Chapitre VII.
Origine perceptive ou non perceptive des structures de l’intelligence (notions et opérations) ^a 🔗

Nous sommes en possession de deux bons exemples illustrant la première des quatre possibilités énumérées à l’instant : l’exemple des notions projectives et celui de l’estimation des longueurs de deux horizontales décalées.

IA. A étudier tout d’abord l’évolution chez l’enfant des représentations projectives élémentaires (dessiner ou reconnaître sur des dessins la forme que présentera d’un certain point de vue un crayon, ou un ensemble de trois montagnes ou de trois bâtiments), on constate que cette évolution est orientée en sens inverse de celle des perceptions correspondantes. Nous avons, en effet, constaté (chap. IV § 3) que la perception des grandeurs projectives est d’autant meilleure que l’enfant est plus jeune ; que cette perception se détériore entre 7-8 et 10-11 ans, puis s’améliore un peu dans la suite mais sans que l’adulte non exercé retrouve le niveau de 6-7 ans. Or, dans le dessin spontané des enfants c’est en général vers 9-10 ans seulement qu’apparaissent les perspectives. Quant aux expériences de géométrie projective rappelées à l’instant, elles montrent que la représentation des modifications dues à la perspective ne débute que vers 6½-7 ans et ne s’organise qu’entre 7-9 ans pour un seul objet, tandis que la compréhension des modifications liées aux changements de points de vue pour trois objets (selon les relations gauche-droite et devant- derrière) n’est acquise que vers 9-10 ans. En bref, on peut donc dire (a) qu’au niveau où la perception projective est la meilleure, la notion (ou représentation imagée) n’existe pas encore ; (b) qu’aux niveaux oii la perception projective se détériore la notion est en voie d’organisation, et (c) qu’aux âges moyens où la perception est la moins bonne, la structuration notionnelle atteint au contraire son premier palier d’achèvement équilibré.

Cette situation est d’autant plus paradoxale que l’on ne saurait nier le rôle joué par la perception visuelle dans l’élaboration des notions projectives : en sa source historique, la géométrie projective a d’abord constitué une théorie des transformations inhérentes aux changements des « points de vue », et F. Enriquès, qui cherche à rattacher les diverses formes de la géométrie aux différents domaines sensoriels, troqve

son exemple le plus facile dans cette liaison des notions projectives et du domaine visuel. Mais autre chose est de reconnaître un lien entre les perceptions et les notions projectives et autre chose est de se borner à soutenir avec l’empirisme que les secondes sont « abstraites » des premières. Notre hypothèse consiste au contraire à supposer que les notions ajoutent aux données perceptives un élément essentiellement nouveau, et qui leur demeure irréductible, sous la forme d’un cadre susceptible de les relier et par conséquent de les incorporer ou souvent même de les corriger. Or, ce cadre n’est point tiré lui-même des données perceptives (par simples abstractions et généralisations), pour cette raison fondamentale qu’il constitue un système de transformations et non pas de configurations. Dans le cas particulier des notions projectives, un tel cadre consiste en une « coordination des points de vue » et c’est précisément cette coordination dont on peut suivre pas à pas la construction laborieuse entre 6-7 et 10-11 ans : or, la perception projective se borne à fournir les configurations visuelles correspondant en fait (et avec erreurs multiples) à tel ou tel point de vue, mais elle ne fournit à elle seule ni cette correspondance elle-même ni surtout la coordination de ces points de vue, en tant que système de transformations permettant de passer de manière réversible et associative (au sens logique du terme) d’un point de vue déterminé à un autre. En premier lieu (la perception projective ne suffit pas à établir la correspondance entre les configurations perçues et les points de vue, et cela pour deux raisons. D’une part, en effet, savoir que l’on perçoit un objet d’un certain point de vue consiste à distinguer celui-ci des autres points de vue possibles (plus près ou plus loin, d’un autre côté, etc.) : or, pour les distinguer, il faut les comparer, ce qui suppose au minimum l’intervention de schèmes sensori-moteurs et, pour autant qu’il s’agit d’une comparaison complète, de schèmes représentatifs, puisque de tels points de vue ne sont pas simultanés, mais successifs. D’autre part, dans le cas le plus élémentaire où le sujet se borne à comparer en succession immédiate deux points de vue seulement (faire varier la grandeur apparente en s’éloignant ou en se rapprochant de l’objet), les variations de la perception sont alors subordonnées à un système de mouvements. On dira peut-être qu’en ce cas l’on ne sort pas des domaines perceptifs, puisque les mouvements du corps propre sont eux-mêmes signalés par voie proprio- ceptive. Mais la question se pose d’abord de savoir si pour relier deux domaines perceptifs hétérogènes (visuel et proprio-

ceptif), la perception suffit encore ou si le mécanisme qui les relie n’est pas déjà de nature supraperceptive : en effet, la correspondance entre le rapetissement apparent de l’objet et l’éloignement du sujet ou entre l’agrandissement du premier et le rapprochement du second ne consiste pas simplement à associer (au sens psychologique du terme) une sensation musculaire à une perception visuelle, mais à mettre en relation cette perception avec un changement de position, dont les termes sont les uns visuels et les autres proprioceptifs, et une telle mise en relation n’est en elle-même ni visuelle ni proprio- ceptive. Par conséquent, si nous appelons « schème » l’instrument de cette mise en relation (pour autant qu’elle est susceptible de se répéter en toute situation analogue), nous devons d’emblée constater (et serons conduits à y insister toujours davantage dans la suite) qu’un schème peut agir sur les perceptions, en modifiant et en enrichissant leur structuration, mais qu’il n’est pas lui-même un objet de perception. Cette affirmation est d’autant plus claire, dans le cas particulier, que le même schème reliant les grandeurs apparentes et les positions s’assimilera trois sortes de situations perceptivement hétérogènes : celle où l’objet visuel est immobile avec dépla- ments du corps propre, celle où le corps propre est immobile avec déplacements de l’objet et celle où le sujet, sans changer de position, éloigne ou rapproche l’objet par manipulations. En bref, la correspondance entre les perceptions projectives et les points de vue suppose une référence à l’action entière et, si chaque mouvement (ou absence de mouvement), position, ou grandeur apparents sont en eux-mêmes perceptibles, le schème sensori-moteur qui les relie ne saurait être perçu comme tel et constitue une instance de niveau supérieur à celui de la perception.

Quant à la coordination des points de vue, déjà amorcée par le passage d’une position à une autre, elle suppose bien davantage encore et c’est pourquoi elle ne s’achève qu’au niveau opératoire de 9 à 10 ans : elle implique, en effet, que, une perception étant donnée d’un objet pour une position particulière du sujet, celui-ci puisse reconstituer ou anticiper ce que seraient les perceptions du même objet en fonction de positions différentes et non pas seulement voisines : il ne s’agit plus alors de transformations perçues, mais de transformations déduites et en quelque sorte calculées, grâce à un système spécial d’opéiatioris qui sont précisément les opérations de la géométrie projective. Or, si le schème de l’action en jeu dans

les transformations perçues dépasse déjà à lui seul les frontières de la perception elle-même, il va de soi que les schèmes opératoires permettant d’inférer ce que l’on verrait d’un massif de trois montagnes (ou d’un ensemble de trois maisons), en passant d’un point de vue donné aux autres points de vue possibles, n’a plus rien de commun avec les mécanismes perceptifs. De tels schèmes opératoires constituent, en effet, un cadre mobile (ou système de transformations comme telles), dans lequel les perceptions s’insèrent à titre de contenus et peuvent jouer un rôle de vérification (tout en étant d’ailleurs corrigées grâce aux coordinations en jeu), mais ce cadre lui- même n’est pas tiré de la perception. Son origine est à chercher, pour autant que les opérations constituent des actions intériorisées, dans les schèmes sensori-moteurs qui coordonnent les perceptions aux positions. Mais, si ces derniers schèmes ne sont plus objets de perception, les opérations et leurs systèmes d’ensemble le sont encore moins.

C’est donc en ces multiples sens que les notions projectives ne sont point abstraites des perceptions correspondantes, mais les insèrent au contraire, tout en les corrigeant, dans des cadres issus de l’action elle-même et qui, palier par palier, se superposent aux perceptions au lieu d’en être tirés. On comprend donc pourquoi l’évolution des perceptions projectives et celle des notions correspondantes ne présentent pas de rapports directs et semblent même orientées en sens contraire l’une de l’autre.

IB. Un second exemple aussi frappant d’évolution discordante des perceptions et des notions correspondantes est celui que nous avons étudié avec S. Taponier (Rech. XXXII) à propos de l’estimation des longueurs de deux horizontales décalées. Du point de vue de la notion, on sait¹ que si l’on présente à l’enfant deux réglettes de longueurs jugées égales (par perception en posifion de congruence) et que si l’on décale ensuite l’une des réglettes par rapport à l’autre, les jeunes sujets cessent en général de croire à la conservation des longueurs et indiquent comme étant devenue « plus longue » la tige qui a dépassé l’autre dans le sens du mouvement (cette dernière condition n’étant d’ailleurs pas toujours observée). En moyenne, nous n’avons ainsi trouvé à Genève que 15 % de conservation de l’égalité à 5 ans, contre 70 % à 8 ans et 100 % à 11 ans. A examiner les réponses des sujets, on constate

1 Cf. Piaget, Inhelder et Szeminska, La géométrie spontanée chez l’enfant, Paris (P.U.F.), 1948, chap. IV.

d’emblée qu’ils jugent alors de la longueur de l’une des tiges par son dépassement eu égard à l’autre, sans s’occuper du fait que cette seconde tige dépasse réciproquement la première de l’autre côté. Nous nous sommes néanmoins demandé s’il n’intervenait pas en ces réactions un facteur perceptif, notamment en raison des difficultés supposées de l’estimation des longueurs de deux horizontales en cas de décalage, et avons cherché avec S. Taponier à établir s’il existait une corrélation quelconque entre les réactions de non-conservation et telle ou telle erreur perceptive systématique. Or, non seulement nous n’avons rien trouvé dans cette direction, mais encore nous avons pu obtenir ce résultat paradoxal d’une meilleure estimation perceptive des longueurs en jeu chez les petits de 5 ans que chez les grands de 8 ans, etc., alors que ces petits réagissent notionnellement comme si l’une des tiges était devenue plus longue que l’autre en cas de déplacement et de décalage. L’expérience perceptive a été faite au moyen de cartons blancs sur lesquels étaient dessinés, en noir, deux traits horizontaux de 6 cm décalés l’un par rapport à l’autre de 3 cm. L’intervalle vide séparant en hauteur les traits horizontaux est de 3 cm également ou de 1 cm. Voici les principaux résultats obtenus :

Tabl. 117. Erreurs systématiques sur la variable (horizontale supérieure), en % de l’étalon :

5 ans

8 ans

11 ans

Adultes

(16 et 15)

(15)

(16 et 15)

(15)

Intervalle 3 cm

— 0,73

— 2,69

— 2,46

— 2,25

 » 1 cm

— 1,32

— 2,40

— 0,62

— 1,54

Tout se passe donc comme si le décalage, avec les comparaisons en direction oblique qu’il exige, gênait moins les petits de 5 ans que les grands de 8 ans et davantage (avec différences moindres pour un intervalle vertical de 1 cm). On peut expliquer la chose (comme dans le cas des figures que nous avions proposées à Würsten : voir chap. III § 4) par un défaut de structuration de l’espace perceptif selon les axes naturels de coordonnées, tandis que les progrès de cette structuration rendent plus sensible l’inclinaison et défavorisent alors la comparaison. Mais, s’il en est ainsi, comment expliquer

que, du point de vue notionnel, les petits n’utilisent pas leur facilité d’estimation perceptive et en arrivent à cette idée étrange que, en cas de déplacement à partir d’une situation de congruence, la tige déplacée devient plus longue parce qu’elle « dépasse » l’autre ? C’est que précisément, à ce niveau de 4-6 ans la notion de longueur utilisée par l’enfant ne correspond pas sans plus à la longueur perceptive mais résulte d’une structuration bien différente (encore que peut-être analogue à celle qui aurait déterminé les perceptions initiales, mais en ce cas à un niveau bien antérieur à celui de 5 ans). Etant donné que la longueur d’une droite est conditionnée (1) par l’une des extrémités de cette droite ( = son point d’arrivée en cas de déplacement), (2) par l’autre extrémité ( = son point de départ), et (3) par l’intervalle compris entre ces deux points, l’enfant ne commence pas, sur le plan notionnel, par un mode métrique d’évaluation fondé sur les intervalles (3), mais il débute par un mode ordinal fondé sur la comparaison des seuls points d’arrivée (1) : en ce cas une réglette ou un chemin seront dits « plus longs » que d’autres s’ils arrivent « plus loin », indépendamment des points de départ (2) et des intervalles (3). Ce n’est que par une évolution progressive, comparable à celle qui caractérise le passage de la vitesse ordinale (vitesse-dépassement) à la vitesse métrique (y = e : f), que l’enfant tiendra ensuite compte des points de départ (2) pour se contenter finalement des seuls intervalles (3).

La notion de la longueur métrique ou longueur-intervalle, est en effet plus complexe que celle de la longueur ordinale (« plus long » = « plus loin »), parce que l’intervalle (3) entre les extrémités (1 et 2) d’une droite est essentiellement relatif en tant qu’indépendant de la position absolue de ces points (1) et (2) : en comparant la longueur de deux droites, donc celle de deux intervalles ¹ 3 et 3’, il convient donc de tenir compte des quatre points 1 et 1’, plus 2 et 2’, tandis que le « plus loin » ne se réfère qu’aux points 2 et 2’ sans les points 1 et 1’ ni les intervalles 3 et 3’. C’est pourquoi, au niveau de 5-6 ans encore la notion ne retient qu’un seul dépassement entre les horizontales décalées, tandis que la perception, qui embrasse tout simultanément (réserve faite en ce qui concerne les stades initiaux, c’est-à-dire les premiers mois de l’existence), appréhende les deux dépassements à la fois (à gauche

1 II s’agit donc des intervalles entre les extrémités de chacune des droites considérées.

et à droite) ce qui ne gêne pas les petits, mais ce qui gênera les grands en les contraignant à une comparaison tenant compte de l’orientation oblique de la figure.

On dira sans doute alors qu’une notion ordinale de la longueur fondée sur l’équivalence « plus long » = « plus loin » est également abstraite de la perception, en retenant de celle-ci un (mais un seul) dépassement. Pour comprendre cette situation comparons-la à d’autres analogues, car elles sont assez générales aux mêmes niveaux. Entre trois et quatre ans, par exemple, l’enfant dessinera un carré, un triangle et un cercle sous la forme d’une même courbe fermée, approximativement circulaire : tout en percevant naturellement fort bien les différences entre ces figures il n’en retient donc notionnellement que le caractère topologique de fermeture en négligeant leurs propriétés métriques et l’on pourra soutenir (dans le même sens que pour le caractère topologique d’ordre dans la notion de la longueur ordinale) que cette fermeture est elle aussi abstraite de la perception.

