Chapitre IV.
L’anéantissement de la substance dans la dissolution du sucre ^a 🔗

L’interrogatoire sur la dissolution du sucre, dont nous allons étudier les résultats au cours des chap. IV-VI, a été conduit de la façon suivante. On présente à l’enfant deux verres remplis [p. 84] aux trois quarts de la même quantité d’eau et on les fait peser pour vérifier au préalable l’égalité des poids. Après quoi nous demandons sous une forme intentionnellement vague : « Que se passera-t-il si je mets ce morceau de sucre dans l’eau ? » (premier verre). À quoi l’enfant répond que l’eau montera pour telle ou telle raison, ou montre qu’il n’en sait rien. Nous relevons d’une marque à l’encre ou d’un élastique le niveau initial, nous immergeons deux ou trois morceaux de sucre et marquons le second niveau. Après quoi nous demandons quelle sera la hauteur de l’eau quand le sucre sera fondu. De plus, nous prions le sujet de peser le verre d’eau contenant le sucre non encore dissout et faisons prévoir le poids après dissolution. Pendant que le sucre fond, nous demandons à l’enfant « ce qui se passera » quand il sera fondu : existera-t-il encore dans le verre, ou pas, et, si oui, sous quelle forme ? Si l’eau devient pure comme celle d’un robinet ? Quel goût aura l’eau, ce qu’est le goût, s’il dure et pourquoi ? Une fois le sucre entièrement dissout nous faisons constater le niveau de l’eau et le poids, et reprenons enfin, à propos de la constatation de ces deux constantes fournies par l’expérience, la question de la conservation : pourquoi l’eau n’est-elle pas redescendue ? Pourquoi le poids est-il resté le même ? Qu’est devenu le sucre ?

Or, le résultat intéressant de ces questions posées à plus d’une centaine d’enfants de quatre à douze ans, est que les stades observés correspondent terme à terme à ceux dont l’expérience de la boulette d’argile nous a montré l’existence. Au cours d’un premier stade le volume ni le poids ne se conservent, et la substance diminue jusqu’à l’anéantissement. Au cours du second stade la substance se maintient, mais ni le poids ni le volume, au cours du troisième stade Il s’y ajoute l’invariance du poids et au cours du quatrième celle du volume. L’existence des stades est démontrée non seulement par les âges moyens, argument contestable, mais par le fait que la présence, chez un sujet quelconque, de l’invariant de poids accompagne toujours celle de l’invariant de substance sans que la réciproque soit vraie, et que l’affirmation de la conservation du volume va toujours de pair avec celle de l’invariant de poids sans que la réciproque s’impose. De plus, au cours des stades II à IV, nous assistons à une constitution très progressive de l’atomisme et dans une proportion toujours plus élevée du nombre des sujets. Au cours des chap. IV à VI nous examinerons chaque stade synthétiquement, en analysant à la fois les questions relatives à la substance, au poids et au [p. 85] volume, tant au point de vue de la conservation qu’à celui de l’atomisme lui-même ¹.

Ce premier stade, correspondant au stade I décrit au chap. I, est caractérisé par la soumission du sujet à l’expérience immédiate, et cela en opposition à toute déduction ou même à toute expérience raisonnée. Autrement dit, dès que le sucre devient invisible et sort ainsi du champ de la perception, l’enfant croit à son anéantissement en tant que substance. Aucune explication n’est donnée de cette disparition et les constatations contraires auxquelles on peut conduire l’enfant (que l’eau ne redescend pas après la dissolution ou que le poids reste identique à la balance) n’ébranlent en rien sa conviction.

Le seul effet un peu durable que l’enfant de ce stade attribue au sucre est de laisser son goût à l’eau dans laquelle il a fondu. Mais la plupart des sujets croient même que le goût disparaît après quelque temps. Quant aux autres, ils considèrent le goût sucré comme une simple trace extérieure ou un simple reflet, étrangers aux cadres de la substance, et nullement comme l’indice d’une conservation de matière, de poids ou de volume. Aussi ne répartirons-nous pas ces deux groupes d’enfants en deux sous-stades distincts, car leur attitude est la même à l’égard du problème général.

Notons encore, avant de citer les cas concrets, la difficulté que l’on éprouve fréquemment à décider si les propos de l’enfant témoignent réellement d’une non-conservation de substance, c’est-à-dire d’un « cesser d’exister » véritable, ou si le sujet pense simplement que, sitôt fondu, le sucre perd son poids et son volume pour subsister [p. 86] simplement à titre de matière informe ou d’une « continuation de quelque chose ». Lorsque cette difficulté d’interprétation ne tient pas à de pures questions de mots — dans ce cas c’est à la méthode d’interrogation à la résoudre — mais à la pensée même du sujet, elle est à examiner de près car elle recouvre alors le vrai problème de la genèse de la notion d’une substance qui dure.

