Conférences

Coordinateur : Yves Chochard, Université du Québec à Montréal

Résumé

La formation continue en milieu de travail constitue un levier essentiel pour le développement des compétences, l’adaptation aux transformations organisationnelles et technologiques, et l’amélioration de la qualité des services (Beier et al., 2025). Dans un contexte où les organisations doivent constamment ajuster leurs pratiques, comprendre les retombées de ces formations est devenu un enjeu stratégique.

Pourtant, ces effets demeurent sous-étudiées par le monde académique et insuffisamment mesurées par les praticiens. Faute de clarté conceptuelle, de méthodologies rigoureuses, d’indicateurs et d’outils adaptés, de nombreuses organisations se limitent à des évaluations de satisfaction ou à des mesures immédiates. Les effets indirects, différés ou collectifs (Kim, 2022), de même que les retombées économiques à court et moyen terme (Kuehn, 2002, Gupta et al., 2022), restent particulièrement difficiles à documenter. Ces difficultés affectent tout particulièrement les formations au management et au leadership qui, bien que mobilisant une part importante des budgets de formation des entreprises, peinent à convaincre de leur efficacité (Lacerenza et al., 2017).

Le modèle de Kirkpatrick, dans ses versions classiques (Kirkpatrick et Kirkpatrick, 2006) et étendues (Phillips, 1996) reste un cadre utile pour structurer l’évaluation des effets de la formation. Il distingue quatre niveaux d’effets complémentaires : la réaction, qui renvoie à la satisfaction des personnes formées et à l’utilité perçue de la formation ; l’apprentissage, càd l’acquisition de nouvelles connaissances, compétences ou attitudes ; le transfert, soit l’application concrète des acquis en situation de travail ; et enfin les résultats organisationnels, tels que la performance économique, la qualité des services ou d’autres retombées systémiques. Utilisant ce cadre, une méta-analyse des recherches évaluant l’efficacité des formations au management a ainsi mis en évidence des tailles d’effets appréciables à tous les niveaux, relativisant le scepticisme dont font l’objet ces formations (Lacerenza et al., 2017).

Bien que ce modèle demeure largement utilisé, il est régulièrement jugé insuffisant pour saisir toute la complexité des effets de la formation en milieu de travail et orienter en conséquence les efforts et les dispositifs (Egan et al., 2025 ; Kirwan, 2025). On connaît mal, par exemple, comment certaines compétences plus ouvertes, telles que les compétences managériales et transversales, se consolident et évoluent après la formation et comment ces formes de transfert adaptatif façonnent dans la durée des trajectoires de développement professionnel (Baldwin et al., 2017 ; Ford et al., 2018 ; Hughes et al., 2020). Les facteurs et processus qui conduisent à ces effets sont souvent négligés dans les démarches évaluatives. Enfin, dans une visée formative, il importe d’investiguer davantage comment les résultats d’évaluation sont utilisés par les parties prenantes pour améliorer l’ingénierie des dispositifs de formation ou affectent la motivation, l’apprentissage et le transfert des acquis par les apprenants (Blume et al., 2019).

Basées sur des approches méthodologiques variées, tels que les tableaux de spécification ou la revue systématique de littérature, les communications rassemblées dans ce symposium affinent et élargissent l’approche de Kirkpatrick pour une meilleure compréhension et une évaluation plus rigoureuse et plus utile des effets de la formation en milieu de travail.

Coordinateur : L. Veillard (UR FoAP)

Résumé

On assiste, depuis plusieurs années, à une complexification des situations de travail auxquelles doivent faire face de nombreux professionnels dans plusieurs secteurs professionnels. Pour ne prendre qu’un exemple, dans les métiers de l’agriculture, les professionnels doivent à la fois s’adapter aux changements générés par le changement climatique et évoluer vers des pratiques agroécologiques permettant de répondre aux enjeux de durabilité. Ces transformations sont autant d’enjeux pour la formation à ces différents métiers. Une réponse fréquemment apportée est d’insister sur la nécessité de leur faire acquérir une diversité de savoirs ou de compétences (savoirs relevant de plusieurs disciplines et compétences spécifiques à des pratiques professionnelles ou culturelles ; compétences transversales de communication ; etc.).