Mais autre chose est de tirer des objets perçus le caractère x pour les réunir sans plus en une classe ne possédant que ce caractère x, ce qui constitue alors le processus que nous appellerons d’abstraction et de généralisation « simples » (celui qu’invoque l’empirisme classique) et autre chose est de reconnaître en un objet un caractère x pour l’utiliser à titre d’élément d’une structure différente de celle des perceptions considérées, ce que nous désignerons alors du nom d’abstraction et de généralisation « constructives ». Or, dans ies exemples en question, l’abstraction d’un seul dépassement aboutit à une autre évaluation de la longueur que la perception de l’intervalle et l’abstraction de la fermeture à une autre forme perceptive que la figure d’un carré ou d’un triangle : bien que, dans ces cas particuliers le niveau de la notion (demeurant topologique) reste en retard sur celui de la perception (déjà métrique ou euclidienne) ces notions n’en résultent pas moins d’une autre construction structurale que celle des perceptions auxquelles elles empruntent certains éléments.

Quant aux niveaux ultérieurs où la notion rejoint la perception (longueur métrique pour l’estimation des tiges décalées ou forme euclidienne pour le carré et le triangle), on dira a fortiori que celle-là est abstraite de celle-ci puisqu’en ce cas leurs caractères convergent sur tous les points. Et une telle interprétation serait assurément inattaquable si l’on ne con-

naissait pas les stades antérieurs à ces niveaux de convergence (7-8 ans pour l’estimation de la longueur par l’intervalle et 4-5 ans pour les « bonnes formes » euclidiennes). Mais l’existence du détour conduisant à ces notions métriques par l’intermédiaire des notions topologiques (ordinales, etc.) préalables montre qu’il s’agit en fait d’une construction complexe, avec convergence tardive entre la perception et la notion et non pas d’une abstraction « simple » de cette dernière à partir de la première.

Par contre, il est possible que, dans le cas de ces évolutions divergentes entre certains effets de champ perceptifs et les notions correspondantes (divergentes mais avec convergence ultérieure éventuelle), ces effets de champ résultent d’activités perceptives antérieures et que, entre les niveaux de construction caractérisant ces activités antérieures et les niveaux correspondants de construction notionnelle il y ait isomorphisme partiel, mais avec de grands décalages dans le temps (et, il va de soi, de grandes différences d’extension et de généralisation). Par exemple, il est possible que la longueur-intervalle aisément perçue à 5 ans caractérise le stade final d’une évolution perceptive ayant commencé elle aussi par la longueur ordinale (cette dernière caractérisant par exemple les 4 ou 5 premiers mois de l’existence), la même évolution se répétant alors avec d’autres instruments sur le plan de la notion, mais de façon beaucoup plus lente et quelques années plus tard. Il est possible de même que les perceptions projectives ne soient pas adéquates dès le départ (et cela s’imposerait même si la perception des longueurs ou grandeurs n’était pas immédiatement donnée) et qu’une coordination élémentaire de points de vue préfigure en petit au niveau perceptif ce que deviendra ultérieurement la coordination opératoire des perspectives. Si ces hypothèses pouvaient se vérifier, la forme III de correspondance entre les perceptions et les notions, c’est-à-dire la « préfiguration », constituerait le cas général et seules les sédimentations des activités perceptives en effets de champ entraîneraient les évolutions divergentes partielles dont nous venons de donner deux exemples. Mais, comme nous le verrons, de telles préfigurations, dans les cas où l’on peut contrôler l’existence (parce que s’agissant d’évolutions perceptives plus tardives), n’implique en rien une abstraction « simple » de la notion à partir de la perception, mais seulement une convergence des lois de construction due au fait que la notion dérive d’activités sensori-motrices qui, par ailleurs, dirigent l’évolution de la perception. C’est ce que nous allons

entrevoir maintenant par l’examen de la forme II de correspondance.

IIA. Au cours de la seconde moitié de la première année se constitue le schème sensori-moteur de l’objet permanent, caractérisé par le fait que l’enfant se met à rechercher les objets disparus derrière des écrans après avoir longtemps réagi comme si la disparition perceptive de l’objet équivalait à son anéantissement momentané ou à sa résorption provisoire. Ce schème est naturellement solidaire de schèmes spatiaux de localisation et de déplacements, l’achèvement des conduites relatives à la permanence substantielle coïncidant avec celui du « groupe » des déplacements.

Deux problèmes se posent alors à propos d’un tel schème : dérive-t-il lui-même de la perception ? Sinon, quels sont ses rapports avec la perception ?

Certains auteurs, comme Szuman (de Cracovie) ont admis qu’il suffisait pour expliquer la construction du schème de l’objet, de faire appel à son caractère polysensoriel : pouvant être saisi manuellement en même temps que perçu visuellement, l’objet acquerrait par cela même sa consistance spécifique. Mais, si un tel caractère joue un rôle indéniable de solidification à l’intérieur des champs perceptifs, il n’explique pas la recherche de l’objet disparu perceptivement. Il existe, en effet, un niveau où le nourrisson renonce à chercher un jouet sur lequel on vient de poser un mouchoir ou à chercher son biberon disparaissant (à portée de l’enfant) derrière le bras de l’expérimentateur, quand même il parvient facilement à soulever le mouchoir ou à atteindre l’objet derrière le bras, s’il voit une partie du jouet ou du biberon dépasser les frontières de ce mouchoir ou de ce bras : comme à ce niveau l’objet perçu est déjà polysensoriel (ce qui est le cas après la coordination de la vision et de la préhension), ce caractère ne suffit donc pas à expliquer la permanence de l’objet une fois sorti du champ de la perception.

Des élèves de Michotte (Mlle Sampayo, etc.) ont par contre tenté d’expliquer cette permnence par l’intervention de deux des effets décrits par le psychologue belge : 1’« effet-écran » au cours duquel on voit un objet s’engager progressivement

« sous » un autre ¹ au lieu de diminuer simplement de grandeur selon l’une de ses dimensions (comme on devrait le percevoir si l’on s’en tenait aux données sensorielles) ; et 1’« effet tunnel » selon lequel le mobile qui ressort de l’autre côté de l’écran est identifié à celui qui est entré, le trajet invisible de cet objet derrière l’écran étant perçu de façon « amodale » (= non sensorielle) avec sa vitesse approximative et une localisation continue (en cas de mouvement uniforme et sous certaines conditions restrictives quant aux vitesses).

Seulement, tout en reconnaissant pleinement la pertinence d’un rapprochement entre la formation du schème de l’objet permanent et les effets « écran » et « tunnel », tous deux remarquables et assurément assez précoces, nous ne saurions accepter l’interprétation proposée et cela pour deux raisons différentes. La première est qu’il existe un fait inexplicable au moyen des effets écran et tunnel. Nous avons observé une phase sur deux de nos enfants (et d’aussi bons observateurs que K. Lewin et Kâthe Wolf nous ont dit avoir constaté les mêmes faits) au cours de laquelle le sujet, voyant disparaître l’objet sous un coussin A situé à gauche, le recherche ² et le retrouve en A ; mais, voyant que l’on glisse ensuite le même objet sous un coussin B situé à sa droite, l’enfant se dirige alors en sens inverse de B et le recherche à nouveau en A, c’est-à-dire au point où l’action a réussi une première fois. En ce cas, le début de la recherche de l’objet disparu témoigne encore d’un défaut surprenant de localisation que n’explique en rien le mécanisme des effets écran et tunnel, à supposer qu’ils existent déjà à ce niveau. -Notre seconde raison de doute tient à ce second point : nous n’avons aucune preuve que les effets écran et tunnel soient congénitaux et s’ils sont acquis, il est bien peu probable qu’ils se constituent déjà au stade où il n’y a aucune recherche de l’objet disparu, ni même durant la phase où débute cette recherche mais avec les erreurs de localisation que nous venons de rappeler. Loin d’expliquer la formation du schème de l’objet permanent, les effets écran et tunnel, si incontestablement perceptifs soient-ils, sont donc vraisemblablement d’élaboration ultérieure à celle de ce schème ou du moins contemporaine. En ce cas ridn n’empêche que

1 L’objet écran et le mobile qui passe progressivement derrière lui se distinguant du fait que leur frontière commune appartient à l’écran et non pas au mobile, suivant la loi de Rubin.

2 II s’agit des débuts de la conduite de recherche de l’objet disparu, à la suite d’un stade où l’on n’observe encore aucune recherche de ce genre ; voir à ce sujet notre ouvrage sur La construction du réel chez l’enfant, chap. 15 3.

le schème sensori-moteur de la permanence ne collabore au développement de ces effets perceptifs, ou encore qu’il y ait une action réciproque en ce sens que le schème sensori-moteur constituerait une condition nécessaire (mais non suffisante) des effets écran et tunnel et que ceux-ci, une fois élaborés, faciliteraient la recherche de l’objet disparu et affineraient ainsi le schème sensori-moteur dont la formation est loin d’être instantanée.

D’autre part, on peut également supposer que les constances perceptives de la grandeur et de la forme, dont les débuts précèdent en partie la formation du schème de l’objet permanent, peuvent collaborer à cette formation. Mais ici à nouveau la question est de savoir s’il s’agit d’une action à sens unique ou d’une action réciproque. En ce qui concerne, en particulier, les relations entre la conservation de l’objet et la constance de la forme, nous pouvons citer l’observation suivante¹ qui semble assez instructive :

Le sujet Laurent ne recherche systématiquement les objets disparus derrière un écran qu’à partir de 0 ;9(17) et peut-être dès 0 ;8(29). Dès 7 mois exactement, il tient, d’autre part, son biberon en buvant : or, lorsque je le lui présente à l’envers, il ne sait pas le retourner et suce le mauvais bout (sauf s’il aperçoit à l’arrière-plan la tétine de caoutchouc rouge). De 0 ;7(4) 0 ;8(24) il continue au cours de douze expériences successives et séparées, à retourner fort bien le biberon présenté de trois quarts ou presque renversé, mais à sucer le mauvais bout ou à refuser l’objet (en pleurant, etc.) quand je le lui présente à l’envers. Cependant lorsqu’on éloigne un peu le biberon en le replaçant verticalement, il le parcourt des yeux attentivement et centre notamment chaque extrémité. Par contre, dès 0 ;9(9) et 0 ;9(10) il retourne le biberon instantanément.

On voit donc que si ce sujet présente un début de constance de la forme avant de savoir rechercher l’objet disparu (en ce sens qu’il reconnaît et retourne le biberon presque renversé, mais sans naturellement que ceci démontre l’attribution d’une forme entièrement constante), il ne « comprend » pas l’existence d’un envers des objets, avec possibilité de le ramener au premier plan avec rotation de 180°, avant de posséder le schème de l’objet permanent : c’est donc au même niveau de 9 mois, à quelques jours près, qu’il parvient à rechercher les objets disparus et qu’il parvient à retourner un biberon

1 Voir La construction du réel, obs. 34 (pp. 48-49), 78 (pp. 127-129) et 92 (p. 165).

pour en retrouver le bon bout, lorsque celui-ci est entièrement masqué. Cette dernière conduite étant assurément de nature à favoriser (tout en la dépassant) la constance perceptive de la forme, il semble ainsi que l’on puisse admettre l’existence d’une action réciproque entre la constitution de l’objet permanent et la constance de sa forme, et il en va sans doute de même avec la constance des grandeurs ; mais ces constances ne suffisent pas à elles seules à engendrer le schème de l’objet permanent, puisque celui-ci suppose en plus une organisation, selon une structure de « groupe », des déplacements en translation et, comme nous venons de le voir, en rotation.

En conclusion, il semble exclu d’expliquer la formation du schème de l’objet permanent au moyen de facteurs simplement perceptifs ou par simple abstraction à partir de la perception. Les effets écran et tunnel pourraient donner lieu à une telle abstraction, mais ils sont sans doute ultérieurs et non pas antérieurs aux débuts de la constitution du schème en question. Quant au caractère polysensoriel et aux constances de la grandeur et de la forme, ils peuvent contribuer à l’élaboration du schème de l’objet permanent, mais ils n’y suffisent pas, car la permanence de l’objet au-delà des frontières des champs perceptifs constitue l’invariant d’un « groupe » dans lequel l’action entière intervient et qui est le « groupe des déplacements ». Croire que l’objet continue d’exister en dehors des champs perceptifs revient en effet à le localiser, et à le localiser en fonction des derniers de ses déplacements successifs. C’est cette union indissociable du schème de l’objet et du groupe des déplacements qui confère à ce schème sensori-moteur un caractère supraperceptif et qui relève de l’action en sa totalité. De plus, en ce cas particulier comme en ceux du § 1, les schèmes en question ne sont point perceptibles : si chaque mouvement et chaque position sont perceptibles et si l’objet est lui-même perceptible en chaque position non cachée, le groupe comme tel des dépacements et des positions ainsi que le schème comme tel de la permanence de l’objet ne sont point accessibles à la perception. Par contre, et tout en admettant que chacun des facteurs perceptifs invoqués plus haut collaborent soit à la préparation soit à, l’achèvement de ce schème de la permanence des objets, celui-ci agit sans doute en retour sur la perception, tant dans l’élaboration ou l’achèvement des schèmes perceptifs de l’écran et du tunnel que dans l’affinement des constances de la grandeur et de la forme. Nous avons vu (chap. (V § 5) qu’il était difficile d’expliquer la formation de la constance des grandeurs sans faire

appel à la coordination de la vision et de la préhension et au fait que l’objet tactilo-kinesthésique conserve ses dimensions, que les mains l’éloignent ou le rapprochent. Or, la permanence de l’objet résulte de la continuation de l’organisation des manipulations, une fois celle-ci structurée selon le groupe des déplacements : il est donc fort vraisemblable que cette permanence continue à son tour de favoriser la construction ou l’affinement des constances, car un solide permanent comporte en général des dimensions et une forme constantes lorsqu’il est résistant comme c’est le cas de la majorité sans doute des éléments de l’univers sur lequel portent les actions du nourrisson.