Voici donc quelques réactions typiques de ce stade :

Jeja (6 ; 1) : « Qu’est-ce qui va se passer si je mets ces morceaux de sucre dans l’eau ? — Ça fera de l’eau sucrée. —  L’eau montera ? — Non, elle reste, elle ne bouge pas, parce que le sucre est léger. Il devient en petites choses. » — (On met trois morceaux.) Regarde. — Ah l’eau est montée. — Pourquoi ? — Je ne sais pas. — Qu’est-ce qui va se passer maintenant ? — Le sucre va se fondre. —  Qu’est-ce que ça veut dire ? — Qu’il n’y a plus de sucre. » Le sucre une fois fondu on poursuit : « Quel goût ça a maintenant ? — Sucré. — Pourquoi ? — Le sucre se fond. Il donne le goût à l’eau. — Alors il y a encore du sucre dans l’eau ? — Le sucre n’est plus là. — Après quelques jours, l’eau sera encore sucrée ? — Oui… non. — Oui ou non ? — Non. »

Un peu plus tard : « Où est allé le sucre qu’on a mis dans cette eau ? — Il est parti. —  Regarde l’eau. Elle est restée haute ? — Oui. Quand ça monte, ça reste. —  Pourquoi ? — Je ne sais pas. — Tu veux peser de nouveau le verre ? — (Il le pèse.) Le poids est comme avant. — Pourquoi ? — C’est plus lourd parce qu’il y a plus d’eau. —  Pourquoi il y a plus d’eau ? — … — D’où elle est venue ? — Je ne sais pas, de Genève. — Mais pourquoi il y a plus d’eau qu’au commencement ? — C’est venu tout à coup comme ça. »

Man (6 ; 4) : « Tu vois l’eau. Je vais mettre trois morceaux de sucre. Elle va rester là ? — L’eau va monter. — (Expérience.) — Oui, un peu. — Et après ? — Le sucre va fondre. —  Qu’est-ce qui va se passer quand le sucre sera fondu ? — L’eau va redescendre, parce que le sucre n’est plus gros. Il faut mettre quelque chose de gros pour que ça monte. Il n’y a que des miettes de sucre (les dernières bribes). Maintenant c’est tout fondu. —  Qu’est-ce qu’est devenu le sucre ? — Tout est fondu. Il n’y a plus de sucre. L’eau a fondu tout. On ne voit plus rien. Il n’y a plus rien. — Mais où a passé le sucre ? — Il est fondu dans le verre. Il n’y en a plus. Il a passé dans le fond, et puis après… — Oui, après, est-ce qu’il est parti, ou bien il est ici ? — Il est ici mais fondu. —  Si tu buvais cette eau elle aurait quel goût ? — Le goût du sucre. — Le goût ? — C’est comme l’odeur. Ça sent mais on ne voit pas. — Alors quelque chose est resté du sucre ? — Non. — Et maintenant que le sucre est fondu, l’eau est redescendue ? — Elle est restée là. — Pourquoi ? — (Réflexion.) C’est la tache d’encre (la marque) qui fait rester l’eau en haut. —  (On l’enlève.) — Non, elle ne redescend pas… (réflexion). Je ne peux pas comprendre. — Mais quand le sucre est fondu, il ne reste plus rien ou quelque chose ? — Plus rien. — Alors comment ça se fait que l’eau ne descende pas ? — (Réflexion) … — Quand on ne voit plus, il reste encore un peu de sucre ? — Rien. »

Fer (6 ; 8) : « Quel goût aura l’eau ? — Sucrée. — Qu’est-ce que c’est le goût ? — C’est comme une vapeur. Après quelques jours, il n’y a plus rien. —  Mais où ça va partir ? — Je ne sais pas. — Et maintenant, le sucre est presque fondu. L’eau est restée ? — Descendue (sans regarder, puis il regarde). Non, elle est restée. — Pourquoi ? — … Je ne peux pas comprendre. Il y a encore de toutes petites miettes dans l’eau, mais elles ne prennent plus de place. — Ça va rester ? — Non, ça va redescendre. — (Après un moment.) Ça descend ? — Non, [p. 87]elle est restée à la même hauteur, mais demain elle va descendre, sûr, parce qu’il n’y aura plus de goût. »

Mar (6 ; 9) : « Le sucre se fondra, ça donnera de l’eau sucrée. — Et après ? — Après il se fondra. On ne le verra plus. Il sera dissout. — Qu’est-ce que ça veut dire ? — Qu’il n’existe plus. — Et l’eau ? — Elle va redescendre parce que le sucre sera fondu. — Ça donnera de nouveau de l’eau pure ? — Non. Le sucre l’a fait faire sucrée. — Le sucre est encore là, alors ? — Non, il est fondu. — L’eau restera sucrée ? — Non, ça ne sera plus sucré. — Et si on pèse ? — Ça fera moins lourd parce que le sucre n’existe plus quand ça fond. » Après un moment : « C’est redescendu ? — Elle est descendue. — Regarde bien. — Ça redescend un peu (il nie le fait). — Et le poids ? — (Il pèse.) C’est resté la même chose ! —  Pourquoi ? — … — Si on évapore l’eau on peut retrouver du sucre ? — Non, il a disparu. »