Les prescriptions sont aussi fortes pour varier et renouveler les modalités pédagogiques et didactiques. De façon sous-jacente à ces prescriptions, il y a le postulat (pas toujours explicite) que la formation du futur professionnel, compte-tenu de la diversité des compétences que ce dernier doit développer, ne peut avoir lieu dans un seul endroit et être réalisée selon une seule modalité de formation. L’alternance entre périodes d’école et de stage en situation travail est ainsi devenu une évidence partagée, de même que la diversification des modes de transmission : apports magistraux, projets tutorés, TP ou simulation, stages ou périodes d’alternance en milieu professionnel, etc.

Dans ce contexte, les enseignants, formateurs, tuteurs en milieu professionnel sont donc fortement incités à aller au-delà de leurs cadres habituels de travail (disciplinaires ; professionnels) pour collaborer pédagogiquement avec d’autres acteurs dont les domaines d’expertise et les statuts sont différents. Pour autant, la formation et le parcours de ces différents acteurs ne les préparent pas toujours à de telles collaborations. De plus, les cadres institutionnels et organisationnels peuvent rester inadaptés, voire empêcher ce type de travail collaboratif.

Dans ce symposium, on traitera des transformations des métiers de formateurs de la formation professionnelle et des façons dont ceux-ci s’adaptent aux prescriptions et conditions nouvelles de leur activité. Le terme de formateur est employé au pluriel pour signifier la diversité des rôles et des statuts de ceux qui assurent une fonction reconnue de transmission de connaissances ou de compétences : enseignants de la formation professionnelle initiale, formateurs en organisme de formation, tuteurs de stage ou maitre d’apprentissage.

A partir de recherches réalisées dans des perspectives variées et à différentes échelles, on abordera la problématique des modalités possibles de collaboration pédagogique et didactique entre formateurs de rôles et expertises différentes et entre formateurs et acteurs professionnels. Quelles sont les conditions (institutionnelles, organisationnelles, didactiques, sociologiques) favorisant ce type de collaboration ? Y-a-t-il des processus d’ingénieries de formation plus adaptés pour cela ? Quelles compétences sont nécessaires pour pouvoir concevoir et animer des dispositifs de formation en collaboration entre professionnels d’expertise différentes ? On pourra aussi s’interroger dans ce symposium sur ce que des collaborations entre chercheurs et formateurs permettent de mieux comprendre concernant des pratiques collaboratives de ce type et les dispositifs qu’il est possible de co-concevoir à partir de la recherche et des savoirs des praticiens.

Coordinatrice : Maryvonne Charmillot (pour le collectif Recherche-Action)

Résumé

Les démarches dites participatives dans les champs de l’éducation-formation et de la recherche scientifique sont de plus en plus nombreuses. Elles cherchent à montrer/comprendre comment les personnes apprenantes, formatrices, chercheuses, praticiennes et citoyennes peuvent co-construire des savoirs, des compétences et des pratiques, dans une logique de transformation à la fois individuelle et collective. En formation, la finalité des approches participatives vise à favoriser l’émancipation des acteurs et des actrices en quête de savoirs, leur pouvoir d’agir et leur engagement actif dans les processus d’apprentissage. Il est aussi question de mieux articuler théorie et pratique, en tenant compte des réalités de terrain et des besoins des personnes apprenantes. En recherche, les approches participatives telles que la recherche-action, la recherche collaborative, la recherche partenariale ou plus récemment la recherche-accompagnement ou la recherche-création, questionnent le rôle des chercheurs et des chercheuses comme seul producteurs.trices ou auteurs.trices des connaissances. Elles proposent une redéfinition des responsabilités, des méthodes et des finalités de la recherche, en intégrant si possible les acteurs et actrices concernés dès la formulation des problématiques et jusqu’à la restitution des analyses. Cette co-production des savoirs vise une plus grande pertinence sociale et une meilleure appropriation des connaissances produites.

Les défis de telles approches sont néanmoins nombreux dans la mesure où la participation ne se limite pas à une simple implication formelle. Elle engage une reconnaissance des savoirs expérientiels, des points de vue pluriels et des rapports de pouvoir qui structurent les dispositifs de formation comme ceux de la recherche, en miroir des rapports de domination qui traversent l’organisation sociale et politique dans son ensemble. Les démarches participatives soulèvent donc des enjeux majeurs tels que les conditions éthiques de la participation, la reconnaissance institutionnelle, les tensions entre exigences scientifiques et attentes des acteurs, ou encore les risques d’instrumentalisation de la participation. (Trans)former ensemble suppose ainsi de créer des espaces de dialogue, de négociation et de réflexivité, capables de soutenir des transformations durables des pratiques, des identités professionnelles et des cadres institutionnels. Dans cette perspective, la participation est pensée comme un levier de transformation de l’ordre social et non d’adaptation à ce dernier, car l’adaptation reproduit les inégalités sociales.