1IB. Outre le schème de l’objet permanent, l’intelligence sensori-motrice aboutit à la constitution d’autres schèmes généraux, d’importance considérable pour l’évolution ultérieure des notions et dont l’un des plus significatifs est celui de la causalité. La causalité sensori-motrice présente une évolution remarquable, dont l’allure se retrouvera, transposée et restructurée en termes de représentations et d’opérations, au cours de toute la période suivante qui s’étend de 2-3 à 11-12 ans environ. Au point de départ de cette évolution sensori-motrice (et également, de nouveau, à celui du développement représentatif), la causalité peut être dite « magico-phénoméniste » en ce sens qu’une action ayant réussi (par exemple secouer les jouets suspendus au toit du berceau en tirant le cordon qui pend de ce toit), elle est appliquée à des situations entièrement différentes (par exemple tirer le même cordon pour faire continuer un balancement perçu à deux mètres, ou des coups de sifflets répétés derrière un paravent) et cela sans souci des contacts ni des distances. Au terme de la même évolution (et également à celui do la causalité représentative devenant opératoire), la causalité s’objective et se spatialise en ce sens que la causalité est déléguée de l’action propre aux objets eux- mêmes et qu’elle exige des contacts spatiaux et cinématiques.

Cela étant, les problèmes qui se posent comme à propos du schème de l’objet permanent sont de savoir si cette causalité sensori-motrice puis notionnelle est abstraite de la perception ou, sinon, quels sont ses rapports avec la causalité perceptive. La thèse de l’origine perceptive de la notion de cause a été soutenue par Michotte, qui a réinterprété de ce point de vue les faits que nous avions décrits jadis en ce qui concerne la causalité sensori-motrice. Mais quels que soient le talent de Michotte et la générosité intellectuelle avec laquelle il a bien voulu discuter nos vues, il nous est difficile de le

suivre dans sa tentative de réduction de la causalité notionnelle à la causalité perceptive, et cela pour deux sortes de raisons complémentaires, dont les unes tiennent à notre propre réinterprétation de la causalité perceptive et les autres au mode d’évolution que nous venons de rappeler de la causalité sensori-motrice et représentative.

En ce qui concerne la causalité perceptive, nous avons vu (chap. IV § 6) que, pour expliquer sa formation ainsi que le système de compensations qu’elle parvient à mettre en oeuvre, il semble nécessaire de faire l’hypothèse d’une assimilation réciproque entre la causalité proprement visuelle et la causalité tactilo-kinesthésique. En effet, sans une telle assimilation progressive (et conforme à tout ce que montre le développement de la préhension, de l’imitation, etc., qui exigent, elles aussi une telle assimilation entre les claviers visuel et tactilo-kinesthésique), on ne saurait rendre compte des impressions dynamiques de poussée, choc, résistance, etc., connues par voie tactilo-kinesthésique bien avant de trouver un équivalent visuel, ni par conséquent du caractère dynamique de la causalité elle-même. C’est donc la causalité tactilo-kinesthésique qui constitue la source de la causalité perceptive, ce que confirme d’ailleurs son antériorité chronologique. Or, contrairement à la causalité visuelle, qui porte sur les relations entre objets extérieurs aussi bien que sur les relations entre le corps propre et ces objets, la causalité tactilo-kinesthésique ne connaît qu’un type de cause : la causalité inhérente au corps propre dans ses actions sur les objets extérieurs. Ainsi solidaire des actions progrès ¹, bien plus que ne l’est la causalité visuelle, la causalité tactilo-kinesthésique ne saurait être conçue comme constituant un domaine exclusivement perceptif, les schèmes perceptifs dont elle est composée présentant de continuelles interactions avec les schèmes sensori-moteurs en général, sans que ceux-ci puissent être considérés comme simplement abstraits de ceux-là.

En ce qui concerne, d’autre part, l’évolution de la causalité sensori-motrice en général, il est frappant de constater que ses formes initiales, que nous avons appelées pour cette raison « magico-phénoménistes » se libèrent de façon singulièrement précoce des contacts et des distances, alors què chez l’enfant de 5-7 ans encore on trouve une grande difficulté à obtenir des effets de causalité perceptive visuelle sans contact et à

1 Considérées chacune en son ensemble (c’est-à-dire en son schème qui n’est pas perceptible comme tel), et non pas simplement en ses signalisations proprioceptjves.

distance. Cette extension immédiate du champ de la causalité sensori-motrice, qui prouve à coup sûr une remarquable indifférence à l’égard du détail des contacts, semble également démontrer une autonomie relative des schèmes sensori-moteurs de causalité (et cela vaut naturellement a fortiori pour les schèmes représentatifs) par rapport aux schèmes perceptifs.

En bref, la causalité sensori-motrice et représentative procède d’une assimilation des séquences perçues aux schèmes de l’action propre, sans que la perception de ces séquences constitue nécessairement des formes de causalité perceptive. Mais comme, d’autre part, dans les conditions bien délimitées où la causalité perceptive est possible, celle-ci est également structurée en fonction des schèmes de l’action propre (étant donnée son origine tactilo-kinesthésique), il va de soi qu’il s’établit très tôt des interactions entre les schèmes de la causalité perceptive et ceux de la causalité sensori-motrice : c’est pourquoi les débuts du développement de la causalité relèvent de la situation de forme II que nous examinons en ce § .

Mais il y a plus et la suite de l’évolution de la causalité nous conduit à une situation de forme III, c’est-à-dire à ces préfigurations de la notion par l’activité perceptive, telles que nous allons les examiner au § 3. En effet, la causalité, en devenant opératoire, cesse de se présenter comme une simple assimilation des séquences extérieures à l’action propre et se transforme en une assimilation de ces séquences au système des opérations, les causes étant conçues comme produisant leurs effets par analogie avec la manière dont ces opérations en se composant engendrent leur résultat (ces opérations étant elles-mêmes dérivées des actions selon un processus continu qui se retrouve dans le développement de la causalité). Il en résulte d’abord que la causalité opératoire se constitue en liaison avec l’ensemble des operations spatio-temporelles, et l’on assiste déjà à une orientation dans cette direction au niveau sensori-moteur lorsque la causalité, de magico-phénoméniste qu’elle était initialement, acquiert ses formes objectivées et spatialisées. Mais il en résulte surtout que la causalité opératoire prend la forme d’un système de compensations : causa aequat effectus, c’est-à-dire que ce que perd la cause est gagné par l’effet (notion déjà implicite d,ailleuζs dans la causalité par assimilation à l’action propre, car ce que coûte l’action est récupéré en son résultat). Or, il est frappant que le schème de compensation, qui caractérise ainsi la causalité en ses formes évoluées (telles que la causalité mécanique, forme

la plus typique de la causalité opératoire), se trouve préfiguré dans la causalité perceptive, si l’on admet l’interprétation que nous avons été conduits à lui attribuer au § 6 du chap. IV. Michotte lui-même insiste d’ailleurs à plusieurs reprises sur cette analogie de sa causalité perceptive visuelle et de la causalité mécanique.

Mais que signifie une telle « préfiguration » ? Dans le cas particulier et sans préjuger des autres exemples que nous allons discuter au § 3, elle montre simplement qu’il existe certains caractères communs vers lesquels tend la causalité à partir d’un niveau suffisant d’organisation et qu’on retrouve ces caractères et ce niveau d’organisation aussi bien sur le terrain des activités perceptives que sur ceux des activités sensori-motrices et des activités opératoires. Ce niveau étant relativement tardif et non pas primitif sur les terrains sensori-moteur et représentatif, il est probable qu’au point de vue perceptif, les compensations achevées décrites au § 6 du chap. IV ne caractérisent de même qu’un stade relativement évolué de la perception de la causalité ; et nous avons essayé, dans la Rech. XXX1I1, de reconstruire les stades antérieurs en nous basant sur les difficultés de structuration des plus jeunes sujets et sur les analogies avec les stades sensori-moteur et représentatif. S’il en est ainsi, la préfiguration de la notion dans la perception ne démontre donc qu’une analogie de formation et n’atteste en rien que celle-là soit tirée ou abstraite de celle-ci. Au contraire, le fait que l’on reconnaît les mêmes processus formateurs sur les trois terrains de la perception, de l’activité sensori-motrice et de l’intelligence représentative ou opératoire, et avec sans doute une certaine analogie entre les stades successifs que l’on retrouve respectivement et à des périodes chronologiques bien différentes en ces trois domaines, semble indiquer une fois de plus que l’organisation sensori-motrice constitue la source commune des activités perceptives et des activités intelligentes. En un mot, la causalité s’élaborerait donc sur le plan de l’action, cette causalité sensori-motrice orientant, d’une part, les activités perceptives destinées à permettre sa signalisation et se développant, d’autre part, en causalité représentative préopératoire puis opératoire par intériorisation des actions : si tel est le cas, la préfiguration de la notion dans la perception n’atteste qu’une parenté génétique indirecte et pour ainsi dire collatérale, la filiation directe que l’on voudrait établir entre le perceptif et le notionnel se fondant simplement sur l’oubli du domaine sensori-moteur.

Quand les activités perceptives aboutissant à des schèmes de perceptions, tels que les constances de la grandeur et de la forme, précèdent de peu l’achèvement d’un schème d’intelligence correspondant (permanence de l’objet), on assiste, avons- nous vu, à une sorte d’action réciproque : d’une part, le groupe des déplacements, constitutif du schème de l’objet permanent, est en partie préfiguré par les mouvements plus simples qui interviennent dans les constances (transports en profondeur pour la grandeur et selon des rotations partielles pour la forme) ; mais, d’autre part, le schème sensori-moteur favorise en retour l’amélioration des constances. La situation de forme III diffère de la précédente en ce qu’un décalage chronologique beaucoup plus long sépare la construction perceptive considérée de celle de la notion correspondante (notion en ce cas opératoire), de telle sorte que si la première préfigure la seconde, on n’assiste pas ou peu à une action en retour de la seconde sur la première. Par contre, la situation IV nous permettra de discerner la possibilité de telles actions. Le problème sera donc ici d’analyser sous leurs formes générales la signification de telles « préfigurations », déjà entrevues à propos de la causalité et de chercher à déterminer si elle impliquent ou non une abstraction de la notion à partir de la perception.

/// A. Un premier exemple qui prolonge les précédents est celui des notions opératoires de conservation débutant vers 7-8 ans et dont on peut dire à certains égards qu’elles sont préfigurées par les constances perceptives. En effet, le schème de l’objet permanent constitue la première des formes de conservation et nous venons de voir qu’il s’intégre les constances de la grandeur et de la forme. Mais surtout les constances perceptives en général reposent sur des systèmes de compensation (chap. IV) et l’on peut en dire autant des formes opératoires de conservation (conservation des ensembles, des quantités continues, etc., en cas de modification de la disposition spatiale des parties, etc.). Il existe donc une analogie assez frappante de constitution entre les constances perceptives et les conservations notionnelles, ce qui rend d’autant plus instructif le décalage d’environ sept années qui sépare le début de la formation des premières (5-6 mois) de celui de la formation des secondes (7-8 ans), abstraction faite du schème sensori-moteur de l’objet permanent.

Cherchons d’abord à rendre compte des raisons d’un tel décalage, ce qui nous aidera ensuite à mieux comprendre les relations qui unissent en ce domaine la perception et 1⅞ notion. La différence essentielle qui oppose les conservations notionnelles aux constances perceptives, malgré leurs mécanismes communs de compensation, semble, en effet, la suivante. Dans le cas des constances, on peut distinguer (a) une qualité déformante, qui correspond à la seule modification objective du système (ce sera, par exemple, la distance qui varie dans les perceptions de la grandeur réelle, ou la perspective qui varie dans les perceptions de la forme réelle, ou l’éclairement, etc.); (b) une qualité déformée, qui ne correspond par contre qu’à une modification subjective du système (grandeur, forme ou couleur apparentes) ; (c)’ la qualité constante, produit de la compensation des deux précédentes. Dans le cas des conservations notionnelles, au contraire (sauf précisément dans celui du schème sensori-moteur de l’objet permanent sur lequel nous reviendrons à l’instant), les qualités (a) et (6) correspondent toutes deux à des modifications objectives du système, et varient donc solidairement de ce point de vue objectif (de telle sorte qu’on ne peut plus qualifier l’une de « déformante » et l’autre de « déformée ») : la qualité constante (c) constitue alors un produit de compensation entre les variations objectives (a) et (b), ce qui revient à dire que le système entier est objectivement modifié, mais selon des transformations conçues comme complémentaires ou réciproques et laissant invariantes leur résultante (qualité c). Par exemple, dans le cas de la conservation d’une collection, les qualités a et b sont la surface occupée (ou la longueur de la rangée) et la densité des éléments, tandis que la qualité c est le nombre ou l’extension logique de la collection.

Cela étant, on peut alors admettre que les constances perceptives sont plus précoces parce que l’objet en jeu n’est pas objectivement transformé mais donne lieu simplement à une modification subjective : en ce cas le changement apparent (a) est plus facilement compensé par la perception de la qualité déformante (ô), car celle-ci ne constitue pas à proprement parler une qualité de l’objet lui-même, qui serait objectivement altérée, mais une qualité du système reliant l’objet au sujet (distance, position, éclairement). Dans le cas des conservations notionnelles, au contraire, l’objet lui-même est transformé, de telle sorte que pour dégager la propriété invariante c à travers les modifications objectives de a et b, il ne suffit

plus de percevoir les variations de a et b et il est nécessaire de comprendre qu’elles se compensent l’une l’autre, ce qui suppose l’intervention d’un système d’opérations proprement dites avec leur réversibilité. En un mot, si les constances perceptives ne requièrent qu’une compensation accessible à la perception, sans recours à la compréhension opératoire, c’est qu’elles se bornent à corriger une modification perceptive (la qualité modifiée ou « apparente » b) par la perception de la modification du rapport entre l’objet et le sujet (la qualité modifiante a), ces deux termes se compensant non pas (ou pas seulement) en vertu de la compréhension de leur solidarité, mais en vertu d’une expérience vécue de cette solidarité lors de l’exercice des schèmes inhérents à l’action. Les transformations objectives a et b en jeu dans la conservation notionnelle excluent par contre cette solidarité vécue, puisque tous deux étant objectifs, l’un de ces changements peut être représenté sans l’autre (ce qui est précisément le cas lors des stades initiaux, au cours desquels l’une des deux variations est seule « remarquée » bien qu’elles soient « perçues » simultanément) : d’où la nécessité d’une compréhension proprement conceptuelle, qui exige des années d’élaboration.

Un indice significatif du bien fondé de cette interprétation est que, dans le cas du schème de l’objet permanent (qui s’apparente aux notions de conservation, mais sous une forme assez précoce pour être dominée dès la fin de la première année), l’objet lui-même n’est pas transformé, mais seulement sa position : il en résulte donc que la situation propre à ce schème sensori-moteur se rapproche de celle des constances perceptives (d’où sa précocité), sauf que, l’objet sortant alors du champ de la perception, un élément de compréhension est néanmoins nécessaire, qui dépasse les frontières exclusivement perceptives. Dans le cas de la conservation des longueurs de deux tiges décalées (7-8 ans), on ne saurait par contre dire qu’il en est de même, car, si la position seule varie également, le problème n’est plus simplement de savoir si l’objet s’est conservé, mais bien si sa longueur est restée inchangée alors que cette longueur est précisément conçue par l’enfant en termes de position des points d’arrivée.