Voici maintenant quelques exemples de réactions qui, sans être moins nettes quant aux conclusions finales de l’enfant, témoignent par moments de réflexions qui annoncent la « continuation de quelque chose ». Seulement ces hésitations restent épisodiques et esquissent sans plus un changement ultérieur sans que l’on soit autorisé à classer ces sujets dans le stade II A. En effet, ces réflexions momentanées ne sont pas utilisées par le sujet dans la suite de l’interrogatoire et ne sont pas même reprises au moment où l’enfant est mis en présence des faits d’expérience (niveau et poids) qui devraient le conduire à la conservation. Tout au plus pourrait-on parler d’un sous-stade I B préparant les réactions intermédiaires du stade II A :

Uld (6 ; 10) : « Ça va un petit peu monter. — Pourquoi ? — C’est comme quand on met la main dans l’eau, ça monte. La main elle pousse et le sucre aussi. — Et quand le sucre sera fondu ? — Ça va redescendre quand c’est fondu. Ça fait des petites miettes comme la poussière. — Pourquoi ça va redescendre ? — Parce qu’on ne voit plus rien. — Mais tu m’as dit que le sucre se met en petites miettes. — Oui, mais après ça disparaît. — Il s’en va ? — Il reste, mais il se fond, c’est de l’eau après. — De l’eau pure ? — Ce sera sucré, parce qu’il y avait du sucre. — Est-ce qu’il reste quelque chose du sucre, ou quelque chose à la place du sucre ? — Non, il ne reste plus rien, mais c’est sucré. — Et après quelques jours ? — Après quelques jours, on ne sentira plus rien. — Ça sera après comme de l’eau pure ? — Non, pas pure… Oui, si on laisse longtemps. »

On passe aux constatations expérimentales : « L’eau a baissé ? — C’est resté, parce que le sucre n’est pas encore tout à fait fondu. Mais ça descendra après quelques jours. — Et le poids ? — Comme avant, parce que c’est fondu. —  Pèse toi-même. — (Stupéfaction. Il intervertit les deux plateaux pour vérifier. Puis il soupèse.) Je ne peux pas expliquer. »

Cla (7 ans) : « Ça fera monter l’eau, parce qu’il y a le poids du sucre : ça lève l’eau », mais ensuite « l’eau redescend parce que le sucre sera fondu. On ne le verra plus. — Il sera toujours dedans ? — Il sera toujours dedans mais on ne le verra plus. — Et le poids ? — Ça sera plus léger. » On passe aux constatations : « L’eau est redescendue ? — Non. — Mais le sucre est fondu ? — Oui, mais il n’y a rien pour la tirer en bas. — Quel goût a l’eau maintenant ? — Sucrée parce qu’il y a le sucre dedans. —  Et après ? — Ça ne sera plus sucré, parce que le goût s’en [p. 88] ira. — Qu’est-ce qui arrive au sucre alors ? — C’est d’abord un grand morceau, puis le sucre s’est mouillé et aplati, et maintenant il n’est plus là. » Quant au poids, Cla s’attend à sa diminution, puis pèse : « Ah non. — Pourquoi ? — Il y a plus d’eau qu’avant. —  D’où elle vient ? — … Non, je ne sais pas. »

Telles sont les principales réactions que l’on obtient durant ce premier stade. Il convient, pour les interpréter, de distinguer soigneusement l’attitude spontanée de l’enfant avant la constatation expérimentale de l’identité de poids et de niveau et les réponses qu’il fournit après ces constatations.

L’attitude spontanée du début est, nous semble-t-il parfaitement claire : il n’y a conservation ni du volume, ni du poids ni même de la substance du sucre et cette non-conservation va jusqu’à la disparition totale de la matière dissoute. La chose apparaît dès l’emploi que l’enfant fait du terme « fondu » : fondu signifie, en effet, « qu’il n’y a plus de sucre » (Jeja), « qu’il n’existe plus » (Mar) ou encore chez d’autres sujets qu’« il n’y sera plus » (Er 6 ; 10), qu’« il aura disparu » (Or, 7 ans), qu’« il ne restera plus rien » (Al, 7 ans), etc. Mais peut-on à coup sûr conclure de ces mots à l’idée de l’anéantissement complet, de la cessation d’existence, ou bien l’enfant veut-il dire simplement que le sucre se résorbe dans l’eau, qu’il disparaît à titre de solide mais se mêle d’une manière mystérieuse et intime avec l’eau elle-même ou avec l’air s’il s’évapore ?

Plusieurs indices peuvent paraître favorables à la seconde interprétation. D’abord certains enfants remarquent qu’avant de disparaître le sucre se met en « miettes » (Man, Ferd, etc.) ou même en « poussière » (Uld), ce qui pourrait leur donner l’idée de particules invisibles n’occupant plus d’espace et sans poids. Mais ces particules ne sont, pour l’enfant de ce stade, que des restes visibles du sucre en voie de fusion et n’impliquent aucune notion de permanence sous forme de corpuscules non perceptibles. D’autre part, lorsque nous demandons ensuite à l’enfant si le sucre s’en est allé, et où, certaines réactions pourraient également parler en faveur de la seconde interprétation. Par exemple Man, après avoir affirmé que le sucre « n’y est plus » ou qu’« il n’y a plus rien » déclare cependant « il est ici, mais fondu ». De même Aid ne sait pas où le goût s’en va. Uld semble croire que le sucre se transforme en eau, « c’est de l’eau après », bien qu’ensuite il déclare qu’« il ne reste plus rien » et que le goût lui-même disparaîtra bientôt. Cla dit également que le sucre « sera toujours dedans mais on ne le verra plus » et que l’eau est sucrée [p. 89] « parce qu’il y a le sucre dedans » mais ensuite il admet que « le goût s’en ira ».