Les deux sessions de ce symposium traiteront chacune à leur manière ces enjeux. Dans la première, les trois contributions mettront en discussion des « outils » élaborés pour tenter de relever les défis ; dans la seconde, elles questionneront des démarches de formation et de recherche développées dans des institutions aux caractéristiques diverses (HES, hôpitaux, ONG).

Coordinatrice : Magali Prost

Résumé

Ce double symposium vise à mettre en lumière quelques travaux réalisés dans le cadre de la commission Concevoir pour le Développement Durable (CCDD) de l’Association de Recherche en Psychologie ergonomique et Ergonomie (Arpège). En assumant un ancrage en psychologie ergonomique en lien avec des questions de formation des adultes, ce double symposium donne à voir des travaux couvrant un large spectre.

Le premier symposium est composé de 3 communications réunies autour de propositions méthodologiques pour l’accompagnement des transitions de différents acteurs à l’Université. La première communication, proposée par Bourmaud eBoudra, se centre sur l’accompagnement d’étudiant.es de master ergonomie de l’Université Paris 8. Cette communication, qui s’appuie sur une analyse des huit éditions de journées d’études annuelles, fait apparaître trois niveaux structurants pour la formation au développement durable : la sensibilisation, la construction d’une posture critique et l’expérimentation. La deuxième communication, exposée par Prost, Le Bail et Chizallet, propose un récit d’intervention auprès d’étudiant.es de Master 2 en entraînement sportif de la filière STAPS. Les chercheuses ont mis en place un accompagnement constitué de différents ateliers et de suivis sur une période de 8 mois afin d’accompagner ces jeunes professionnel.les à intégrer le développement durable dans leurs pratiques professionnelles. Toujours au sein de l’Enseignement Supérieur et la Recherche, la troisième communication, présentée par Kérivel, Prost et Trividic, s’intéresse cette fois à l’accompagnement d’enseignant.es-chercheur.euses pour l’intégration d’enseignement liés à la durabilité. Il et elles proposent une méthodologie originale pour retracer les trajectoires d’enseignant.es-chercheur.euses dans une approche systémique et multi niveaux.

Le second symposium est axé sur la présentation de travaux de recherche et de recherche-intervention dans des formes et domaines variés. Dans une première communication, Gabaude, Coueste et Burkhardt reviennent sur la conduite d’une recherche-action participative. Celle-ci prend la forme d’un parcours de formation à destination des élus et agents d’une collectivité visant à accroître la participation citoyenne. Ces auteur.rices proposent une analyse des effets de cette recherche-action sur les acteurs. La seconde communication, assurée par Ardoint Gutman, Prost et Cardona, a pour objectif de discuter des bouleversements à l'œuvre chez des professionnels qui accompagnent les transitions agroécologiques. A partir de deux travaux de recherche distincts, elles s’intéressent aux évolutions du métier de conseillers agricoles relativement à l’activité d’animation de communautés virtuelles d’agriculteurs et questionnent les besoins en formation qui émergent. Dans une dernière communication, Lassalle, Boudra et Kérivel avancent une réflexion sur les liens entre prévention, genre et soutenabilité. En s’appuyant sur les résultats de deux études (sur la pêche et la gestion des déchets), il et elles proposent des pistes pour la conception de formation portant sur la manière de rendre discutables les risques, la conception du travail et les conséquences pour la santé et la sécurité. Les 3 communications cherchent à « implanter » les enjeux de durabilité dans les communautés de travail auprès des acteurs qui portent (d’une façon ou d’une autre) le pilotage de ces enjeux.

L’ensemble de ces travaux cherchent à alimenter les réflexions sur les liens entre durabilité, travail et formation des adultes.

Coordinatrice : Barbara Duc

Résumé

Dispositif dual en Suisse et en Allemagne, apprentissage ou stages en France, la formation professionnelle bâtie sur l’alternance entre des temps de formation en école et en entreprise connaît actuellement une période de forte valorisation dans différents pays où sa mise en place ou son développement sont soutenus par les politiques de formation étatiques. L’alternance et en particulier la formation en entreprise sont vues comme offrant de nombreux avantages pour ce qui est, entre autres, de l’insertion des jeunes dans le monde du travail (baisse du taux de chômage juvénile, contact avec la réalité du travail, etc.) (Hambye & Siroux, 2018).