On comprend alors simultanément en quoi les constances perceptives « préfigurent » en un sens les conservations notionnelles, bien que celles-ci ne soient nullement abstraites de celles-là, et en quoi les conservations introduisent des connexions nouvelles non comprises dans les constances.

Les constances préfigurent les conservations en ce sens que toutes deux reposent sur un même processus fonctionnel de compensations : dans les deux cas les variations de certaines propriétés a et b se compensent et assurent l’invariance, relative ou absolue, de la propriété c. Seulement il ne s’agit là que d’unè analogie fonctionnelle, et tant les’ mécanismes structuraux mis en jeu que la précision finale de l’invariance obtenue diffèrent de l’un de ces cas à l’autre. Dans celui des constances, la compensation s’obtient par un système de régulations approximatives et l’invariance qui en résulte évolue d’une sous-constance systématique à une surconstance assez systématique également, qui témoigne des caractères de précaution et de surcompensation propres à ce type de régulations. Dans le cas des conservations, au contraire, où les variations des qualités a et b sont toutes deux objectives, les régulations représentatives aboutissent à un système d’opérations proprement dites, dont la réversibilité stricte engendre alors un invariant également strict, caractérisé par sa nécessité déductive et non plus par des approximations probabilistes. Ainsi caractérisées par des propriétés nouvelles, les conservations ne peuvent donc être abstraites des constances. Il existe cependant entre elles une parente génétique évidente, mais indirecte et sans filiation linéaire : les conservations constituent le produit d’une restructuration, sur le plan opératoire, de l’organisation sensori-motrice déjà orientée vers une certaine réversibilité (cf. le groupe pratique des déplacements) qui aboutit sur son terrain limité au schème de l’objet permanent ; or, nous avons vu (§ 2) qu’entre la constitution de ce schème et les débuts de l’évolution des constances, il existe certaines interactions. Pour autant que l’on peut admettre une parenté indirecte entre les constances et les conservations, c’est donc dans la direction d’une souche commune de nature sensori-motrice qu’il convient de la rechercher.

Remarquons pour terminer l’analogie de cette situation des constances et des conservations avec celle de la causalité (la causalité perceptive présentant d’ailleurs, comme on l’a vu, une structure apparentée à celle des constances). La causalité relevant de l’intelligence se présente sous deux variétés, l’une sensori-motrice et l’autre représentative. Il en est de même des structures de conservation, dont l’une est sensori-motrice (schème de l’objet permanent) et les autres opératoires. Or, dans les deux cas de la causalité et de la conservation, la variété sensori-motrice se constitue en interaction avec les structures perceptives (situations de forme II), tandis que la

variété opératoire est « préfigurée » par ces structures perceptives (situations à forme 111). Et, dans les deux cas, cette préfiguration provient non pas d’une continuité génétique directe entre la perception et la notion, mais de leur origine commune sensori-motrice.

III B. Un autre exemple de préfiguration de la notion dans la perception est celui du concept de vitesse, ou, plus précisément du premier des deux concepts de vitesse qui se succèdent au cours du développement de l’intelligence. Le second de ces concepts, dont l’équilibre n’est atteint qu’au niveau des opérations formelles (avec la proportionnalité des espaces et des temps) est la notion classique de la vitesse conçue comme un rapport entre les espaces parcourus et les durées. Mais cette notion, dont l’apparition est donc relativement tardive, est précédée par une notion ordinale fondée sur le dépassement : est de vitesse supérieure celui des deux mobiles qui à un moment antérieur était situé derrière l’autre et qui, à un moment ultérieur, se trouve devant l’autre ¹. Or, cette première notion, ne relevant que de l’ordre spatial et de l’ordre temporel, et sans recours ni aux intervalles spatiaux ni aux durées, constitue en fait un concept rationnel se suffisant à lui-même, puisque J. Abelé et P. Malvaux ont pu l’utiliser dans leur refonte des concepts relativistes² pour éviter le cercle vicieux, sinon inéluctable, de la vitesse et du temps.

Si l’on se réfère maintenant à la perception de la vitesse (voir chap. V § 3), on constate l’existence d’une indéniable parenté entre cette notion de la vitesse-dépassement et les structures perceptives correspondantes, tandis qu’il ne semble pas s’en présenter entre ces dernières et la notion de la vitesse fondée sur l’espace-temps (voir chap. IV § 3).

En admettant, avec ce que nous avons vu précédemment, que la perception des vitesses est fondée sur des comparaisons ordinales soit entre deux mobiles, soit entre un mobile et les mouvements du regard, soit encore entre un mobile et les vitesses de passage des excitations et extinctions dans les organes récepteurs, il semble donc clair qu’il existe une certaine parenté entre ce rôle perceptif des dépassements et la notion ordinale de la vitesse rappelée précédemment. Il est, en particulier, frappant de constater qu’au moment où un mobile en

1 Voir J. Piacet, Les notions de mouvement et de vitesse chez l’enfant, Paris (P.U.F.), 1946.

2 J. Abelé et Ch. Malvaux, Vitesse et univers relativiste, Paris (Ed. Sedes), 1954.

dépasse un autre les sujets signalent de façon assez massive un effet d’accélération apparente du dépassant (ou de ralentissement apparent du dépassé). Rappelons, d’ailleurs, que la perception ne demeure pas à cet égard attachée à des structures purement ordinales, mais qu’elle atteint un niveau « hy- perordinal » (au sens de Suppes), lorsque les intervalles croissants ou décroissants entre les mobiles sont comparés en termes de « plus grands » ou « plus petits ».

Cela étant, il est à nouveau évident qu’une telle préfiguration ne prouve pas à elle seule, ni n’exclut d’ailleurs, que la notion de la vitesse-dépassement soit abstraite de la perception, car cette préfiguration pourrait résulter d’une simple analogie fonctionnelle, l’organisation ordinale étant, dans les deux cas de la perception comme de la notion, plus simple que la structuration métrique. D’autre part, il est possible que, dans le cas de la vitesse comme dans les autres cas de préfiguration, celle-ci témoigne d’une parenté collatérale, la source commune des activités perceptives et des activités représentatives étant à chercher dans les activités sensori-motrices.

Malheureusement, nous ne savons rien des schèmes sensori-moteurs de vitesse, bien qu’ils existent certainement (cf. la manière dont, au niveau des réactions circulaires tertiaires, le bébé est capable d’accélérer le balancement d’un objet suspendu ; etc.). Nous en sommes donc réduits à nous demander dans quelle mesure les réactions représentatives à la vitesse observées au cours du développement de l’enfant sont abstraites ou non de la perception.

Il convient d’abord de rappeler que, en présence de deux mobiles simultanément perceptibles, la réaction à la vitesse n’est pas forcément perceptive. Elle l’est si les vitesses sont suffisantes et si le champ de comparaison permet ainsi une estimation directe. Elle ne l’est plus lorsque ces conditions ne sont pas remplies, ce qui donne alors lieu à une interprétation conceptuelle immédiate, que l’on pourrait prendre pour perceptive étant donné ce caractère immédiat, mais qui en diffère par ce fait fondamental que certains seulement des caractères perçus sont abstraits en vue de l’interprétation et les autres négligés : par exemple l’enfant tiendra compte des seuls points d’arrivée pour juger du dépassement et négligera les points de départ, confondant ainsi le devancement avec le dépassement et intervertissant en ce cas les vitesses.

La question est alors de savoir si cette activité représentative préopératoire puis opératoire qui conduit à la vitesse-dé-

passement puis à la vitesse espace-temps dérive ou non des activités perceptives. Que le contenu de ces représentations (positions, déplacements, etc.) suppose une signalisation perceptive, cela va de soi. Mais que leurs structures, d’abord ordinales puis métriques, soient abstraites des structures perceptives cinématiques, qui pourtant les préfigurent, c’est là une tout autre question. La raison qui nous empêche, dans le cas particulier, de l’admettre peut paraître paradoxale mais se trouve en fait de portée assez générale : c’est que la perception débute avec une avance nette sur les structurations représentatives pour se laisser ensuite distancer de plus en plus. A un niveau, en effet, où la représentation est à peine ordinale (compréhension du dépassement en certaines situations, mais sans généralisation, par exemple sans aucune anticipation fondée sur les semi-dépassements), la perception est déjà hyperordinale (comparaison des intervalles successifs entre deux mobiles). Dans la suite, par contre, la représentation atteindra un niveau métrique alors que la perception de la vitesse en restera à son niveau hyperordinal.

Or, cette avance initiale de la perception avec retard ultérieur, dont on trouve tant d’autres exemples (perception des bonnes formes euclidiennes à un niveau où leur représentation demeure topologique, etc.) parle évidemment davantage en faveur d’une reconstruction générale des structures sur le plan représentatif et opératoire que d’une abstraction progressive de ces structures à partir de la perception : en effet, si celles-ci étaient tirées des structures perceptives, on comprendrait mal pourquoi elles le sont d’abord avec retard. Répondre simplement qu’il est plus difficile de se représenter une structure que de la percevoir équivaut à adopter l’autre solution, car si la compréhension représentative est plus difficile que la perception, c’est alors qu’elle implique une construction nouvelle et non pas seulement une abstraction ; et c’est cette construction nouvelle qui explique, d’autre part, pourquoi la représentation, partant avec retard, dépasse ensuite la perception.

Mais surtout, et là est l’essentiel, cette avance initiale suivie d’un retard croissant ne caractérise pas seulement les rapports de la représentation et de la perception, mais tout autant ceux de la représentation avec l’activité sensori-motrice en général (l’objet permanent est, comme nous l’avons vu, acquis au niveau de l’action dès la seconde année, tandis que les conservations représentatives ne le sont que dès ou après 7-8 ans). Or, ce fait est fondamental, car il n’y a, par ailleurs.

pas de retard du sensori-moteur sur le perceptif : il en résulte ainsi que toutes les conditions sont remplies pour que les structures sensori-motrices puissent jouer le double rôle de régulatrices par rapport aux activités perceptives (cas particulier des activités sensori-motrices) et de formatrices par rapport aux activités représentatives et opératoires ultérieures (nées de l’intériorisation de ces structures sensori-motrices et de leur structuration sur le plan symbolique, ce qui permet alors de les prolonger en constructions nouvelles). Nous reviendrons donc sur cette question générale en conclusion de ce chapitre (§ 5).

III C. En ce qui concerne la perception et la notion du temps, on retrouve de même certaines analogies préfiguratives. Deux aspects remarquables caractérisent, en effet, l’évolution de la notion du temps. Le premier est qu’un cadre ordinal préalable (notion de l’ordre de succession des événements) est nécessaire pour que puissent s’y introduire les intervalles de durée. La construction que l’on observe à cet égard chez l’enfant est analogue à celle que nous avons rappelée (§ 1 sous III) à propos des longueurs ordinales (ordre de succession spatiale des points d’arrivée) et des longueurs métriques (intervalles). Chez l’adulte non cultivé, il est frappant de constater combien l’abstraction de la durée (ou intervalle temporel) reste malaisée indépendamment de l’ordre : par exemple les paysans à qui nous demandons, dans les Alpes, « combien faut-il de temps pour aller d’ici (leur village ou leu : champ, etc.) à x (le village voisin, etc) ? » ne répondent presque jamais directement « une heure » ou « vingt minutes », etc., mais ont besoin, avant de donner cette réponse, de consulter leur montre comme si une heure, etc., n’avait de sens concret pour eux qu’insérée entre deux points du temps ordinalement déterminés ¹ (le raisonnement implicite étant alors d’une forme analogue à : il est sept heures, vous n’y serez pas avant huit heures, donc il faut « une heure »). Le second aspect remarquable de la formation de la notion de temps est qu’elle est solidaire de celle de la vitesse : les jugements portés par l’enfant sur la simultanéité ou l’ordre dé succession des arrêts de deux mobiles, et surtout sur les durées de leurs trajets, dépendent longtemps des égalités ou inégalités de vitesses, de

1 II ne s’agit pas d’une observation isolée, mais d’un fait général que nous nous amusons à contrôler depuis des années. La seule exception notable est celle des vieux qui n’ont pas de montre et répondent parfois : « une pipée et demi de tabac », etc., l’abstraction de l’intervalle étant alors sensiblement facilitée.

sorte que l’on peut concevoir la genèse de la notion de temps comme une coordination des vitesses, dans le même sens que l’espace est une coordination des positions, ainsi que des déplacements indépendamment de la vitesse.

Cela rappelé, il est alors frappant de constater, dans ce que nous savons de la perception du temps, un certain isomorphisme avec ces deux caractères, donc une certaine « préfiguration » de la notion dans la perception. D’une part, tous les travaux ont montré l’existence d’une meilleure perception de l’ordre de succession que des durées comme telles et surtout une tendance à appuyer celles-ci sur celui-là.¹ D’autre part, les recherches que nous avons commencées avec Y. Feller sur la perception des durées (voir chap. V § 4) semblent montrer une variation des estimations en fonction de la vitesse des mobiles dont la durée de trajet est à évaluer.

Mais il est à nouveau clair que cette préfiguration ne suffit pas à démontrer l’origine perceptive de la notion du temps. D’une part, le temps notionnel repose sur des opérations de sériation des événements, d’emboîtement des intervalles (ou durées) et finalement de métrisation, et ces opérations résultent d’une longue construction ² comme toutes les opérations. D’autre part, il existe un temps sensori-moteur qui n’est pas exclusivement perceptif, mais lié aux schèmes des actions dans leurs ensembles respectifs, notamment lorsqu’il s’agit d’introduire un ordre de succession temporelle dans la coordination des moyens et des buts : en ces cas les successions perçues sont encadrées par les successions organisées en fonction de l’action, et il est exclu de réduire celles-ci à celles-là pour cette raison déjà invoquée que le schème d’une action ne se réduit pas à une mosaïque de perceptions mais suppose une organisation totale d’ordre supérieur à ses éléments perceptifs et moteurs.

En bref, pas plus la notion de temps que les notions spatiales et cinématiques examinées jusqu’ici ne peut être considérée comme abstraite de la perception, puisqu’il existe un temps sensori-moteur plus large que le temps perceptif et qui est à la source des opérations temporelles se développant ultérieurement. En outre (et ceci est spécial au domaine du temps), il est très difficile de déterminer si ce qu’on « perçoit », lorsqu’on évalue la durée d’un son ou d’un mouvement, est une propriété de ces données physiques ou une durée intérieure pro-

1 Voir P. Fraisse, Psychologie du temps, Paris (P.U.F.), 1957.

2 Voir J. Piaget, Le développement de la notion du temps chez l’enfant, Paris <P.U.F.), 1946.

jetée dans le phénomène extérieur et de façon indissociable comme en toutes les assimilations élémentaires analogues). En ce dernier cas la frontière entre le perceptif et le sensori-moteur en général devient bien plus malaisée à tracer. Et surtout, les durées perçues étant très brèves, il est difficile de penser que le temps notionnel soit un abstrait ou un composé de ces courtes durées perceptibles, tandis qu’on conçoit bien comment celles-ci peuvent résulter d’une différenciation ou d’un découpage du temps sensori-moteur.

