre les changements d’état, sans retour, et les changements de position précisément caractérisés par leur réversibilité (ou par leur correction possible grâce aux mouvements [p. 138] du corps propre). Il est donc évident que sans la conservation des objets il ne saurait y avoir de « groupe », puisqu’alors tout apparaît « changement d’état » : l’objet et le groupe des déplacements sont donc indissociables, l’un constituant l’aspect statique et l’autre l’aspect dynamique de la même réalité. — Mais il y a plus : un monde sans objet est un univers tel qu’il n’y ait aucune différenciation systématique entre les réalités subjectives et extérieures, un monde par conséquent « adualistique » (J. M. Baldwin). Par le fait même, cet univers sera centré sur l’action propre, le sujet restant d’autant plus dominé par cette perspective égocentrique que son moi demeurera inconscient de lui-même. Or, le groupe suppose précisément l’attitude inverse : une décentration complète, telle que le corps propre se trouve situé à titre d’élément parmi les autres dans un système de déplacements permettant de distinguer les mouvements du sujet de ceux des objets eux-mêmes.

Cela dit, il est clair qu’au cours des premiers stades et du troisième lui-même aucune de ces deux conditions n’est remplie : l’objet n’est pas constitué, et les espaces, puis l’espace unique qui tend à les coordonner, demeurent centrés sur le sujet. Dès lors, même dans les cas où il semble y avoir retour (pratique) et coordination en forme de groupe, il n’est pas difficile de dissocier l’apparence de la réalité, celle-ci témoignant toujours d’une centration privilégiée. C’est ainsi qu’un bébé du troisième niveau, voyant un mobile passer selon la droite AB, pour entrer en B derrière un écran, ne le cherche pas en C, à l’autre extrémité de l’écran, mais à nouveau en A ; etc. Le mobile n’est donc pas encore un « objet » indépendant parcourant une trajectoire rectiligne, dissociée du sujet, mais il reste dépendant de la position privilégiée A où le sujet l’a vu la première fois. En ce qui concerne la rotation, on a vu plus haut l’exemple [p. 139] du biberon renversé, qui est sucé à l’envers au lieu d’être retourné, ce qui atteste à nouveau le primat de la perspective égocentrique et l’absence de la notion d’objet expliquant l’absence de « groupe ».

Avec la recherche des objets disparus derrière les écrans (4^e stade) débute l’objectivation des coordinations, donc la construction du groupe sensori-moteur. Mais le fait même que le sujet ne tient pas compte des déplacements successifs de l’objectif et le recherche sous le premier des écrans (voir plus haut) montre assez que ce groupe naissant demeure en partie « subjectif », c’est-à-dire centré sur l’action propre, puisque l’objet reste lui aussi dépendant de cette dernière et à mi-chemin de sa construction spécifique.

Ce n’est qu’au cinquième niveau, c’est-à-dire lorsque l’objet est recherché en fonction de ses déplacements successifs, que le groupe est réellement objectivé : la composition des déplacements, leur réversibilité et la conservation de la position (« identité ») sont acquises. Seule la possibilité des détours (« associativité ») manque encore, faute d’anticipations suffisantes, mais elle se généralise au cours du sixième stade. De plus, en corrélation avec ces progrès, un ensemble de relations entre les objets eux-mêmes sont construites, telles que les rapports « posé sur », « à l’intérieur » ou « en dehors », « en avant » ou « en arrière » (avec l’ordination des plans en profondeur corrélative de la constance des grandeurs), etc.

Il est donc permis de conclure que l’élaboration des constances perceptives de l’objet, par régulations sensori-motrices, va de pair avec la construction progressive de systèmes également sensori-moteurs, mais dépassant le domaine perceptif et tendant vers la structure — toute pratique et non pas représentative, cela va sans dire — de groupe. Pourquoi donc la perception elle-même [p. 140] ne bénéficie-t-elle pas elle aussi de cette structure et en demeure-t-elle au niveau de simples régulations ? La raison en est maintenant claire : si « décentrée » qu’elle soit, par rapport aux centrations initiales du regard ou de son organe particulier, une perception est toujours égocentrique et centrée sur un objet présent en fonction de la perspective propre du sujet. De plus, le genre de décentration qui caractérise la perception, c’est-à-dire de coordination entre centrations successives, n’aboutit qu’à une composition d’ordre statistique, donc incomplète (chap. III). La composition perceptive ne saurait donc dépasser le niveau de ce que nous appelions à l’instant le groupe « subjectif », c’est-à-dire un système centré en fonction de l’action propre, et susceptible tout au plus de corrections et de régulations. Et cela reste vrai même au niveau où le sujet, lorsqu’il dépasse le champ perceptif pour anticiper et reconstituer les mouvements et objets invisibles, parvient à une structure objectivée de groupe dans le domaine de l’espace pratique proche.

D’une manière générale, nous pouvons ainsi conclure à l’unité profonde des processus sensori-moteurs qui engendrent l’activité perceptive, la formation des habitudes et l’intelligence pré-verbale ou pré-représentative elle-même. Celle-ci n’apparaît donc point comme un pouvoir nouveau, se superposant ex abrupto à des mécanismes antérieurs tout montés, mais elle n’est que l’expression de ces mêmes mécanismes lorsque, dépassant le contact actuel et immédiat avec les choses (perception), ainsi que les connexions courtes et vite automatisées entre les perceptions et les mouvements (habitude), ils s’engagent, à des distances toujours plus grandes et selon des trajets toujours plus complexes, dans la voie de la mobilité et de la réversibilité. L’intelligence naissante n’est donc que la forme d’équilibre mobile vers [p. 141] laquelle tendent les mécanismes propres à la perception et à l’habitude, mais ceux-ci ne l’atteignent qu’en sortant de leurs champs initiaux respectifs d’application. Bien plus, dès ce premier palier sensori-moteur de l’intelligence, celle-ci parvient donc déjà à constituer, dans le cas privilégié de l’espace, cette structure équilibrée qu’est le groupe des déplacements, sous une forme toute pratique ou empirique, il est vrai, et naturellement en demeurant sur le plan très restreint de l’espace proche. Mais il va de soi que cette organisation, ainsi circonscrite par les limitations de l’action elle-même, ne constitue pas encore une forme de pensée. Tout le développement de la pensée, de l’apparition du langage à la fin de la petite enfance, est au contraire nécessaire pour que les structures sensori-motrices achevées, et même coordonnées sous forme de groupes empiriques, se prolongent en opérations proprement dites, qui constitueront ou reconstitueront ces groupements et les groupes sur le plan de la représentation et du raisonnement réflexif.