Mais pour ce qui est de ce premier stade, nous ne pouvons croire à cette seconde interprétation. Notons d’ailleurs que, même si elle était vraie dès le début, elle n’entraînerait en rien l’attribution de l’idée de conservation aux enfants de ce niveau : il resterait, en effet, indiscutable que la qualité de sucre diminue en fondant. Mais nous croyons qu’il faut aller plus loin encore. C’est au cours du second stade seulement que nous verrons l’enfant attribuer la disparition apparente du sucre à une sorte de résorption dans l’eau ou de transmutation. Les petits, eux, se bornent à prendre acte de la disparition totale, sans se demander comment cela est possible. Un certain nombre de raisons nous paraissent militer en faveur de cette première interprétation, si radicale qu’elle puisse sembler.

En premier lieu, les propos que nous venons d’extraire des interrogatoires sont tous contredits par d’autres propos des mêmes enfants, qui affirment l’anéantissement du sucre. Il est vrai que ce premier argument ne vaudrait rien à lui seul, parce que l’enfant est accoutumé à ces contradictions, surtout lorsqu’il hésite entre deux hypothèses. Mais le fait que les affirmations précédentes sont immédiatement contredites par les mêmes sujets peut aussi montrer qu’il faut les traduire avec critique et sans être dupe des mots.

En second lieu, et nous entrons ici dans une argumentation plus psychologique, l’hypothèse de la disparition totale est d’autant plus vraisemblable que l’enfant ne témoigne, à ce stade, d’aucun intérêt pour le problème que nous lui posons, c’est-à-dire pour la recherche même de la permanence. Pour ces sujets, l’observation du fait brut de la dissolution du sucre se présente sous les aspects de deux phases entre lesquelles ils n’établissent aucun rapport : avant la disparition, il y a le sucre en morceaux qui se désagrège peu à peu, et, après que toute trace visible ait disparu, « il n’y a plus rien ». C’est nous qui tentons de pousser l’enfant à deviner ce qu’est devenue la matière dissoute dans la seconde phase, mais, de lui-même il ne se pose aucune question et ne présente aucun signe d’intérêt spontané à cet égard, tant lui paraît évident l’anéantissement de cette matière.

En troisième lieu l’examen des idées de l’enfant sur le « goût » de l’eau sucrée aboutit nous semble-t-il, aux mêmes conclusions. S’il est une observation qui pourrait conduire nos sujets à l’hypothèse que le sucre fondu ne disparaît pas mais s’incorpore à l’eau elle-même, [p. 90] c’est bien la permanence de la saveur sucrée. Or, ils ne tirent de là aucun argument en faveur de la conservation. Pour la grande majorité des sujets le goût lui-même disparaît après quelque temps. C’est l’opinion de Jeja. Fer dit spontanément : « C’est comme une vapeur : après quelques jours il n’y a plus rien », et va jusqu’à affirmer, en voyant que l’eau n’a pas baissé de niveau : « Demain elle va descendre, sûr, puisqu’il n’y aura plus de goût. » Uld et Cla sont du même avis. D’autre part, ces mêmes enfants (sauf Fer un instant sous l’influence de la constatation de la constance du niveau), ainsi que ceux qui paraissent admettre la permanence du goût, n’aperçoivent en rien le lien qui existera, pour ceux des stades ultérieurs, entre la saveur sucrée et la conservation de la matière. Jeja, par exemple, dit bien « le sucre se fond, il donne le goût à l’eau », mais quand nous lui demandons « alors il y a encore du sucre dans l’eau ? » il répond : « Le sucre n’est plus là. » De même Man qui dit : « Le goût c’est comme l’odeur : ça sent mais on ne voit pas » ajoute que rien n’est resté du sucre. Si, pour Fer, le goût est « comme une vapeur », c’est dans le sens de l’immatérialité puisqu’il invoque cette comparaison pour prouver précisément qu’il ne restera « plus rien ». Uld enfin trouve une formule à lui pour exprimer cette non-substantialité du goût : « Il ne reste plus rien mais c’est sucré. » Bref pour tous ces enfants le goût, bien qu’évidemment dû au passage du sucre dans l’eau, est considéré comme survivant un temps à ce sucre lui-même, avant de s’évanouir à son tour. Comme l’a dit un de nos sujets en un raccourci frappant : « Il n’y a plus de sucre parce qu’il ne reste que le goût et le goût va s’évaporer. » Le goût est une qualité sans support actuel, comme une ombre qui suivrait de loin son objet, en attendant de disparaître comme lui.