Il s’agit ici de la même situation que la précédente (III), sauf que l’action en retour de l’intelligence est en certains cas démontrable, tandis que dans la situation III elle est inexistante ou non encore connue.

IV A. Un premier cas paraissant assez net est celui des coordonnées perceptives (chap. III § 4). On se rappelle que le point de départ de l’estimation des verticales et horizontales est à chercher dans les mécanismes relevant de la loi de Donders et que, comme l’ont montré Werner et Wapner elle est, d’autre part, dépendante des postures (« sensori-tomc field Theory »). Mais lorsqu’il s’agit d’évaluer la verticalité et l’horizontalité d’une ligne en un champ présentant d’autres éléments, adjuvants ou perturbateurs, il intervient en plus un ensemble de mises en relations qu’il est intéressant d’étudier du point de vue des activités perceptives et de leurs liaisons avec l’intelligence. En effet, ces relations, qui s’imposent automatiquement en cas de proximité suffisante, supposent au contraire des activités de plus en plus complexes lorsqu’inter- viennent des distances croissantes et il importe alors de déterminer de quels facteurs dépend le progrès avec- l’âge de cette coordination spatiale. On se trouve à cet égard en présence de deux séries de faits, les uns perceptifs (analysés par Dadse- tan, Würsten, etc. : voir chap. II1) et les autres représentatifs (prévision de la position que prendra le niveau de l’eau en cas d’inclinaison du bocal qui la contient, etc. ¹).

Les connexions entre ces deux séries de réactions sont alors les suivantes. D’une part, il est clair que les coordonnées

1 Voir Piaget et Inhelder, La représentation de l’espace chez l’enfant, Paris (P.U.F.).

perceptives préfigurent les coordonnées opératoires, car, mettre en relation de direction les éléments perçus les uns avec les autres (ou déjà avec les positions du regard et du corps propre) procède d’une forme d’organisation analogue à celle qu’utiliseront les coordonnées représentatives. Mais, d’autre part, cette parenté devient si étroite aux âges où l’on peut interroger les enfants sur leurs prévisions représentatives autant que sur leurs réactions perceptives que Mlle Dadsetan a trouvé une excellente corrélation entre elles. Faut-il en ce cas attribuer la prévision représentative (se représenter l’orientation du niveau de l’eau dans le bocal incliné) à une abstraction à partir des réactions perceptives (estimer l’horizontalité d’une droite inscrite dans un triangle ou un carré à bases inclinées en se servant des bords de la feuille pour contrecarrer l’influence perturbatrice de la figure), ou faut-il au contraire expliquer la réaction perceptive par une influence de l’intelligence ? Dans le cas particulier, la solution ne semble pas faire de doute. La perception « primaire » (effets de champ) des petits étant limitée par les conditions classiques de proximité, ils ne se servent pas des références fournies par le cadre extérieur (=les bords de la grande feuille de papier carrée au centre de laquelle est dessinée la figure), non seulement faute d’activité perceptive suffisante d’exploration et de mise en référence, mais encore parce qu’ils n’ont pas 1’« idée » de telles références possibles. A l’âge (9-10 ans) où ils recourent immédiatement à ces références de cadre, il faut certes attribuer leur estimation à peu près correcte de l’horizontale à une activité perceptive de mise en relation et de mise en référence, mais il s’y ajoute le fait fondamental que cette activité perceptive ne procède alors pas au hasard mais est chez presque tous les sujets de ce niveau orientée dès le départ par I’« idée » de trouver de ⅛lles références. Le propre de l’intelligence étant sans doute sa capacité d’effectuer des rapprochements à des distances quelconques, de façon mobile et réversible, et le propre de l’activité perceptive étant de mettre en relation les centrations successives selon les liaisons inter-champs à des distances croissantes, il va de soi que, tôt ou tard selon les domaines, une telle activité pèut être dirigée par les représentations déjà organisées dans le domaine considéré. Or, le système des coordonnées représentatives constitue précisément le modèle de ces schèmes de mises en relation à distance, s’appliquant à toutes les situations spatiales de type métrique : il serait donc fort étrange qu’un sujet en possession d’un tel schème opératoire, puisse s’efforcer d’at-

teindre des mises en références perceptives un peu complexes sans recourir à ce schème, c’est-à-dire sans subordonner son exploration perceptive aux habitudes acquises par ailleurs et consistant à recourir d’emblée aux cadres éloignés, ce qui aboutit à l’économie d’une série de tâtonnements devenus inutiles. Quant à savoir d’où provient ce schème opératoire lui- même, il suffit de suivre pas à pas la constitution des opérations de mesure, d’abord linéaires, puis à deux ou trois dimensions, pour voir que le système des coordonnées naturelles constitue la clef de voûte ou la structure d’ensemble de l’espace euclidien, préparée par toutes les opérations particulières à cet espace (conservation des distances, etc.) et s’achevant au même moment que la coordination des perspectives ou structure d’ensemble de l’espace projectif. Il y a donc bien davantage, en un tel système opératoire, que de simples abstractions à partir de la perception : il s’agit en fait de la coordination générale des opérations spatiales réversibles de nature métrique ou euclidienne.

Au total, nous voyons donc (a) que le système opératoire des coordonnées est préfiguré dans les mises en référence perceptives ; (b) qu’il n’en résulte cependant pas sans plus mais lui ajoute l’ensemble des structures opératoires euclidiennes ; et (c) qu’il agit en retour sur les coordonnées perceptives en orientant les activités de mise en référence. Il n’est donc, une fois de plus, qu’une manière, nous semble-t-il, d’interpréter cette situation complexe, car on ne comprendrait pas comment une structure d’intelligence pût intervenir rétroactivement dans les activités perceptives si elle en était issue : c’est que dès le départ, sans doute, les coordonnées perceptives sont influencées par les structures sensori-motrices et sensori-to- niques (H. Werner) ; les structures représentatives et opératoires constituant par ailleurs l’achèvement d’un développement issu des activités sensori-motrices, ce serait donc à tous les niveaux que les mises en références perceptives dépendraient en partie de systèmes plus larges sur lesquels elles s’appuieraient pour élaborer palier par palier les schèmes perceptifs qui en manifestent le reflet.

IV B. Un second exemple typique de situation de forme IV est celui des relations entre la transposition perceptive et la transitivité opératoire, auxquelles nous avons consacré avec Lambeic r notre Rech. VIH. Nous avons vu, au § 2 du chap. IV, qu’en intercalant entre l’étalon et la variable, dans les mesures de la constance en profondeur, des éléments égaux à

cet étalon (situation D, en fin du § 2), on obtient à partir d’un certain âge une amélioration des estimations sans doute due au fait que les éléments intermédiaires sont utilisés à titre de moyens termes dans les comparaisons, ce qui supposerait un recours à la transitivité logique E = M, M = V donc E — V (où E = étalon, M = moyen terme et V = variable). Mais cette transitivité logique, si elle intervient, ne saurait s’actualiser dans le cas particulier qu’en orientant les comparaisons sous forme d’une transposition perceptive des égalités constatées. Nous nous sommes donc proposé avec Lambercier d’analyser les rapports existant éventuellement entre cette transposition et cette transitivité et avons procédé de la manière suivante, selon les cinq phases (a) à (e) :

(a) L’étalon E de 10 cm est placé à 1 m du sujet et la variable V à 4 m. Le moyen terme M n’est pas encore utilisé et l’on mesure sans plus la comparaison de E et de V.

(b) L’étalon E est placé à 0,60 m de la variable avec un écart latéral de 0,20 m.

(c) L’étalon E est comme en (a) à 1 m du sujet. On place près de lui un moyen ternie M pour que le sujet constate l’égalité E = M, puis on le déplace pour le mettre à 0,60 m de V (comme était E en b). On mesure la comparaison entre E et V en demandant simplement si M peut « aider ».

(d) Même situation qu’en (c) mais avec comparaison entre V et M.

(e) Les épreuves perceptives terminées on demande à l’enfant comment il a procédé, pour voir s’il s’est servi de M et on l’interroge de manière à établir s’il admet ou non la transitivité logique E = V si E = M et M = V.

En interrogeant une douzaine d’enfants de 5 ; 2 à 6 ; 10, une douzaine de 7 ; 0 à 8 ; 10 et quelques sujets de 9 à 11 ans nous avons trouvé ce qui suit :

Tabl. 118. Transpositions perceptives dans la mesure de la constance avec moyen terme :

Ages

a

b

C

d

5- 7 ans ….

— 16,0

— 2,7

— 12,1

— 4,0

7- 9 ans ….

— 11,0

— 2,0

— 5,7

— 3,7

9-11 ans ….

— 6,6

0

— 2,5

— 

Ces résultats sont donc nets. Il y a, d’une part, dans les premiers groupes d’âge, une forte diminution de l’erreur en situation b ainsi qu’en d et annulation complète à 9-11 ans. D’autre part, dans la situation cruciale c, l’erreur redevient presqu’aussi forte à 5-7 ans qu’en a, diminue de moitié à 7- 9 ans et tend à S’annuler à 9-11 ans (comme chez les quelques adultes examinés).

Mais l’intérêt principal de ces réactions est leur relation avec la compréhension opératoire de la transitivité. On observe à cet égard trois stades successifs. Au cours du premier (5- 7 ans) l’enfant n’admet pas, sauf une ou deux exceptions, la transitivité E = V si E = M et M = V, et il est donc naturel que ces réactions perceptives ne soient pas modifiées dans la situation c par l’interposition d’un moyen terme M. Au cours du troisième stade (9-11 ans), les sujets admettent naturellement la transitivité et la conséquence en est la quasi suppression de l’erreur en c. Mais au cours du second stade (7-9 ans), on observe par contre ce fait curieux et instructif que les sujets admettent également la transitivité, sans cependant que leur erreur en soit pour autant annulée en c : ces enfants savent donc que pour une variable V = M on a V = E mais ils continuent de voir V plus petit que E !

La succession de ces stades conduit alors à deux conclusions. La première est que, dans le cas particulier (pas plus qu’ailleurs sans doute), la transitivité logique n’est pas abstraite de la transposition perceptive, puisqu’elle la précède au stade II et finit par l’orienter entièrement au stade III. Nous nous trouvons donc à cet égard en présence d’une situation analogue à celle des coordonnées perceptives (voir sous IV A), mais en beaucoup plus net parce que disposant de stades bien définis quant aux rapports entre la perception et l’opération. Il faut alors sans doute admettre que la transitivité dérive de processus sensori-moteurs plus généraux que les processus perceptifs (transferts, etc.) et réagit sur la perception au lieu d’en dériver ; seulement comme ces processus sensori-moteurs généraux de transfert, etc., comprennent eux-mêmes à titre de cas particulier les transpositions perceptives, il est naturel que celles-ci « préfigurent » en un sens la transitivité opératoire, mais sans filiation directe et avec parenté simplement collatérale, puisqu’au contraire cette transitivité peut influencer en retour les transpositions elles-mêmes.

La seconde conclusion est que cette action de la transitivité opératoire sur la transposition perceptive n’est pas im-

médiate, en ce sens qu’il ne suffit pas de « savoir » que V = M = E pour « percevoir » V = E. C’est ce que prouve à nouveau l’existence du stade II. Or, dans ce cas particulier, il est possible de déterminer le mécanisme de l’action de l’intelligence sur la perception, ce que permet l’examen du comportement des enfants au cours des trois stades du point de vue de l’organisation de leur activité perceptive. Dans les grandes lignes ce mécanisme consiste en ceci que, orienté par la transitivité quant à l’aide perceptive pouvant résulter d’un recours au moyen terme M, le sujet en vient à faire ses comparaisons sous la forme d’un circuit total EMVE et EVME ou VEMV et VMEV ce qui facilite alors les transpositions de E = M et M— V sur la relation entre V et E. Au contraire les petits de 5-7 ans, faute d’être guidés par la transitivité, se bornent à des comparaisons directes EV ou VE, sans « détour » par M, ou à des comparaisons séparées EM, EV, VM, etc. sans circuit total. On voit donc que cette action de l’intelligence sur la perception ne consiste pas, ou du moins pas seulement (et dans le cas particulier on n’a aucun indice qu’il en soit ainsi) à modifier directement l’élaboration des enregistrements, mais simplement à modifier l’orientation et l’organisation des activités perceptives d’exploration et de transposition, ce qui a alors pour effet de compenser les erreurs en modifiant les trajets et surtout de transférer les égalités perçues à l’ensemble du système.

IV C. L’exemple précédent, quoique démonstratif du point de vue de l’action de l’intelligence sur les activités perceptives, n’en présente pas moins deux lacunes : d’une part, l’action en retour de la transitivité sur la transposition qui la préfigure s’exerce seulement au niveau opératoire et, d’autre part, les activités perceptives ainsi influencées par l’intelligence ne se sédimentent pas en effets de champ (sinon très momentanés). Dans les exemples qui suivent (du moins IV C et IV D), nous assisterons au contraire à des actions en retour de l’intelligence à tous les niveaux et à des sédimentations en effets de champ proprement dits.

Ces exemples IV C à IV E sont empruntés au domaine des préinférences perceptives (voir chap. VI, § 1 et § 2, sous chiffre 13 dans les deux), c’est-à-dire à un domaine où il est évident qu’il y a préparation de la représentation et même de l’opération dans la perception, puisque les préinférences préfigurent les inférences. De plus les préinférences constituent toujours des applications de schèmes (ou d’indices schématisés), et ici encore il y a préfiguration, puisque les schémas

perceptifs préfigurent les concepts malgré toutes les différences qui les séparent (et qui séparent les préinférences elles-mêmes des inférences représentatives).

Le fait que les préinférences sont liées de près aux propriétés des schèmes perceptifs va, d’autre part, nous permettre de donner quelques nouveaux exemples de ceux-ci à différents niveaux et par cela même de fournir à propos de leur évolution un ou deux nouveaux cas de sédimentation des activités perceptives en effets de champ en même temps que d’orientation des activités perceptives sous l’influence du développement de l’intelligence. Seulement il s’agit de prévenir d’emblée une équivoque possible à cet égard : notre but n’est nullement de tirer de ces faits la conclusion que les inférences propres à l’intelligence interviennent au sein des mécanismes perceptifs, sans quoi il deviendrait impossible de distinguer les préinférences perceptives des inférences représentatives immédiates et inconscientes. C’est d’ailleurs parce que l’on a en général interprété ainsi les « inférences inconscientes » de Helmholtz (ce que nous avons fait nous-mêmes au début de nos travaux sur la perception) qu’un certain discrédit a longtemps retardé l’adoption de cette hypothèse. Or, les préinférences que nous allons citer constituent des processus authentiquement perceptifs, et, si l’intelligence intervient dans la formation des schèmes qu’elles utilisent, ce n’est qu’indirectement et en orientant les activités perceptives constitutives de tels schèmes.