Or, quelques constats ternissent actuellement l’image idéale de l’alternance en formation professionnelle initiale : taux de résiliation des contrats d’apprentissage élevés dans certains secteurs d’activité (Guillon & Hinsinger, 2016 ; OFS, 2023) ; baisse des effectifs au profit de la formation générale et en particulier dans certains secteurs qui peinent aussi à recruter de la main d’œuvre qualifiée (Gomensoro & Meyer, 2021 ; Sila, 2023). Du côté de la santé, des travaux statistiques mettent en évidence la plus grande exposition des apprenti-e-s aux risques pour leur santé physique et psychique ainsi qu’un plus haut taux d’accident les concernant (Marfurt, 2024 ; Moser & Macheret, 2024 ; OFS, 2021, 2024 ; Rosankis & Leonard, 2022). Certains travaux mettent aussi au jour les atteintes qu’elles et ils connaissent durant leur expérience de formation que ce soit au niveau de leur santé physique ou psychique (Duc & Lamamra, 2022 ; Schmocker et al., 2025). Ces éléments nourrissent les débats publics et politiques assez clivés sur ces points, entre nécessité de modifier les conditions de transition de l’école au monde du travail, de travail et de formation, et nécessité que les jeunes s’adaptent aux réalités du monde du travail avec un accent mis sur les caractéristiques de la génération z.

Malgré ce contexte, la santé des jeunes en formation professionnelle est une thématique de recherche encore peu appréhendée, en Suisse comme en France. Par ailleurs, quand la santé au travail des apprenti-e-s est saisie, prédominent les études médicales (approches épidémiologiques et données quantitatives), les facteurs individuels et liés à l’âge ainsi que certains éléments relatifs à la santé physique (Descloux et al., 2025). La santé psychique ainsi que les effets des expositions à long terme sont globalement minorées.

A partir de ces constats, ce symposium cherche à faire le point sur trois recherches menées en France et en Suisse qui mettent en évidence l’impact des conditions de travail et de formation ainsi que le statut apprenti sur la santé des jeunes en formation professionnelle. L’objectif sera de présenter à la fois leurs principaux résultats mais aussi leurs liens avec le terrain et les acteurs de la formation professionnelle que ce soit en amont, pendant ou au moment du transfert de résultats. Comment transférer les résultats sur le terrain ? A quels niveaux intervenir ? Quels sont les écueils de ces différents niveaux d’intervention ? Quels sont les enjeux de ces transferts dans ces deux pays où la formation professionnelle occupe une place très différente, fortement valorisée et filière majoritairement empruntée dans l’un, peu valorisée dans l’autre ?

Coordination : Raquel Becerril Ortega (HESAV) & Simon Flandin (UNIGE)

Résumé

La formation par simulation en santé, entendue ici dans un sens large, désigne un ensemble de situations et de dispositifs associés, mobilisant diverses technologies, qui permettent à des apprenant·es — en formation initiale ou continue — d’expérimenter, d’apprendre et de s’exercer - à des fins pédagogiques - à des gestes, des décisions, des communications ou des postures professionnelles, dans un environnement sécurisé, souvent scénarisé à partir d’une activité clinique et toujours accompagné.

Ce champ mobilise aujourd’hui des outils et modalités très divers, allant de la réalité virtuelle aux mannequins haute-fidélité, des patients simulés aux dispositifs low-tech, en passant par des modalités hybrides et des pratiques émergentes. Il engage également des préoccupations transverses : l’interprofessionnalité, la qualité de l’accompagnement, la réflexivité, la diversité des configurations pédagogiques, la professionnalité émergente des « simulationnistes », ou encore la place accordée aux émotions, à la sécurité psychologique et à l’éthique en simulation.

Dans le contexte suisse romand, la simulation en santé se développe à partir d’ancrages multiples : hautes écoles, institutions hospitalières, centres universitaires, centres de simulation récents ou en voie de structuration. Cette diversité d’implantation se traduit par une pluralité d’approches théoriques et méthodologiques, avec des travaux qui interrogent aussi bien les effets de la simulation sur les apprentissages, que les dynamiques d’implémentation, les conditions de sa durabilité ou encore la transformation des rôles professionnels qu’elle implique.

Ce symposium se donne pour ambition de rassembler, le temps d’une journée, les actrices et acteurs de cette recherche en train de se faire. Il s’agit d’un premier jalon, expérimental, pour croiser les regards entre chercheur·euses, formateur·trices, simulationnistes, professionnel·les de santé et institutions. L’objectif est double : valoriser la qualité et la singularité des recherches menées en Suisse romande, mais aussi sonder l’intérêt pour constituer une communauté scientifique autour de ces questions.