Telles sont les raisons qui nous semblent justifier l’interprétation selon laquelle les enfants de ce premier stade croient à l’anéantissement du sucre fondu. Mais, répétons-le, qu’il y ait à leurs yeux disparition complète ou simplement réduction importante de la quantité de substance, dans les deux cas il est évident que la conservation de la matière n’est point connue de ces sujets et qu’ainsi le premier stade correspond sans aucun doute à celui du chap. I. Il en est a fortiori de même du poids et c’est ce qu’il faut examiner maintenant, à la lumière des prévisions formulées à propos de la pesée des deux verres avant et après la dissolution du sucre placé dans l’un d’eux. Tous les enfants comprennent que si deux verres A et B contenant la [p. 91] même quantité d’eau sont de poids égal, B deviendra plus lourd lorsqu’on y ajoutera trois morceaux de sucre, pour autant que ceux-ci restent visibles. Mais, s’il s’agit de prévoir les poids comparés de A et de B après la dissolution complète du sucre dans B, les enfants de ce stade sont unanimes à penser que le poids de B redevient égal à celui de A, c’est-à-dire que le sucre perd tout poids en se dissolvant. Comme le dit Mar « ça fera moins lourd, parce que le sucre n’existera plus quand ça fond ». Et Cla : « Ce sera plus léger quand le sucre est fondu. » Uld dit très bien que, avant la dissolution « le sucre et l’eau font plus lourd parce qu’il y a le sucre » mais il n’en conclut en rien que le poids se conserve. En bref, pour tous ces sujets, le poids diminue au fur et à mesure que les morceaux solides se désagrègent (l’un d’entre eux nous a dit au cours de la dissolution : « Il y a encore de tout petits grains au fond : ce tout petit peu est plus léger que le sucre »), puis, lorsque plus rien n’est visible il n’y a plus de poids. Or, comme à ce niveau, le poids, la substance et le volume sont conçus comme solidaires au cours des mêmes co-variations, l’enfant justifie aussi bien cette non-conservation du poids par celle de la substance que l’inverse.

Il en est naturellement de même, enfin, du volume comme tel. Tous les sujets de ce stade, en effet, après avoir constaté que le niveau de l’eau s’élève lorsque l’on immerge les trois morceaux de sucre, s’attendent à ce que le niveau revienne à la cote initiale une fois le sucre fondu. Dans la mesure où ils comprennent que le sucre occupe un certain espace dans l’eau, ils escomptent donc une réduction totale du volume lors de sa dissolution, l’anéantissement du poids et du volume accompagnant ainsi celui de la matière. Notons d’abord ce que pense l’enfant après avoir constaté (qu’il l’ait prévu ou non peu importe) la hausse de niveau due à l’immersion des morceaux, car c’est dès ce point déjà que se marque l’indissociation des notions de volume, de poids et de quantité de matière. La plupart des sujets invoquent le poids du sucre solide. Jeja, par exemple, ne croit pas que l’eau montera « parce que le sucre est léger » mais ceux qui prévoient la hausse de niveau invoquent la même raison en sens inverse : « Ça fera monter l’eau parce qu’il y a le poids du sucre, ça lève l’eau » dit Cla. « Ils appuient, ça fait monter l’eau » (Ti, 7 ans), etc. Mais ce poids, qui est force ou cause de courant de bas en haut, est en même temps conçu comme proportionnel au volume (et nous verrons au chap. VII que pour tous les petits le poids est bien en toutes circonstances [p. 92] dépendant du volume avant que les notions de compression et d’atomisme dissocient ces deux termes) : c’est ainsi, que Man emploie le terme de « gros » dans le double sens du poids et du volume et que Uld qui compare l’action du morceau immergé à celle de la « main » qui « pousse » pense également au volume. Bref, l’eau monte parce que les morceaux de sucre sont à la fois forts et « gros », ce dernier terme impliquant les notions de poids et de volume réunis. Or, sauf Jeja, selon qui le niveau ne s’abaissera pas après la solution pour cette raison toute phénoméniste que « quand ça monte, ça reste » (il est le seul des cas cités pour lequel l’eau ne monterait pas), tous ces enfants admettent que le sucre en fondant, perdra simultanément son volume, son poids et sa force, et qu’ainsi l’eau retrouvera son niveau initial : « L’eau va redescendre parce que le sucre n’est plus gros » (Man), etc., cette nouvelle forme de non-conservation s’ajoutant ainsi aux deux précédentes.

Telles sont les principales réactions de l’enfant qui caractérisent l’attitude spontanée du sujet en présence de la dissolution du sucre et avant la constatation des données expérimentales contraires à sa prévision, c’est-à-dire de la constance du poids et du niveau. Non-conservation allant jusqu’à l’anéantissement total et croyance en la disparition prochaine ou en tout cas en la non-substantialité du « goût », telles en sont les deux caractères essentiels. Nous retrouvons ainsi à la fois l’égocentrisme et le phénoménisme indissociables des jugements du premier stade : ce qui n’est plus perceptible n’existe plus et les choses sont telles qu’elles apparaissent à la perception immédiate.

Dans la seconde partie de l’interrogatoire, l’enfant est mis en présence de deux faits cruciaux qui, pour ses aînés, suffiraient à démontrer la conservation : d’une part le poids est resté le même, à la balance, après la dissolution du sucre que lorsque les morceaux étaient encore visibles et, d’autre part, le niveau de l’eau ne s’est abaissé en rien depuis l’immersion des mêmes morceaux. Comment donc les sujets du premier stade réagissent-ils à ces données expérimentales nouvelles, qui s’imposent à eux après leurs prévisions contraires et sans rapport avec leur système spontané d’interprétation ?