Le premier groupe de faits étudiés de ce • point de vue (avec A. Morf ¹) est relatif à la perception de la « numérosité », c’est-à-dire du caractère plus, moins ou également nombreux de deux collections, au sens où Ponzo, par exemple, a montré

qu’une rangée de quelques points paraît contenir plus d’éléments quand elle est située sur la ligne d’ouverture d’un angle aigu (à cause de la surestimation de cet angle) que quand elle n’est pas sous l’influence de cet angle ¹. Nous avons à cet égard présenté à 140 enfants de 4 à 10 ans (20 par âge) les trois figures ci-dessus (fig. 57) en leur demandant pour chacune s’ils voyaient autant d’éléments en haut qu’en bas, soit en présence soit en l’absence des traits de réunion. En certaines variantes, ces traits sont raccourcis, soit aux extrémités soit en leur partie médiane, ou encore les éléments sont portés à 5 ou 6.

Les résultats ont été les suivants, pour quatre éléments et avec ou sans traits (en leur totalité) :

Tabl. 119. Impressions d’égalité (en % des sujets) pour les dispositifs i-Ill avec ou sans traits complets

On peut distinguer en ce tableau la présence de quatre stades :

Stade I (4-5 ans). Sans les traits de référence l’égalisation n’a lieu que pour la figure 1 dont les rangées d’éléments sont de mêmes longueurs, mais non pas pour les figures II-III dont les rangées sont de longueurs inégales. L’action des traits de référence reste faible à 4 ans pour les trois figures (20 % pour les figures H et III, ces 20 % de sujets appartenant donc au stade II).

1 On peut citer comme autre exemple de perception de la numérosité le fait qu’une figure d’Oppel-Kundt comportant vingt hachures minces parait à beaucoup d’adultes contenir plus de hachures que la même figure présentant vingt traits plus épais (voir Rech. X).

Stade II (5-6 ans). Les traits de référence entraînent les égalisations (65 % à 5 ans) pour la figure II alors que. sans les traits, les collections sont encore estimées inégales. Seulement les fausses références (figure III) produisent le même résultat que les bonnes (figure II).

Stade III (7-9 ans). L’effet égalisateur des traits se limite à la figure II, les fausses références de la figure III étant distinguées des bonnes. Seulement ces fausses références empêchent alors la perception de l’égalité des éléments eux-mêmes.

Stade IV (9-10 ans). Les fausses références de la figure III sont négligées et n’e.xercent plus d’effet perturbateur sur les égalisations.

On voit ainsi que la perception des traits de référence présente une signification différente selon l’âge, et la question est d’abord naturellement de savoir si ces changements de signification n’intéressent que l’interprétation notionnelle d’un donné perçu constamment identique à lui-même entre 4 et 10 ans, ou s’ils modifient la perception elle-même de la numérosité. Or, au cours du stade I (80 % des sujets de 4 ans, 35 % de ceux de 5 ans et 15 % de ceux de 6 ans) la perception des traits de référence ne change pas l’impression de l’inégalité des éléments de la figure II. tandis qu’au stade II (20 % à 4 ans, 65 % à 6 ans, etc.) cette perception des traits impose une impression immédiate d’égalité entre les éléments d’en haut et d’en bas sur les figure II et III : si la notion s’est transformée entre les stades I ^t II (= possibilité d’une égalisation entre éléments appartenant à des rangées de longueurs différentes), il est difficile de ne pas accorder qu’il en est de même de la perception, puisque l’impression de numérosité a passé de l’inégalité à l’égalité. De même, on constate que, pour la figure III, la présence des traits de fausse référence reliant les éléments masque, chez le 55 à 65 % des sujets entre 7 et 9 ans (stade III), l’égalité de ces groupes d’éléments, tandis que la perception de cette même figure III sans les traits aboutit aux mêmes âges à une impression d’égalité dans le 80 à 100 % des cas. Enfin au stade IV les fausses références de la figure III sont bien distinguées des bonnes références de la figure II, mais ne masquent plus l’égalité des éléments. 11 semble donc qu’aux âges considérés les traits changent de signification selon les niveaux et que ces changements modifient la perception comme telle et non pas seulement son interprétation : on ne saurait dire, en effet, que les figures

sont perçues de ia même manière lorsque les ensembles d’éléments sont vus égaux ou inégaux et cela selon que les traits de référence facilitent ou masquent la perception de ces* égalités.

Précisons d’abord la signification perceptive de ces traits. Au stade I ils n’en présentent aucune pour les figures II et 111, puisque l’adjonction des traits ne modifie pas la non égalisation des éléments, sauf pour le 20 % des sujets à 4 ans, mais qui appartiennent alors de ce fait même au stade II. 11 est vrai que l’égalisation des éléments de la figure I est améliorée au 100 % avec les traits, mais ceux-ci se bornent alors à consolider la perception de l’égalité de longueur des rangées distantes de 10 cm l’une de l’autre, tandis que, sur les figures II et II ! ils ne suffisent pas à compenser l’impression de l’inégalité des éléments due aux longueurs différentes des rangées. Au stade II les traits acquièrent au contraire la signification de relier les éléments deux à deux et d’imposer ainsi leur égalisation par couples malgré l’inégalité de longueur de leurs rangées (65 % à 5 ans et 20 % déjà à 4 ans). Mais deux remarques sont à faire à ce propos : (a) dès le stade 1 le sujet perçoit déjà souvent les traits de la figure 11 en tant que reliant les éléments (ils reproduisent alors la figure au moyen de ce qu’il leur arrive d’appeler des « haltères », « deux ronds et une barre ») mais ce fait ne suffit pas alors à donner l’impression d’égalisation ; (b) la figure III est perçue globalement à ce stade II, sans que les références inexactes soient distinguées des références exactes de la figure II. Au stade III les traits ont à nouveau la signification d’égalisateurs, mais seulement dans le cas où ils sont situés en références exactes, sinon ils masquent les égalités des éléments. Au stade IV, les traits ne servent plus à rien.

Cela dit, rappelons la définition des préinférences perceptives et cherchons à établir s’il en intervient ou non dans les faits qui précèdent. Une structure perceptive quelconque étant caractérisée par un certain nombre de propriétés, nous distinguerons d’abord, parmi ces dernières, celles qui sont pratiquement données au moment de la perception (par exemple que les éléments à évaluer de la figure sont reliés par des traits, etc.) et celles qui ne sont pas physiquement données au moment de la perception, mais ajoutées par le sujet (en fonction d’expériences antérieures, etc.) : par exemple que les éléments supérieurs et inférieurs sont de numérosité égale, ce qui est perçu au stade II et non pas au stade I et donc incorporé entre temps au sein de la structure perceptive. On pourrait alors se borner à dire qu’il y a préinférence quand ces dernières propriétés sont entraînées par la présence des pre-

inières ; mais pour expliquer comment les unes entraînent les autres (et de façon variable selon les niveaux), il convient sans doute de distinguer les quatre éléments suivants :

(a) Les propriétés physiquement données : présence des traits, etc.

(b) Les propriétés ajoutées en tant que signification des premières : par exemple que ces traits relient les éléments deux à deux ou autrement (correspondance globale, ou correctement analysée). Cette signification dérive sans plus de l’assimilation des propriétés a à un schème comportant par ailleurs les propriétés b (6₁ ou b₂, etc.).

(c) Les propriétés ajoutées en tant que résultantes de a et de b : les traits étant présents et perçus en tant que signifiant une correspondance b, entraînent l’égalisation c des éléments.

(d) Les facteurs de composition assurant le passage entre b et c : il s’agit alors d’une sorte de « préimplication » reliant les propriétés b et c d’un même schème. La liaison entre a et b consiste-t-elle déjà en une telle préimplication, n’étant qu’une relation de signifié à signifiant due au fait que a, en plus de ses aspects, sert d’indice permettant de l’assimiler au schème lui conférant la signification b, tandis que la préimplication a relie une signification b à une autre c ? Comme nous l’avons précédemment noté (§ 1 sous 5 et 13 du chap. VI) la liaison de signifié à signifiant est moins distincte de celle d’impli- quant à impliqué dans le domaine perceptif que sur le terrain représentatif, de telle sorte que l’on pourrait se borner à distinguer les caractères donnés a, les caractères impliqués b et c, etc. et la préimplication d. Cependant il y a peut-être intérêt à distinguer en général l’assimilation à un schème (activité conférant une signification) et la préimplication entre les caractères de ce schème.

Quant à la distinction entre les préinférences perceptives et les inférences représentatives, leur différence essentielle en est que, dans les premières, le sujet ne dissocie pas les éléments a, b, c et d mais perçoit a, b et c en un seul tout sans aucun réglage conscient de d, tandis que, dans les secondes, le sujet constate a, invoque b à titre distinct et conclut à c moyennant un appel différencié et réglable aux implications d. Dans le cas de la pensée préopératoire de l’enfant de 2-6 ans nous avons vu qu’il peut intervenir des inférences représentatives quasi immédiates et bien difficiles à distinguer des préinférences perceptives. Mais dans le cas des présentes expériences

sur la correspondance, les facilitations et les masquages et le fait que les égalisations diminuent régulièrement, soit en passant de 4 à 5 ou 6 éléments, soit surtout en raccourcissant les traits de liaison à leur extrémité ou en leur région médiane montrent de façon assez convaincante que les phénomènes sont, en partie au moins, de caractère perceptif. Quant à les expliquer par des effets de Gestalt, les grandes variations observées avec l’âge s’y opposent nettement.

Les préinférences perceptives reposant ainsi sur l’intervention de schèmes, il reste par contre à nous demander si ces schèmes sont de formation perceptive entièrement indépendante ou si cette formation perceptive est elle-même influencée par des activités sensori-motrices, etc., et ainsi enrichie d’apports de niveaux supérieurs. Or, le seul fait que les traits reliant les éléments à comparer changent de signification avec l’âge et que, de simples droites touchant les éléments, ils deviennent organisateurs de liaison puis d’égalisation ou de non égalisation, au point qu’ils conservent ce rôle quand on les raccourcit de diverses manières, montre que les schèmes en jeu, tout en se sédimentant progressivement en nouveaux effets de champ, dépendent de l’action en général et non pas seulement des mouvements du regard, et que l’habitude acquise peu à peu de mettre en correspondance manuellement influence la perception des configurations relatives à ces actions et contribue pour une part à la transformation des schèmes perceptifs. De telles affirmations se justifient comme suit : D’une part, les traits de correspondance acquièrent, à partir des stades II et surtout III, le statut d’effet de champ en tant qu’organisateurs d’égalisation, car il suffit, à partir de ces stades, d’une présentation de plus en plus brève pour que le sujet perçoive les égalités entre éléments, et cela de façon directe et sans explorations. Or, ces nouveaux effets de champ étant ainsi acquis et non pas primitifs (puisqu’ils ne se manifestent pas au cours du stade 1) il ne peut donc s’agir que de sédimentations d’activités perceptives. Mais, d’autre part, l’apparition de ces activités elles-mêmes ne saurait s’expliquer par de simples explorations oculo-motrices, puisque les traits eux-mêmes sont perceptifs à tous les niveaux : ce qui s’acquiert est une nouvelle signification, donc un progrès dans la schématisation, et c’est ce progrès dont on voit mal comment en rendre compte sinon qu’entre les stades I et IV le sujet s’exerce par ailleurs à construire, par manipulations effectives d’objets, des correspondances multiples (dessins, jeux de construction, etc.).

Toute notre hypothèse, sur ce second point, se réduit alors à ces propositions que le sujet perçoit autrement les structures qu’il est par ailleurs capable de construire ou de reconstruire et celles qui ne répondent encore à rien dans son action quotidienne, et que cette différence perceptive ne peut alors tenir qu’à une différence de schématisation. C’est en ce sens, et en ce sens seulement, que les activités perceptives peuvent être considérées comme orientées ou influencées par les activités sensori-motrices puis représentatives en général, tout en se sédimentant, au fur et à mesure de leurs propres automatisations, en nouveaux effets de champ.

IV D. Un autre exemple de ces mêmes processus est celui de deux segments contigus de droites dont les longueurs sont à comparer, l’un horizontal et l’autre également ou incliné à 135°, la comparaison se faisant soit sans l’intervention d’autres indices, soit avec référence possible à un cercle dont le centre est situé au point de jonction des deux segments de droite. La différence de longueurs entre ceux-ci étant proche du seuil¹ le cercle peut alors servir d’indice pour estimer les égalités ou inégalités et la question est à nouveau d’établir si l’utilisation de cet indice et si les préinférences qu’il peut ainsi provoquer sont les mêmes à tout âge ou se modifient avec le développement. Voici les résultats bruts obtenus (avec A. Morf) sur 20 sujets par âge, avec (« A. cercle ») ou sans cercle (« S. cercle ») :

1 Les segments égaux ont 10 cm.

Tabl. 120. Utilisation du cercle dans les comparaisons de la fig. 58 (en % des sujets)¹ :

Figures

I

-Il

III-1V

Segments

S. i

Egaux :ercle A. cercle

S.

Inégaux

cercle A. cercle

S.

Egaux

cercle A. cercle

s.