Laurent Frobert, Responsable Développement Pédagogique et Professionel

Shadya Monteiro, Maître d'enseignement, ingénieure de formation

Haute école de la santé La Source, HES

Résumé

Cette contribution présente EBI – Évaluation des Besoins d’Intégration, un outil développé à la Haute École de la Santé La Source (HES-SO). Il vise à accompagner les nouveaux membres du personnel d’enseignement et de recherche (PER) dans leur transition entre le milieu clinique et le milieu académique. Ce processus dynamique et évolutif, marqué par des ruptures demande aux personnes en transition de mobiliser des stratégies pour construire de nouvelles continuités professionnelles (Balleux & Perez-Roux, 2013). EBI soutient cette démarche en facilitant l’intégration dans la nouvelle fonction et en contribuant à la construction de trajectoires professionnelles. Il s’appuie sur la métaphore de la navigation professionnelle (Le Boterf, 2016), qui permet de penser des parcours individualisés et adaptables. Il s’inscrit dans une logique d’environnements capacitants (Falzon & Teiger, 2011; Oudet, 2012, ) et de l’approche des capabilités (Sen cité par Jacobson, 2016). Chaque membre de l’institution peut alors s’appuyer sur des ressources et des conditions favorables pour son développement professionnel.

Inspiré d’un outil clinique (Bellier-Teichmann et al., 2016), EBI a été adapté au contexte de l’enseignement supérieur à partir d’une analyse des documents institutionnels. Il explore six domaines clés pour l’intégration :

1. Connaissance de l’environnement institutionnel
2. Socialisation
3. Compétences pédagogiques
4. Dimension scientifique
5. Prestations aux clients
6. Trajectoire personnelle

Lors d’entretiens individuels, 24 cartes reliées aux domaines permettent d’identifier le chemin parcouru et les compétences à développer. Ces échanges débouchent sur des propositions de soutien adaptées : supervision, coaching, analyse de pratique, formation ciblée, etc.

L’atelier propose une démonstration concrète de l’utilisation de l’outil. Les participant·es seront invité·es à partager leurs impressions et à discuter des objets de médiation facilitant l’intégration dans les institutions académiques.

Nous vous invitons à venir découvrir EBI, réfléchir ensemble aux enjeux de la transition professionnelle, et explorer des pistes concrètes pour mieux accompagner les nouveaux membres d’institution.

Références bibliographiques

Balleux, A., & Perez-Roux, T. (2013). « Transitions professionnelles ». Recherche & formation, 74, 101‑114. https://doi.org/10.4000/rechercheformation.2150

Bellier-Teichmann, T., Golay, P., Bonsack, C., & Pomini, V. (2016). Patients’ Needs for Care in Public Mental Health : Unity and Diversity of Self-Assessed Needs for Care. Frontiers in Public Health, 4, 22. https://doi.org/10.3389/fpubh.2016.00022

Falzon, P., & Teiger, C. (2011). Ergonomie, formation et transformation du travail. In Traité des sciences et des techniques de la formation (p. 143‑159). Dunod. https://doi.org/10.3917/dunod.carre.2011.01.0143

Jacobson, T. L. (2016). Amartya Sen’s Capabilities Approach and Communication for Development and Social Change : Capabilities and CDSC. Journal of Communication, 66(5), 789‑810. https://doi.org/10.1111/jcom.12252

Le Boterf, G. (2016). Professionnaliser : Construire des parcours personnalisés de professionnalisation (7e éd. augm.). Eyrolles.

Oudet, S. F. (2012). Chapitre 14. Favoriser un environnement « capacitant » dans les organisations. In Apprendre au travail (p. 201‑213). Presses Universitaires de France. https://doi.org/10.3917/puf.bourg.2012.01.0201

Fondation Nomads

Résumé

Face aux rapides changements technologiques, économiques et sociaux, les acteurs publics et directions d’entreprises font face au défi d’anticiper l’évolution des métiers pour développer des politiques appropriées de (ré-)orientation professionnelle, de gestion des parcours et carrières, de formation et de développement des compétences tout-au-long de la vie (Boyer & Scouarnec, 2009 ; Cedefop et al., 2015). Ces démarches de gestion prospective des métiers et des compétences (GPMC) sont particulièrement complexes à orchestrer car elles supposent des équilibres subtils entre prévisions déterministes et co-construction d’un avenir ouvert, entre accompagnement de dynamiques sociales partenariales et mise en œuvre de méthodes et techniques, entre vision systémique et analyses méthodiques.