[p. 93] Or, il se trouve que, par un paradoxe d’ailleurs général dans l’histoire de la pensée et que seuls l’empirisme et le réalisme acritique peuvent trouver paradoxal, nos sujets demeurent d’autant plus insensibles aux résultats de l’expérience réelle qu’ils sont plus soumis au phénoménisme de l’expérience immédiate. La règle de méthode des enfants du premier stade semble être de ne rien affirmer au-delà de ce qui tombe sous les sens, puisque toute conservation leur échappe dans la mesure où elle suppose une « construction » de l’esprit et contredit aux données de la perception visuelle : eh bien, ces mêmes enfants constatent ensuite que le poids et le niveau de l’eau n’ont nullement varié et ces deux faits les laissent inébranlables ! Le paradoxe cesse, cela va sans dire, dès que l’on saisit en quoi l’expérience réelle suppose précisément cette construction intellectuelle et cette déduction nécessaire que l’empirisme oppose à l’idée d’expérience et qui ne sont contraires qu’au phénoménisme égocentrique.

Comment donc nos sujets se comportent-ils lorsqu’ils voient le niveau de l’eau demeurer constant après la dissolution du sucre ? Les plus prudents avouent n’y rien comprendre. « Je ne sais pas », dit Jeja. De même Man, après avoir essayé quelques explications, reconnaît : « Je ne peux pas comprendre pourquoi. » Mar, également, finit par se taire et d’autres par soupirer. Une seconde réaction consiste à contester les faits (elle est « descendue », dit Fer sans bien regarder, ou Mar : « Ça redescend un peu ») ou à affirmer que l’eau redescendra dans la suite : « Elle est restée à la même hauteur, dit Fer, mais demain elle va descendre, sûr, parce qu’il n’y aura plus de goût » et Uld : « Ça redescendra après quelques jours. » Enfin un troisième type de réactions consiste à trouver des explications, mais d’une espèce remarquable : elles se bornent, en effet, à lier entre elles les données immédiates de l’expérience, sans chercher de raison, ou à lier n’importe quoi à n’importe quoi pourvu que les éléments ainsi réunis soient donnés simultanément dans la perception. C’est ainsi que pour Jeja « quand ça monte ça reste », ou « c’est venu tout à coup comme ça », ce qui revient dans les deux cas à énoncer sans plus le fait à expliquer, mais sous la forme d’une sorte de rapport « légal », sans causalité. Cla va plus loin : il commence par supposer que l’eau monte lors de l’immersion à cause du poids du sucre, et va même jusqu’à dire que « le sucre sera toujours dedans, mais on ne le verra pas », tout en admettant d’ailleurs que l’eau va « redescendre parce que le sucre sera fondu ». Or, lorsqu’il constate que malgré sa prévision le [p. 94] niveau de l’eau ne s’abaisse pas, ce n’est nullement à cette subsistance momentanée du sucre dans l’eau qu’il attribue le fait inattendu : en phénoméniste cohérent et ennemi de toute déduction explicative, il se borne à dire que, si l’eau ne redescend pas, c’est « parce qu’il n’y a rien pour la tirer en bas ». On ne saurait mieux marquer la volonté de s’en tenir aux données immédiates : le sucre est fondu, « le goût s’en ira », à la fin le sucre « n’est plus là », mais l’eau reste élevée puisque l’immersion des morceaux l’a fait monter et qu’ensuite aucune cause nouvelle n’intervient « pour la tirer en bas » ! Enfin Man qui s’aventure jusqu’à un essai de mise en relations suppose que « c’est la tache d’encre (= la marque du niveau à l’extérieur du verre) qui fait rester l’eau en haut », il y a là un bel exemple de ce qu’est l’explication lorsqu’elle ne franchit pas les frontières du pur donné.

Quant à la manière dont ces mêmes enfants interprètent le fait expérimental de la constance du poids, mesurée à la balance par leurs propres soins et contrairement à leur prévision antérieure, elle ne diffère en rien de ce que nous venons de voir : de ce que le poids soit resté identique l’enfant ne conclut nullement que le sucre soit resté dans l’eau sous une forme ou une autre. « C’est plus lourd parce qu’il y a plus d’eau », dit Jeja, mais il ne se demande pas d’où vient ce surplus ; il admet sans plus qu’elle vient du robinet comme celle qui se trouvait dans le verre déjà auparavant : elle est venue « de Genève » ; quant à savoir comment elle est arrivée et s’est surajoutée à la précédente, Jeja répond en invoquant ce que l’on pourrait appeler l’ultima ratio du phénoménisme : « C’est venu tout à coup comme ça ! » Uld est plus prudent : « Je ne peux pas expliquer » et Cla : « Parce qu’il y a plus d’eau qu’avant… Non je ne sais pas. »