Inég cercle

aux

A.

cercle

Ages :

M

E

I

M E

I

M

E

I

M

E

I

M

E

I

M

E

I

M

E

I

M

E

I

4-5 ans

90

5

5

85 5

10

80

5

15

75

5

20

80

5

15

80

5

15

70

10

20

85

10

5

6-7 ans

95

5

0

20 75

5

80

0

20

25

5

70

85

10

5

70

20

10

80

10

10

75

15

10

8-9 ans

90

5

5

15 75

10

80

5

15

30

0

70

90

0

10

40

55

5

85

5

10

40

10

50

On constate que, pour les figures I et II la présence du cercle ne modifie pas les estimations à 4-5 ans, tandis que, dès 6-7 ans, elle entraîne 75 % de jugements d’égalité pour les segments égaux et 70 % d’inégalités pour les segments inégaux. Quant aux figures III et IV ce n’est cette fois qu’à 8-9 ans que la présence du cercle modifie les estimations, dans le 55 % des cas pour l’égalité et le 50 % pour l’inégalité des segments. Cette différence de réactions selon que les segments à comparer se prolongent l’un l’autre ou font un angle de 135° semble indiquer que le cercle n’agit pas de la même manière à 6-7 et à 8-9 ans et l’on peut supposer qu’il intervient d’abord (6-7 ans) dans le sens d’une simple action de dépassement (la droite dépassant la circonférence étant évaluée plus longue), tandis qu’à partir de 8-9 ans il interviendrait en tant que « bonne forme secondaire » (voir chap. III, § 8), ses rayons étant perçus égaux indépendamment des directions. Pour contrôler les hypothèses, nous nous sommes livrés avec A. Morf à trois sortes de contre-épreuves : (a) Les figures I bis et II bis ont été présentées, semblables à I et II sauf que le point de jonction des deux segments de droite est excentré avec 15 % de différence de longueur (inégalité immédiatement perceptible dans le cercle : 95 % et 100 % de jugements corrects dès 4- 5 ans dans le cercle) ; (b) les cercles ont été remplacés dans une autre expérience par de simples arcs de cercle et même dans un sondage sur 4-5 sujets par âge par des petits traits verticaux, perpendiculaires aux droites à estimer ; (c) des figures avec cercle mais avec dépassement de chaque côté ont été

1 M = mélanges d’égalités et d’inégalités sans préférences systématiques ; E = au moins trois égalités sur cinq présentations ; I = au moins trois < (ou trois » sur cinq présentations.

présentées aux mêmes âges de 4 à 9 ans. Sans qu’il soit nécessaire de fournir ici le détail des résultats de ces trois contre- épreuves ¹, notons simplement qu’ils ont confirmé l’intervention d’un schème de dépassement à 6-7 ans (et dès 5 ans pour les arcs de cercle), à laquelle se substitue dès 8-9 ans l’action du cercle comme bonne forme géométrique. On peut donc distinguer trois stades de développement dans les réactions à ces diverses épreuves.

Au cours d’un stade I (4-5 ans), il n’y a pas encore utilisation des cercles de référence, ni en tant que cercles ni même en tant que marquant un dépassement. Dès 5 ans, par contre, les réactions aux arcs de cercle ainsi en partie qu’aux dispositifs décentrés indiquent un début d’effet de dépassement.

Au cours d’un stade II (6-7 ans) les réactions aux cercles, aux arcs (renversement des jugements du côté où il y a dépassement), aux dispositifs décentrés (idem), etc., indiquent l’intervention d’un schème de dépassement.

Au cours du stade III (début à 8-9 ans) le cercle n’agit plus qu’en fonction de l’égalité des rayons.

On peut donc invoquer, pour rendre compte de ces réactions, deux sortes de préinférences, les unes s’appuyant sur l’indice du dépassement (car si celui-ci agissait indépendamment de toute préinférence, on ne voit pas pourquoi il n’entraînerait pas d’effet à tout âge), les autres sur l’indice de l’égalité des rayons du cercle. Mais, tant l’emploi du schème ordinal du dépassement que celui du schème métrique de la bonne forme circulaire dépendent, sans doute, d’activités perceptives de mises en relation, etc., puisqu’ils évoluent avec l’âge, mais il reste à comprendre pourquoi ces activités ne sont ni plus précoces ni plus tardives. Or, comme nous l’avons déjà constaté à propos des correspondances (sous III C), il se trouve que cette évolution se synchronise de façon assez remarquable avec celle des schèmes d’actions correspondants : l’intelligence préopératoire est de plus en plus dominée entre 5 et 7 ans par des schèmes d’ordre et de dépassement et les considérations métriques débutent vers 8 ans avec le développement des opérations concrètes. Il faut donc admettre, ou que les faits cités n’intéressent pas la perception et dépendent d’inférences représentatives plus que de préinférences perceptives, ou que les activités perceptives supposées constituent la source des schèmes représentatifs correspondants, ou enfin que les acti-

1 Voir Piλget et Morf, Les préinférences perceptives, etc., tabl. V à VII.

vités (et avec elles le schématisme perceptif qu’elles engendrent et les préinférences rendues possibles par l’action de ces schèmes perceptifs) relèvent bien de la perception, mais sont susceptibles d’être orientées et enrichies par les schèmes plus généraux de l’intelligence, ce qui rendrait compte des synchronismes observés. Or, ici à nouveau, il est à la fois difficile de nier que la perception n’entre pas en jeu (puisqu’on obtient des affinements du seuil qui ne sont pas l’effet de simples raisonnements) et difficile d’affirmer que la perception explique tout (puisqu’il reste à expliquer les transformations des activités perceptives) : la troisième solution semble ainsi la plus probable ¹.

IV E. Elle l’est d’autant plus qu’un nouveau groupe de faits bien différents conduit à des conclusions analogues. 11 s’agira cette fois de configurations sériales (17 ou 81 tiges verticales situées à distances égales sur 40 cm de longueur) avec différences de hauteur constantes (ligne des sommets formant une droite), croissantes (ligne des sommets formant une courbe parabolique concave) ou décroissantes (courbe parabolique convexe). On demande au sujet de comparer une différence a entre deux tiges voisines à une différence b entre deux autres figes voisines mais situées en des régions de la série plus ou moins distantes de la région de a, et cela pour établir si le sujet utilisera ou non comme indice perceptif la ligne totale des sommets ou s’il se livrera à une comparaison directe des différences a et b sans passer par l’inspection préalable de cette ligne des sommets. On voit alors la nouveauté de cette situation par rapport à celle des expériences IV C et IV D : cette ligne des sommets n’étant pas dessinée, mais

1 De plus il convient d’insister sur le fait que cet exemple de l’action des « bonnes formes » de cercle sur l’estimation des longueurs constitue bien une situation de forme IV. D’une part, en effet, le cercle et les autres bonnes formes perceptives préfigurent les formes opératoires correspondantes. Et elles les préfigurent seulement sans qu’on puisse dire que les secondes soient abstraites des premières, car ces formes opératoires dérivent de nouvelles constructions et les bonnes formes perceptives elles-mêmes ne sont pas nécessairement élémentaires (malgré la théorie de la Forme) et peuvent avoir été précédées par des formes topologiques sans métrique régulière : il y a donc simplement isomorphisme entre les deux constructions dont la première préfigure la seconde sans la contenir d’avance. D’autre part, il y a action en retour de l’intelligence sur la perception, puisque, dès le stade III, le cercle est promu au rang de « bonne forme secondaire » (voir chap. III § 8) sous l’influence des schèmes opératoires qui encadrent les activités perceptives et ce sont ces bonnes formes secondaires qui influencent alors les évaluations de longueurs. Quant à l’action du dépassement (stade II) elle donnerait lieu à des considérations analogues.

demeurant virtuelle, elle est donc à construire perceptivement¹ avant de pouvoir servir de référence ou d’indice et l’on peut espérer assister à une partie au moins de cette construction : il nous faudra donc distinguer ici (A) les préinférences à caractère inductif, ou passage de la partie au tout (du détail de la figure à la ligne des sommets, car il va de soi que pour 81 et même 17 éléments le sujet ne regarde pas chacun d’entre eux mais procède par échantillonnage avec intervention de décisions et de généralisations comme en toute induction) et les préinférences à caractère déductif (B) ou passage du tout à la partie (comparaisons des différences a et b en passant par la ligne des sommets). Il s’y ajoutera les passages de la partie à la partie (C) quand le sujet, sans recourir à la ligne des sommets rapporte ce qu’il a perçu sur une seule différence sans enregistrement adéquat de la seconde.

Pour analyser ces trois sortes de préinférences nous disposons des critères suivants : (a) le recours à la ligne des sommets ou le transport direct de la différence a sur b et réciproquement ; (b) le fait que la ligne des sommets, souvent évaluée d’abord comme hétérogène (une première partie rectiligne et la seconde concave ou convexe) se modifie subjectivement au cours des explorations (déplacement de la frontière entre les deux parties initialement distinguées, ou correction de l’impression initiale) ; (c) le fait que les comparaisons locales d’un couple au suivant, souvent incohérentes au début (par exemple a=b, b = c mais a<c ; etc.) peuvent donner lieu à une cohérence graduelle.

Mais la difficulté principale, en cette expérience, est naturellement de distinguer les préinférences perceptives des inférences représentatives. Lorsque ces dernières sont de nature opératoire, on les reconnaît facilement au fait que le sujet se met à raisonner et décrit la courbe des sommets en termes de quantification proprement dite. Lorsqu’il s’agit d’inférences représentatives préopératoires, presque toujours implicites, le critère le plus fin pour décider si l’on demeure sur le terrain perceptif ou si le sujet se livre à de telles interprétations infé- rentielles et notionnelles est la modification des seuils différentiels au cours des comparaisons.

Voici d’abord les résultats obtenus sur la figure à 81 éléments. Les abréviations sont Ci = comparaisons entre cou-

1 C’est pourquoi nous avons choisi une figure de grandes dimensions (32 × 40 cm), tandis que, pour une figure sériale de 5 à 10 cm, la ligne des sommets eût été perçue de manière immédiate.

pies contigus jusqu’à l’élément 41 ; Cs = idem entre les éléments 42 et 81 ; Cd = comparaisons à distance. Entre parenthèses les réponses hésitantes (et entre parenthèses après les âges : le nombre des sujets) :

Tabl. 121 Pourcentage des réponses justes de comparaisons dans la série de 81 éléments :

On voit que seules les comparaisons à distance donnent lieu à une évolution régulière avec l’âge (avec une exception pour Cd concave à 8 ans), les comparaisons contiguës présentant des fluctuations dues à la diversité des méthodes (appel à la ligne des sommets ou retour aux comparaisons directes).

Pour mieux analyser les résultats examinons les réactions aux séries de 17 éléments en distinguant : (1) Pg = les perceptions globales correctes (au début, avant l’analyse de la ligne des sommets ; (2) Ds = description correcte de la ligne des sommets ¹ ; (3) Ep = extrapolations perceptives ; (4) Pd = processus inférentiels ou préinférentiels avec passage du tout à la partie ; (5) Co = Cohérence entre les estimations locales. Les résultats ont été les suivants :

Tabl. 122. Pourcentage des réactions aux séries de 17 éléments :

1 La question Ds est posée seulement à la fin de l’expérience.

De ces résultats, évoluant très régulièrement avec l’âge (sauf une exception mais cette fois apparente ¹), nous pouvons alors conclure ce qui suit en relation avec ceux du tabl. 121. Trois stades peuvent d’abord être distingués :

Au cours d’un premier stade, qui dure souvent jusqu’à 6-7 ans, il n’y a aucune référence à la figure d’ensemble ni aucune inférence à partir des jugements partiels. La figure d’ensemble demeure elle-même hétérogène (partie rectiligne pour les lignes de sommets paraboliques).

Au stade II (7-8 ans) on assiste à la fois à des extrapolations perceptives locales (catégorie C de préinférences distinguées plus haut) et à un progrès de la cohérence et de la perception globale : c’est donc le début des processus préinféren- tiels de caractère inductif (catégorie A), facteurs S’organisa- . tion perceptive de la figure.

Entre le stade II et le stade III on observe une sorte de fléchissement dans les cohérences, dû au fait que les extrapolations disparaissent et que les processus inférentiels passant du tout à la partie (catégorie B) ne sont pas encore assez organisés pour les remplacer.

Le stade III enfin est caractérisé par ces préinférences de type B (passage du tout à la partie)’ et par des inférences proprement dites, toutes deux consistant à appliquer les schèmes de référence élaborés jusque là : application plus précoce pour la figure rectiligne que pour les figures paraboliques, mais cependant tardive par le fait de la grandeur des figures.

En un mot cette évolution exprime donc la construction puis l’application du schème de référence correspondant à la figure d’ensemble et surtout à la ligne des sommets. Or, le caractère tardif de cette construction et de cette application, -si relatif qu’il soit à la grandeur des figures (obligeant à une activité continuelle de transports et d’exploration, tandis que des petites figures eussent donné lieu à des effets immédiats de champ), est fort instructif quant aux relations entre les schèmes perceptifs et l’intelligence. Rappelons, en effet, qu’il existe une sériation sensori-motrice (entasser des plots de grandeur décroissante, dès 18-24 mois), que la sériation opératoire débute vers 7-8 ans et que, dès 5 et 6 ans, on trouve le 55 et le 73 % de sujets qui savent anticiper correctement par le dessin une

1 La forte cohérence a ? 72 % à 7 ans est due au fait que la plupart des sujets de cet âge considèrent la ligne des sommets comme rectiligne dans la partie considérée pour les questions de cohérence.

sériation de 10 réglettes de 10 à 16 cm en faisant figurer une ligne régulière des sommets (le 6 et le 22 % seulement des mêmes sujets réussissent ensuite la sériation opératoire sans tâtonnement)¹. On aurait donc pu s’attendre à ce que, même sur une figure de 40 cm de longueur, les comparaisons de différences fussent d’emblée orientées en fonction de la ligne des sommets. Or, non seulement il n’en est rien, mais encore la perception même de cette ligne des sommets suppose toute une élaboration préalable (stade II).

Ce qui nous intéresse donc dans cette expérience sur les configurations sériales, n’est pas tant le mécanisme des préinférences de type B (plus tardives que dans les expériences précédentes et d’autant plus probablement mélangées à des inférences représentatives toujours possibles) : c’est la construction même du schème d’ensemble avec utilisation des préinférences de type C et A. Que cette construction soit en bonne partie perceptive, on n’en saurait douter, puisque, de façon générale, les configurations sériales sont des « bonnes formes » et que, dans le cas particulier, les extrapolations perceptives (Ep = type C) ainsi que les progrès dans la cohérence (Co) ne relèvent pas du raisonnement mais d’ajustements progressifs dus aux explorations et aux transports. Mais ce qui est frappant est que cette construction perceptive soit si tardive alors que les activités perceptives d’exploration et de transport peuvent fonctionner de manière beaucoup plus précoce. En ce cas, plus encore qu’en ceux de la correspondance ou du cercle de référence (voir sous III C et IV D), on en revient donc, faute d’autre explication acceptable, à cette remarque triviale mais sans doute fondamentale que, sitôt franchies les frontières des effets de champ restreints, habituels et coercitifs, on ne « voit » que ce qu’on a l’idée de regarder. En d’autres termes, dans les cas où la perception requiert l’intervention d’une activité perceptive actuelle (par opposition aux effets de champ conçus, dans cette hypothèse, comme les produits de la sédimentation d’activités perceptives antérieures), encore faut-il que cette activité actuelle soit dirigée par autre chose que par les seuls mécanismes perceptifs, puisque ceux-ci ne parviennent à enregistrer que ce que le sujet a appris à percevoir cette direction ne saurait alors provenir que des schèmes de l’action considérée dans son ensemble, ce qui revient à dire des schèmes de l’intelligence à tous les niveaux de son développement. Dans le cas

1 Voir Inhelder et Piaget, La genèse des structures logiques élémentaires, Delachaux et Niestlé, 1959.

particulier de ces configurations sériales, lorsque l’on demande aux petits de 5-6 ans de comparer deux différences a et b entre des paires d’éléments situées à distance les unes des autres, ces jeunes sujets n’ont simplement pas 1’« idée » de se servir de la ligne des sommets et font une comparaison par transport direct, tandis que les sujets de 8-9 ans habitués à la sériation opératoire ont cette « idée », ce qui ne signifie pas qu’ils raisonnent au lieu de percevoir mais que leur raisonnement les pousse alors à orienter leurs mouvements d’exploration et de transports dans de nouvelles directions, en fonction de ce qu’il « faut regarder pour mieux voir » et c’est ce qui explique les réactions du stade 111 avec leur passage du tout à la partie et des inférences de type déductif (avec préinférences perceptives de type B encadrées dans ces activités perceptives elles- mêmes dirigées par l’intelligence). Mais dès le stade II et avant que cette méthode devienne systématique, on assiste à une construction progressive du schème de la figure d’ensemble parce que, même en débutant par transports directs entre les différences a et b, le sujet, habitué aux configurations sériales qu’il sait donc anticiper par le dessin dès 5-6 ans dans le 50-73 % des cas) en vient à relier ses estimations perceptives successives et à les relier perceptivement mais par des activités perceptives de transpositions, etc., elles-mêmes encadrées à nouveau par l’intention intelligente qui leur imprime une direction sans intervenir dans le détail de leurs mécanismes (schématisation perceptive et préinférences de type C puis A).