La méthode OPTIC (Orchestrer la Prospective et accompagner la Transformation, de l’Impulsion à la Concrétisation) propose un cadre générique et adaptatif utile à la conception, au pilotage et à l’accompagnement d’une démarche collective de GPMC. Elle est le fruit d’un partenariat entre la Fondation Nomads et l’Université de Genève et a émergé des expériences et pratiques partagées au sein de deux plateformes : une plateforme interentreprise rassemblant une vingtaine de responsables du personnel et de la formation d’entreprises privées et publiques romandes, et un réseau d’experts politiques publiques d’emploi et de formation issus d’institutions de référence en Suisse, Belgique, France et au Québec.

La méthode OPTIC est structurée autour de quatre fonctions, à articuler de façon systémique et cyclique. La fonction Impulsion se centre sur la phase d’initiation et invite à identifier les déclencheurs propres à chaque démarche, le périmètre des métiers et compétences concernés, et les éléments pertinents du cadre institutionnel. La fonction Transformation se centre sur le processus même de la démarche de prospective, à savoir la dynamique sociale des acteurs, la gestion des temporalités et l’implémentation des techniques et outils. La fonction Concrétisation se focalise sur les résultats concrets qui donnent sens et finalité à la démarche, à savoir les produits et livrables tangibles ainsi que les effets sociaux émergents et transformations visées dans les pratiques sociales de gestion des métiers et compétences. Enfin, la fonction Orchestration assure le pilotage et la régulation de la démarche et inclut trois composantes : gestion des ressources, gestion des interfaces et communication externe, évaluation continue et rétroaction.

Actuellement présentée sous forme de guide pratique de quelques 300 pages, alternant repères conceptuels et illustrations concrètes, la méthode OPTIC est appelée à s’affiner et à s’enrichir, dans son format et dans son contenu. Des mises en œuvre pilotes en cours au sein d’institutions genevoises, ainsi que le retour des utilisateurs, contribueront à alimenter ce processus itératif d’amélioration continue inspiré de la recherche orientée par la conception (Barab, 2022 ; Sanchez, 2026). Conçu pour contribuer à ce processus de développement, cet atelier permettra aux participants d’expérimenter la méthode OPTIC, dans une version adaptée au format limité et ponctuel de l’atelier, en l’appliquant à une situation concrète de leur choix. Les retours d’expériences seront recueillis, de manière ouverte et à partir d’une grille d’indicateurs prédéfinis pour évaluer l’intérêt et la facilité d’usage de la méthode.

Patrick Favre, ARPIH

Christophe Dind, ARPIH

Résumé

Depuis 2019, l’Arpih et l’éditeur Uchronic collaborent autour du développement du logicielUscope, un ePortfolio conçu pour soutenir la formation des MSP (Maîtres socio-professionnels) et des ES (Éducateurs·trices sociaux·ales) en Écoles Supérieures. Ce partenariat de longue durée illustre la façon dont une innovation technologique peut émerger d’un dialogue constant entre les besoins du terrain, les apports de la recherche en sciences de l’éducation et les contraintes de développement logiciel.

L’histoire d’Uscope est d’abord celle d’un va-et-vient entre pratique et conception : les retours des formateurs, des étudiant·es et des responsables pédagogiques nourrissent l’évolution de l’application, qui devient progressivement un véritable outil d’autonomie. La boucle de co-construction s’appuie sur trois pôles : recherche → développement → usage réflexif, permettant une adaptation continue du logiciel et une appropriation réelle par les utilisateurs.

Au-delà du cadre initial de la formation des ES et MSP, la démarche s’étend à d’autres contextes : bilan de compétences, formation continue, micro-crédits de compétences, réinsertion professionnelle et gestion des ressources humaines. Ces prolongements démontrent la pertinence de l’approche portfolio pour accompagner le développement des compétences tout au long de la vie.
L’atelier mettra en lumière des témoignages issus du terrain : comment la tenue d’un portfolio soutient la réflexivité, valorise les apprentissages informels et renforce le sentiment de progression ; comment la trace numérique devient un levier de reconnaissance et de mobilité ; et comment les enseignants et formateurs utilisent ces traces pour guider, plutôt que pour contrôler.