Ces réactions à l’expérience sont d’un grand intérêt : mieux qu’aucune autre, en effet, elles nous font comprendre l’opposition, si caractéristique du premier stade, qui existe entre le système phénoméniste des qualités globales, juxtaposées ou fusionnées mais non composables entre elles, et le système déductif des relations coordonnées, qui conduiront ultérieurement à la conservation et à l’atomisme. Durant tout l’interrogatoire, à ses débuts déjà, puis en présence des faits d’expérience, l’attention de l’enfant est attirée sur un certain nombre de données intuitives, qu’il examine tour à tour : c’est l’apparence du sucre en morceaux puis en miettes, et sa disparition du champ visuel, c’est le goût de l’eau après la dissolution, [p. 95] c’est la hausse du niveau puis sa constance, les poids respectifs du verre contenant le sucre et de l’autre, le poids identique après dissolution, etc. Interpréter correctement les deux expériences finales reviendrait donc à mettre ces différentes données qualitatives en relations réciproques et à construire dans ce but un schème opératoire à la fois logique et quantifiant qui permette de procéder d’une constatation à l’autre, dans l’espace et dans le temps, sans contradiction : c’est bien ce que nous montreront les stades II à IV. Or, au cours de ce premier stade, l’enfant a beau comprendre que le sucre immergé fait monter le niveau de l’eau, il ne coordonne en rien ce premier rapport perceptif avec le fait que l’eau ne s’abaisse pas lorsque le sucre est en « miettes » ou même lorsqu’il est entièrement dissout. Il a beau constater, d’autre part, que l’eau additionnée de trois morceaux de sucre encore entiers pèse plus que l’eau pure, il n’établit aucun lien entre cette observation et le fait que le poids reste le même après la dissolution. La permanence du goût, de son côté, n’est mise en relations ni avec le volume de l’eau ni avec le poids. L’existence des « miettes », enfin, n’est en rien comme le début d’un sectionnement qui se poursuivra au-delà des frontières de la perception jusqu’à la constitution de corpuscules insécables : après les « miettes » il n’y a « plus rien ». Bref, tout se passe comme si l’enfant se bornait à enregistrer successivement toutes les données offertes à la perception, mais sans les relier en un tout cohérent.

Bien entendu aucune qualité n’est jamais perçue à l’état isolé, et dès ce phénoménisme égocentrique initial, le sujet établit des rapports élémentaires dus à la fois aux rapprochements imposés par la constatation empirique (par exemple : l’eau monte quand on immerge le morceau de sucre) et aux préliaisons suggérées par le moi (par exemple : le morceau de sucre « pousse » l’eau « comme quand on met la main dans l’eau : la main elle pousse et le sucre aussi »). Rien n’est entièrement passif dans la vie psychique et la perception prépare les rapports que l’opération transformera en les complétant : l’opération est à la fois continuation et correction de l’intuition initiale. Mais ces rapports demeurent limités au champ de la perception actuelle : tel le rapport de la dissolution du sucre avec l’apparition du goût, ou celui de la hausse du niveau et de l’augmentation du poids avec l’immersion des morceaux. Au contraire, constituer un système d’ensemble suppose que les états « actuels » soient comme en fonction d’opérations physiques, c’est-à-dire de déplacements [p. 96] spatio-temporels réversibles. Or, c’est précisément cette construction réversible que l’enfant de ce stade est incapable d’effectuer : même une fois établis les rapports « actuels » il juxtapose sans plus les états successifs au lieu de les relier opératoirement.

Par exemple la perception ayant montré au sujet que le niveau de l’eau s’élève lors de l’immersion, il pourrait concevoir des opérations de déplacement telles que (1) = « le sucre prend la place de l’eau », d’où cette conséquence (2) = « l’eau déplacée occupe l’espace vide au-dessus du niveau initial ». Ce système constitué il s’en suivrait que si l’on inverse l’opération (1), c’est-à-dire si l’on enlève le sucre de l’eau, on a (1 bis) = « la place laissée vacante par l’extraction du sucre est à nouveau occupée par l’eau », d’où (2 bis) = « l’eau retrouvant sa place initiale évacue l’espace situé au-dessus du niveau primitif ». Mais est-ce ainsi que l’enfant raisonne lorsqu’il prévoit l’abaissement du niveau après la dissolution du sucre ? Il commence par poser (3) = « le sucre fondu cesse d’exister », ce qui semble rendre raison de (1 bis) et de (2 bis). Seulement l’anéantissement n’est plus une transformation réversible, et cette proposition (3) empêche donc d’inverser l’opération inverse (1 bis) pour retrouver (1), c’est-à-dire que la composition des rapports en jeu n’est plus possible puisqu’un des termes s’est perdu en cours de route. Bien plus, lorsque l’enfant constate que le niveau est resté élevé, il est obligé, pour concilier (3) avec (2 bis), de nier (2 bis) et de poser (4) = « quand ça monte, ça reste » (hypothèse de Jeja) ou « il n’y a rien pour la tirer en bas » (Cla), puis, pour concilier (4) avec (1 bis) et avec la constance du poids, d’invoquer finalement l’apparition d’une nouvelle eau, soit (5) = « c’est venu tout à coup comme ça » (Jeja), ce qui est proprement une création ex nihilo compensant l’entrée du sucre dans le néant (3). On pourrait de même montrer l’incohérence et l’irréversibilité des rapports de poids ou de ceux qui unissent le sucre au goût qu’il laisse dans l’eau. On voit donc combien les rapports en jeu demeurent perceptifs et éloignés de l’opération proprement dite. L’enfant « transduit » (Stern) ou « postduit » si l’on peut ainsi parler, au lieu de « déduire », c’est-à-dire qu’il modifie sans cesse son système de composition en procédant par fusions et juxtaposition et non pas par coordination réversible.