Au total ces quelques expériences IV C à E qui fournissent une vérification des interprétations proposées sous IV A et B aboutissent toutes aux deux mêmes conclusions. (1) Les schèmes perceptifs, produits et sources des préinférences, sont élaborés grâce à des activités perceptives de formes et de niveaux multiples, mais qui, une fois schématisées puis automatisées, sont susceptibles de se sédimenter en nouveaux effets de champ. (2) Ces activités perceptives ne se développent elles- mêmes que de manière partiellement autonome, étant toujours motivées par les besoins de l’action et par conséquent encadrées et en partie dirigées par des schèmes plus généraux que les schèmes perceptifs : schèmes sensori-moteurs, régulateurs de l’action, et schèmes de l’intelligence en général (de l’intelligence sensori-motrice à l’intelligence opératoire), chaque nouvelle structuration cognitive exprimant les nouvelles orientations de l’action et imprimant par cela même de nouvelles directions aux activités perceptives qui fournissent à cette action ses éléments nécessaires de signalisation.

Au terme de ce chap. VII, que préparait le chap. VI mais qui fournit une série de faits sur lesquels peut maintenant porter la discussion, il convient de rechercher les éléments communs qui se dégagent des quatre situations en apparence si disparates examinées aux § § 1 à 4. Or, en réalité, la différence entre ces situations n’est que de degré et tient essentiellement à l’écart chronologique séparant les faits perceptifs et les faits représentatifs considérés. Dans la situation de forme I, où l’on compare des effets de champ spatiaux avec des notions représentatives d’ordre spatial sans renseignements sur les activités perceptives qui ont pu engendrer ces effets de champ ni sur les schèmes sensori-moteurs qui sont à la source des représentations et des opérations, il y a discordance nette entre la perception et la notion. Mais il est fort possible qu’à un niveau assez élémentaire (ce qui nous renvoie aux premiers mois de l’existence) la perception débute par des structures essentiellement topologiques (voisinages [cf. « proximité »] et séparations, continuités et discontinuités, ouvertures et fermetures, enveloppements, ordre, etc.), sans estimations des grandeurs réelles ni projectives, celles-ci n’apparaissant qu’avec les débuts des constances de la grandeur et de la forme. En ce cas, les réussites perceptives précoces citées au § 1 seraient le produit d’activités perceptives encore plus précoces et celles-ci « préfigureraient » alors les activités représentatives ultérieures (qui procèdent du topologique au métrique et au projectif simultanés), de telle sorte que les situations de forme I se réduiraient en fait à celles de forme III, les comparaisons établies n’étant que partielles au lieu de porter sur l’ensemble des développements perceptifs-, sensori-moteurs et représentatifs des domaines considérés’. Quant aux situations II, III et IV, on a vu suffisamment leurs analogies pour qu’il soit inutile d’y revenir : interaction entre l’activité perceptive et l’activité sensori-motrice, lorsqu’elles sont contemporaines, préfiguration de l’activité représentative dans l’activité perceptive lorsqu’il y a décalage entre elles et action en retour de l’intelligence sur l’activité perceptive à tous les niveaux.

Lorsque l’on soutient que les perceptions préfigurent les notions, on affirme donc simplement que les perceptions marquent une avance sur l’intelligence, représentative alors qu’elles n’en présentent aucune par rapport à l’intelligence sensori-

motrice. La question reste donc entière d’établir si les notions sont abstraites de la perception ou de l’activité sensori-motrice en son ensemble, puisque celle-ci préfigure également l’intelligence représentative et que l’activité perceptive ne préfigure pas l’activité sensori-motrice mais lui est contemporaine et en constitue même un cas particulier.

La vraie signification de la préfiguration de la notion dans la perception est donc, non pas que celle-ci aboutit à une construction définitive, dans laquelle l’intelligence n’aurait qu’à puiser pour la généraliser ou même éventuellement pour la prolonger, mais (a) que la connaissance se construit ou se reconstruit sur chaque palier de développement ou de hiérarchie des conduites selon des procédés analogues, en s’appuyant, il est vrai, sur les constructions antérieures mais pour les transporter puis pour les dépasser ; et (b) que cette préfiguration n’est pas directe ou linéaire, mais indirecte ou collatérale puisque c’est entre l’activité sensori-motrice et l’activité représentative que se trouve la liaison principale.

Cela dit, le problème de l’origine perceptive ou non des notions est bien plus délicat à poser selon une telle perspective de reconstructions continue qu’en une conception stratigra- phique de la vie mentale où les étages se superposeraient simplement les uns aux autres.

La question préalable est d’établir si la notion est plus riche ou plus pauvre que la perception correspondante. Le schéma classique de l’abstraction et de la généralisation aboutit à la conclusion d’une notion plus pauvre, car si elle est générale contrairement aux perceptions singulières, elle perd tout ce qu’elle n’a pas retenu en n’abstrayant que les caractères communs à cette multiplicité plus riche qu’elle. Dans la perspective des reconstructions avec décalages et dépassements, la notion opératoire est au contraire incontestablement plus riche que les perceptions correspondantes en ce qu’elle est solidaire d’un système de transformations (ou opérations) non donné dans les configurations particulières.

Cela admis, le fait qui semble dominer toute la question des relations entre la perception et l’intelligence est celui que nous avons déjà noté en passant (§ 3 fin de III B), mais dont la généralité peut maintenant être affirmée : c’est qu’en tous les domaines la perception débute par une avance nette sur la représentation, pour ensuite être de plus en plus dépassée par celle-ci. Si un tel fait était spécial aux rapports entre les structures perceptives et les structures représentatives, il conser-

verait certes son intérêt, mais pourrait sans doute être interprété de plusieurs manières distinctes. Or, il se trouve que l’évolution de l’intelligence nous fournit deux autres exemples de ce processus et deux exemples dont la signification éclaire de façon frappante ce qui apparaît alors vraisemblablement comme une des lois les plus générales du développement : celle de la reconstruction, palier par palier, des connaissances portant sur les mêmes objets, mais au moyen de structures chaque fois nouvelles, plus riches et plus compréhensives. En effet, ce qui est acquis sur le plan de l’action (activité sensori-motrice) est ensuite reconstruit et dépassé sur celui des représentations et opérations concrètes ; et ce qui est acquis au moyen de ces dernières est ensuite reconstruit et dépassé par la pensée formelle ou hypothético-déductive. Il convient donc de rappeler ce cadre pour nous demander ensuite ce que préfigure en réalité la perception et ce qu’elle ne préfigure pas et pour insister maintenant sur les limites de cette préfiguration.

Si nous prenons comme exemple l’espace, nous constatons ainsi que l’espace de l’action sensori-motrice parvient au seuil des opérations réversibles avec le groupe des déplacements acquis de façon pratique vers 1 ;6 à 2 ans déjà. Mais comme se représenter ses déplacements est tout autre chose que les effectuer, il faut attendre le niveau des opérations concrètes (7 à 11 ans) pour que le groupe des déplacements se reconstitue sur le plan représentatif et se complète par un système de coordonnées, etc. Enfin comme la déduction verbale et hypothético- déductive est elle-même encore tout autre chose qu’une déduction fondée sur la manipulation concrète, il faut attendre le niveau des opérations formelles (12 à 15 ans) pour pouvoir donner un enseignement de la géométrie classique aux enfants.

Ces reconstructions par paliers entre l’action et les opérations étant ainsi rappelées, la question est alors de déterminer d’où proviennent les systèmes de transformations opératoires (classifications, sériations, transformations spatiales, cinématiques, etc.) et d’où en sont abstraits les éléments. Or, comme nous y avons maintes fois insisté ailleurs, il existe deux types d’abstraction ou d’expérience : l’abstraction à partir des objets perçus, qui caractérise l’expérience matérielle ou physique, et l’abstraction à partir des actions exercées sur les objets, qui caractérise l’expérience logico-mathématique. Rappelons en outre que, s’il existe (à partir d’un niveau élevé de développement) une connaissance logique ou mathématique pure, les connaissances physiques ou matérielles sont toujours

insérées dans des cadres logico-mathématiques, du fait même qu’on apprend à connaître les objets dans la seule mesure où l’on agit sur eux et du fait que cette action donne alors lieu à une abstraction logico-mathématique (classification, ordre, etc.) en plus de l’abstraction matérielle. Cela dit, il est donc évident que l’aspect opératoire des notions, c’est-à-dire cet élément nouveau que la notion ajoute à la perception, ne saurait provenir que d’un mécanisme lié à l’action elle-même.

Or, c’est ici qu’apparaît la difficulté centrale de notre problème actuel. Toutes les analyses contenues dans les chap. 1 à V de cet ouvrage ont tendu à souligner le caractère actif de la perception et à subordonner les effets de champ aux activités perceptives. Ne pourrait-on donc pas soutenir, pour concilier l’origine perceptive des notions avec le caractère opératoire de celles-ci et avec l’originalité irréductible des systèmes de transformations sur lesquelles elles se fondent, que ces derniers procèdent, non plus du donné sensoriel organisé en effets de champ comme le croyait l’empirisme classique, mais bien des activités perceptives, c’est-à-dire de ce qu’il y a de déjà actif dans la perception comme telle ?

Mais deux arguments essentiels, tirés des § § 1 à 4 qui précèdent, nous empêchent d’adopter cette solution. Le premier est que l’activité perceptive ne se suffit sans doute jamais à elle-même, et ne s’y suffit à coup sûr pas dans les cas où son analyse un peu détaillée est possible (cf. constances, coordonnées, etc.). L’activité perceptive ne fonctionne qu’encadrée et orientée par l’action entière, ce qui revient à dire par l’intelligence sensori-motrice ou même représentative à partir d’un certain niveau de développement.

Le second est que c’est précisément de l’action entière et avant tout de ses coordinations que sont abstraits les systèmes opératoires de transformations, constitutifs des notions élaborées. Cela signifie que ces opérations ou ces systèmes de transformations ne sont pas abstraits de telle ou telle action particulière, mais du schématisme même qui relie les actions et leur confère leur unité : parler de l’action « entière » consiste donc à se référer à un mode d’organisation, hiérarchiquement supérieur au mode perceptif, et qui est celui du schème au moyen duquel l’action est susceptible de se répéter, de se généraliser et de s’assimiler les situations diverses.

Or, le fait fondamental, dans le début de la perception et de la notion, est que les schèmes d’action, tout en orientant à tous les niveaux les activités perceptives, ne sont eux-mêmes

pas perceptibles. On ne saurait donc dire que, si la perception des objets extérieurs est influencée par les actions, il ne s’agit alors que d’un composé de seules perceptions portant les unes sur ces objets et les autres sur ces actions comme telles. En effet, ce n’est pas telle action particulière exécutée au moment de la perception extérieure, qui influence cette dernière, mais bien son schème général. Or, seule cette action particulière est perceptible, tandis que le schème ne l’est pas. Par exemple, quand s’effectue le redressement des situations, chez le sujet portant les lunettes renversantes d’I. Kohler, ce n’est pas l’action exécutée au moment du redressement, ni surtout la perception de cette action (par exemple de poser une bouteille sur sa base et non pas sur son bouchon), qui expliquent ce redressement : c’est son schème général, c’est-à-dire l’organisation sensori-motrice habituelle qui englobe à la fois les caractères moteurs de cette action et les perceptions proprio- et extéro- ceptives qui s’y rapportent. Sans ce schème, en effet, l’action particulière n’aurait point de signification et ne comporterait en rien un pouvoir de redressement.

Cela dit, il est alors clair que la source des notions est à chercher dans ces schèmes sensori-moteurs ou ces schèmes d’actions en général, et non pas dans les perceptions et dans les perceptions seules, que ces schèmes contribuent par ailleurs à organiser. Et si la perception semble préfigurer la notion, ou la préfigure même en un sens, c’est, nous l’avons vu sans cesse, que la première est précisément influencée par les schèmes qui constituent la source de la seconde.

Ainsi l’examen des relations entre certaines notions et les perceptions correspondantes semble confirmer en tous points l’analyse abstraite du chap. VI : que l’intelligence ne procède pas de la perception, par simples extensions ou introduction d’une mobilité croissante, parce que le facteur opératoire relatif aux systèmes de transformations, demeure irréductible aux structures figuratives, même si celles-ci émanent d’activité proprement dites, mais orientées vers la figuration comme le sont les activités perceptives. Que l’on songe, par exemple, au. plus simple des « groupes » de transformations, celui qui conduit d’un état A à un état B, avec retour possible de B à A. La perception peut en ce cas fournir la connaissance des états A et B en tant que configuration, ainsi que celle du passage de A à B ou du passage de B à A, mais cela sous la forme de mouvements, c’est-à-dire à nouveau de configurations (car la théorie de la Gestalt a insisté avec raison sur le caractère figu-

ral de la perception du mouvement). Seulement, aucune de ces perceptions ni leur ensemble comme tel n’équivalent au système lui-même constitué par ce « groupe », si élémentaire soit-il, car celui-ci suppose la compréhension du fait que le passage BA n’est autre que le passage AB, mais inversé, et suppose la subordination des états A et B aux transformations comme telles : ce système constitue donc une nouvelle totalité, d’ordre supraperceptif et qui n’est plus perceptible en tant précisément que système. C’est pourquoi, si la perception débute au moins dès la naissance, il faut attendre sept ou huit années pour que se constitue la réversibilité opératoire, condition générale de l’élaboration des notions rationnelles.