L’expérience Uscope illustre aussi la dimension d’utilité publique portée par Uchronic : concevoir des outils numériques qui favorisent l’apprentissage tout au long de la vie, la reconnaissance de l’expérience et la mise en lien entre acteurs de la formation. Cette mission dépasse la simple fourniture d’un logiciel : elle participe d’une vision éthique où la technologie soutient l’émancipation, la réflexivité et l’inclusion.

L’atelier proposera une exploration concrète du dispositif : démonstration de la plateforme et discussion collective sur les conditions de faisabilité organisationnelle d’un tel partenariat.
Les participant·es seront invité·es à réfléchir à leurs propres contextes : comment instaurer un dialogue fécond entre développeurs, enseignants et institutions ? Comment mesurer les effets produits par ces collaborations ? Quelles conditions garantissent leur pérennité ?

En croisant les perspectives du développeur et de la formation, cet atelier vise à dégager des repères transférables pour d’autres projets où la technologie devient un vecteur de transformation pédagogique et institutionnelle.

Jean-Christophe Pastor, Fondation Clair-Bois

Résumé

Cet atelier est proposé dans le cadre d’une collaboration entre l’association ASA-HM et le laboratoire RIFT de l’Université de Genève. L’association ASA-HM œuvre pour l’inclusion dans la société des personnes en situation de handicap (PSH) et plus particulièrement avec un handicap mental. Elle cherche à inclure les PSH dans la vie sociale, culturelle et professionnelle. Le laboratoire RIFT mène des recherches dans le domaine de la formation des adultes, principalement des recherches-interventions qui possèdent des retombées directes sur le terrain.

Cette collaboration a porté sur la professionnalisation des PSH. Les personnes concernées sont davantage considérées comme étant capables et pouvant endosser des rôles professionnels (Amoureux & Mazereau, 2015), comme celui de formateur et formatrice d’adultes (Beaud et al., 2024). Elles co-animent des formations avec des formateur·rices accompagnant·es, qui les aident à développer leurs compétences sur la place de travail dans plusieurs domaines de formation. Les formateur·rices SH développent leurs compétences sur le tas, car aucune formation de formateur·rices ne prend en considération leurs besoins spécifiques.

L’association ASA-HM a identifié un besoin de professionnalisation et de reconnaissances des formateur·rices SH dans un but d’inclusion. Sur la base de ce besoin, elle a eu l’idée de créer un dispositif de formation de formateur·rices à destination des PSH pour leur permettre de participer davantage à la création de contenus et à l’animation de formation. Elle a ensuite contacté le laboratoire RIFT : le projet qui en a découlé a pris la forme d’une recherche-intervention, dont le but était de créer une maquette de formation de formateur·rices à destination des PSH. Cette maquette de formation sera mise en place concrètement en septembre 2026. Une première volée participera ainsi à ce dispositif.

L’atelier permettra aux participant·es de réfléchir collectivement sur la mise en place d’un tel dispositif de formation et sur l’endossement de rôle de formateurs d’adultes par des personnes concernées. Ils/Elles pourront identifier des freins potentiels ou des points d’appuis, des biais ou des problèmes à la mise en place d’une telle formation ou à l’endossement d’un tel rôle. Les questions suivantes seront mises en débat : Quel temps faut-il pour préparer et former les PSH ? Comment éviter le faire-semblant ? Comment éviter l’instrumentalisation des personnes concernées ? Comment ouvrir les consciences sur l’endossement du rôle de formateur·rice par des personnes concernées ?

Cet atelier sera co-animé par des personnes ayant participé à la recherche-intervention et/ou à la mise en place de la maquette de formation, y compris des personnes concernées par ce dispositif de formation et/ou l’endossement du rôle de formateur·rice SH. Cette co-animation de l’atelier permettra d’avoir le point de vue de plusieurs personnes avec différentes expertises sur la question.

Patricia Picchiottino, Centre Interprofessionnel de simulation

Résumé

Cet atelier propose d’expérimenter un dispositif de simulation hybride en santé combinant patient-e simulé-e et mannequin afin de travailler la prise en charge d’une urgence impliquant une personne victime d’un malaise. En posture d’apprenant-e, les participant-es sont amené-es à réagir face à la situation, à mettre en œuvre des gestes de premiers secours, et à ajuster leur action en fonction des informations cliniques disponibles et du contexte.