Or, ce caractère irréversible et préopératoire des rapports perçus ou établis par l’enfant n’explique pas seulement la non-conservation générale propre à ce premier stade : il rend compte surtout de ce [p. 97] fait essentiel que le sujet ne prolonge pas en atomisme les transformations, pourtant très suggestives et fort bien remarquées, du morceau de sucre en « miettes » ou fractions de plus en plus petites, tandis que, au cours des stades suivants, un tel fractionnement conçu opératoirement conduira à l’idée d’une décomposition et d’une recomposition possibles du morceau. M. Bachelard a bien montré ², en effet, que les modèles intuitifs ayant servi de supports aux débuts de l’atomisme sont à chercher dans les poussières et les poudres. L’exemple du sucre que nos sujets observent quotidiennement en poudre aussi bien qu’en morceaux et dont ils notent eux-mêmes la désagrégation en « petites choses » pendant la dissolution est donc particulièrement favorable à la genèse d’un tel modèle. Pourquoi la pulvérisation ne se continue-t-elle pas en atomisme, aux yeux des enfants de ce stade, lorsqu’il s’agit d’expliquer où a disparu le sucre dissout et comment le niveau de l’eau et le poids demeurent identiques ? C’est ce qu’il nous reste à montrer brièvement.

Tous les enfants de ce stade remarquent pourtant la pulvérisation au cours de la dissolution. Pour Jeja le sucre « devient en petites choses », mais sitôt fondu il « n’est plus là ». De même Man estime que l’eau va baisser parce qu’« il n’y a que des miettes de sucre », seulement ensuite « il a passé dans le fond et puis après… » : silence éloquent. Fer ajoute que ces unités visibles n’occupent que peu d’espace : « Il y a encore de toutes petites miettes dans l’eau mais elles ne prennent plus de place. » Enfin Uld affirme explicitement « ça fait des petites miettes comme la poussière » ; puis ajoute « mais après ça disparaît ». En bref, nous trouvons chez chacun les éléments d’une future « métaphysique de la poussière », mais il est clair qu’ils ne franchissent pas les limites de la perception phénoméniste et n’aboutissent en rien encore à cette déduction qui, en les dépassant, constituerait un atomisme proprement dit, c’est-à-dire construit et non plus perceptible. Or, rien ne serait plus facile cependant qu’une telle déduction : il suffirait de comprendre que ces « petites choses », ces « miettes » et cette « poussière » résultent d’un fractionnement du morceau initial pour que, le fractionnement continuant de proche en proche, il aboutisse à des corpuscules supposés à la fois invisibles et existant encore à titre de substance. La meilleure preuve que ce raisonnement est aisé à imaginer est que dès le stade suivant un bon nombre d’enfants y parviendront. Pourquoi donc ceux de ce premier [p. 98] stade en demeurent-ils incapables, eux à qui une telle hypothèse serait si utile pour lever les contradictions où les enferme leur phénoménisme ?

S’ils échouent à effectuer une telle construction, c’est donc simplement que la désagrégation du morceau en miettes ne résultent pas pour eux d’une opération de sectionnement, mais bien d’un devenir encore intuitif : le sucre « devient en petites choses », dit ainsi Jeja. Il va de soi en effet, que si la pulvérisation est conçue de la sorte comme une évolution ou plutôt comme une involution spontanée du sucre, elle ne saurait être considérée comme réversible, et par conséquent il est logique qu’elle aboutisse à un anéantissement progressif et sans retour. À partir du moment, au contraire où elle sera assimilée à l’opération du fractionnement, alors, aussi petites et invisibles que deviennent les fractions atomistiques ainsi engendrées, il sera toujours possible d’inverser en pensée l’opération et de tirer de cette composition réversible les notions de la totalité invariante de la substance du poids et du volume du sucre : ce sera l’œuvre des stades suivants.

On voit, en conclusion, combien les divers aspects de ces réponses du premier stade sont cohérents entre eux. Qu’il s’agisse de l’attitude spontanée avant la constatation des mesures expérimentales ou de la réaction à ces dernières, le caractère commun de toutes ces réponses est l’absence de construction opératoire, faute de quoi l’enfant ne parvient à aucun groupement susceptible de supporter des notions de conservation ou un atomisme. Aussi le sujet en vient-il à admettre une disparition de la substance comparable à l’anéantissement de l’objet que l’on observe sur le plan de l’intelligence sensori-motrice avant la fin de la première année. Mais s’il se montre ainsi phénoméniste au point de demeurer insensible même aux leçons de la constatation expérimentale (de l’expérience rationnelle) ce phénoménisme est indissociable d’un égocentrisme qui assimile les données perceptives aux schèmes de l’activité propre (le poids-force, le goût-qualité-pure, les « miettes » résultant d’un devenir biomorphique et la substance elle-même réduite à une force de croissance ou de décroissance, etc.) : les deux formes extrêmes de l’activité intellectuelle nous apparaîtront donc une fois de plus ici comme étant l’égocentrisme phénoméniste et le groupement ou composition réversible.