Un point distinctif de l’atelier réside dans la mobilisation d’un-e patient-e simulé-e, dont le rôle ne se limite pas à l’augmentation du réalisme perçu : il/elle constitue un support privilégié pour travailler les dimensions relationnelles, communicationnelles et décisionnelles de la prise en charge, ainsi que pour rendre visibles certains enjeux de sécurité, de coordination et de priorisation propres aux environnements de soins. Le recours à un mannequin, quant à lui, permet de mettre en œuvre les aspects invasifs de la prise en charge. Ainsi, cet atelier permettra de comparer les types et niveaux de fidélité respectifs des modèles de simulation, leurs forces et limites selon les objectifs d’apprentissage (gestes techniques, raisonnement en situation, interactions, gestion du stress).

L’atelier suit le processus complet de la simulation, incluant le débriefing. Ce temps collectif vise l’analyse réflexive de l’action (choix, interactions, facteurs émotionnels et contextuels) et la mise en discussion des conditions pédagogiques favorisant les apprentissages. Il interroge la simulation en santé comme dispositif permettant d’articuler développement des compétences, analyse des pratiques et production de savoirs d’expérience à partir de situations de travail simulées.

Références théoriques

Davies, A. J., & Krame, G. (2024). Measuring the level of fidelity required for transfer of learning in simulation-based learning exercises for novice and experienced practitioners. Simulation & Gaming: An International Journal of Theory, Design and Research, 55(4), 685–715. https://doi.org/10.1177/10468781241241548

Demaurex, F., & Vu, N. (2013). Patients simulés/standardisés. In S. Boet, J.-C. Granry, & G., Savoldelli (Éds.), La simulation en santé : de la théorie à la pratique (pp. 51-62). Springer. https://ebookcentral. proquest.com/lib/hesso/reader.action?docID=6718274&ppg=65

·Stoloff, S., Spallanzani, C., & Brunelle, J.-P. (2016). Le cycle de Kolb appliqué à un processus de supervision pédagogique classique : perceptions des supervisés à propos du dispositif d’accompagnement. Approches inductives, 3(1), 125‑156. https://doi.org/10.7202/ 1035197ar

Triboulet, J.-P. (2019). Jamais la première fois sur un malade. Hegel, 1(1), 44‑50. https://doi.org/10.3917/heg.091.0044

Daniele Beltrametti, Université de Genève

Résumé

Comment apprend-on et se développe-t-on tout au long de la vie et en particulier en contexte de bouleversement sociétal et personnel ? Comment en tant que chercheur, chercheuse, rendre compte des expériences et de la façon dont les personnes donnent du sens, apprennent, développent des compétences ? Comment étudier ces processus dans des contextes marqués par des contraintes institutionnelles et politiques, des rapports de pouvoir et des inégalités ? C’est précisément le type de questions que notre équipe, Identités et apprentissage en contexte de transition (I-ACT), étudie dans le secteur de la formation des adultes.

Dans cet atelier animé par l’équipe I-ACT, vous aurez l’occasion de participer à trois sessions “expérientielles”. L’objectif est de vous faire découvrir certaines méthodes utilisées en intervention et en formation, de vous offrir une expérience directe de la manière dont les données sont produites en recherche et de ce que cela apporte aux personnes participantes comme aux chercheuses et chercheurs. Il s’agit ainsi de vous inviter à dialoguer et à réfléchir avec nous à la manière de valoriser les savoirs des autres.

La raison pour laquelle nous vous invitons à participer à cet atelier participatif et interactif est d’explorer les significations plurielles de l’éducation : apprendre à l’école ou dans la vie quotidienne ; favoriser le développement personnel ou le changement social ; encourager l’innovation ou préserver la tradition. De la même manière, la formation signifie bien plus que la préparation à un métier. La formation des adultes, qui met notamment en avant l’apprentissage tout au long de la vie, est au cœur de la diversité des façons d’être au monde et des rapports au savoir.

Nous souhaitons que cet atelier se développe à partir d’un dialogue car lorsque des adultes réfléchissent à leurs expériences, ils et elles ne se contentent pas de raconter des souvenirs : ils et elles pensent leur vie, ils et elles interprètent leurs expériences, en tirent des apprentissages et comprennent comment leur manière de penser se transforme. Cette réflexivité leur permet de donner du sens à leur passé, leur présent et leur avenir — un processus particulièrement important dans un monde qui change rapidement et où chacun·e est soumis·e à l’injonction de s’adapter.

Et si nous pensions ensemble non pour s’adapter mais pour changer le monde ? C’est ainsi à une co-construction d’idées décapantes, décalées, utopistes peut-être que nous invitons les personnes intéressées à expérimenter cet atelier.