Chapitre VII.
Le niveau de l’eau ^a 🔗

Partons de l’observation courante. Voici une petite fille de 9 ans, que nous n’avons jamais interrogée sur la question présente, et qui, chez elle, est sur le point de mettre un gros bouquet de fleurs dans un vase plein d’eau. On l’arrête : « Attention ! Ça va déborder ! » La petite répond : « Non, parce que c’est pas lourd ». Le volume du corps n’entre donc pas en jeu pour elle, mais simplement le poids : le bouquet, n’étant pas lourd, peut entrer dans l’eau sans faire pression, ni, par conséquent, faire monter le niveau.

Ce petit fait d’observation se trouve correspondre aux résultats très généraux qui caractérisent notre premier stade. Les enfants de ce stade estiment que les corps immergés font monter l’eau en fonction de leur poids : un petit objet lourd doit provoquer une hausse de niveau [p. 187] supérieure à celle que provoque l’immersion d’un gros objet moins lourd.

Quel est le sens de cette affirmation ? Il semble, au premier abord, que l’enfant confonde simplement le volume et le poids, qu’il désigne le volume par le mot « lourd », et qu’aussi les objets lourds fassent en réalité monter le niveau de l’eau, aux yeux de l’enfant, à cause de leur seul volume. Il semble surtout que, lorsque l’enfant parle du poids, il veuille simplement dire que les objets lourds entrent complètement dans l’eau et font ainsi monter le niveau. En réalité, il est exact que, durant ce stade, les enfants confondent le volume et le poids. Mais ces enfants ne pensent nullement au volume déplacé, lorsqu’ils disent que les objets lourds font monter l’eau parce que lourds ils estiment que le corps immergé exerce une pression continue sur l’eau et fait ainsi monter le niveau non parce qu’il occupe de l’espace, mais parce qu’il provoque un courant de bas en haut analogue à une vague. Voici des exemples :

Ken (7 ans) prédit que l’eau ne montera pas. Nous laissons couler le caillou, mais sans produire de vaguelette à la surface (ce qui est important) : « Ça a fait monter l’eau ? — Oui. — Pourquoi ? — Parce que ça a tapé. — Ça a tapé où ? — Au fond. — Pourquoi l’eau monte ? — Parce que ça tape au fond. — Mais pourquoi ça fait monter ? — Parce qu’il y a du vent ! [On se rappelle que pour beaucoup d’enfants le « courant » de l’eau est assimilé à un « courant » d’air, autrement dit à du vent. (Voir chap. IV, § 2)]. — Si je mets ce caillou [un caillou plus gros] tout doucement ? — Ça montera. — Pourquoi ? — Ça tape. — [On fait l’expérience]. Pourquoi ça monte ? — Ça fait du vent. — Où ? — Dans l’eau. » « Lequel fera monter le plus l’eau, ce caillou ou celui-ci ? — Celui-ci [le plus gros]. — Pourquoi ? — Il est plus gros. — Alors, pourquoi fera-t-il plus monter l’eau ? — Parce qu’il a plus de force. » On voit que le volume n’intervient pas et que l’enfant pense uniquement à des facteurs d’ordre dynamique.

[p. 188]Zwa (8 ; 3) prévoit d’emblée le phénomène. L’eau « montera, parce que le caillou en tombant la fait monter ». Il semble donc que Zwa aperçoive d’une manière précise le rôle du volume. Il n’en est rien : « Alors pourquoi le caillou la fait monter ? — Ça monte parce que le caillou est lourd. [On fait l’expérience avec un petit caillou]. Ça n’a pas beaucoup monté parce que le caillou a été doucement. — Que faut-il faire pour qu’elle monte ? — Il faut mettre le caillou fort. — [On fait l’expérience, mais sans jeter le caillou ni produire de vaguelettes]. — L’eau a monté beaucoup parce que le caillou a été un peu plus fort qu’avant. — Pourquoi l’eau est montée ? — Parce qu’il est descendu ; il est allé un peu fort et l’eau est montée. — Mais pourquoi le caillou fait monter l’eau ? — Parce que le caillou est un peu plus fort que l’eau. Alors ça fait soulever l’eau. — Pourquoi le caillou est fort ? — Parce que le caillou est gros et l’eau est légère. » [« Gros » signifie évidemment ici « lourd » ou « condensé ».] Nous déposons devant Zwa un morceau de bois sur l’eau, et l’eau monte passablement. Nous montrons alors à Zwa un petit caillou et un morceau de bois, le petit caillou étant plus lourd, quoique plus petit, que le bois : « Qu’est-ce qui fera le plus monter l’eau ? — Le caillou, parce qu’il est plus fort. — Pourquoi il fera plus monter ? — Parce que le caillou est plus petit, mais plus gros [= condensé], plus lourd. » Zwa constate avec étonnement, ensuite, que c’est le bois qui produit la hausse la plus forte du niveau de l’eau. « Le bois a fait plus, parce qu’il est resté dessus, et puis il est un peu lourd, et puis, à mesure que ça touche l’eau, ça a de la force [!] et ça fait monter. » Nous montrons ensuite à Zwa des clous et un caillou de même poids, les clous ayant un volume beaucoup plus exigu. Zwa dit : « Ils sont les deux la même chose lourd, ils feront monter les deux la même chose. » On voit que Zwa ne pense jamais au volume. Il ne parle que de poids, de force et de courant.

Mai (8 ½), non seulement ne prévoit pas que l’eau montera, mais encore prédit que son niveau s’abaissera : « Elle descendra. — Pourquoi ? — Parce que le caillou est lourd. — Et si je mets deux cailloux ? — Elle descendra. — Plus ou moins qu’avec un caillou ? — Plus. » Mai croit donc que le caillou comprime l’eau. Nous faisons l’expérience. Mai s’écrie : « Oh là ! Elle est montée — Pourquoi ? — Parce que les cailloux sont lourds. » [p. 189] Nous insistons : « Pourquoi le caillou fait monter l’eau ? — Parce que le caillou est lourd, puis c’est dur, et puis … quand c’est au fond, ça fait des petites boules [des bulles d’air — mais Mai les prend pour des bulles d’eau]… et puis elles montent, elles se défont. » Autrement dit, l’eau sort des bulles et hausse le niveau. « Pourquoi il y a des boules ? — Parce que le caillou est au fond. — Pourquoi ça fait des boules ? — Parce qu’il est lourd. »

Peré (11 ans) : « Est-ce que l’eau montera ou ne montera pas ? — Elle montera un tout petit peu, parce que le caillou est lourd et alors ça fait monter l’eau. — Pourquoi ? — Parce qu’il a beaucoup de poids. » Peré prédit qu’un morceau de bois ne fera pas monter l’eau. Il est très étonné, ensuite, de constater le contraire. « Pourquoi c’est monté ? — Parce que l’eau est pas plus forte que le bois. — Pourquoi elle monte, alors ? — Parce qu’il y a pas d’air dedans [Peré veut dire que l’eau n’ayant pas de courant ne peut lutter contre la pression du bois], parce que ça fait monter tout le temps, quand on met des affaires dedans. Ça fait monter. — Pourquoi ? — Parce que ça fait lourd. — Ce bout de bois est lourd ? — Non, mais il y a déjà une pierre dedans. Ça fait monter. » Autrement dit, la pierre continue à faire monter l’eau quand on met en plus du bois en dessus. Nous montrons à Peré un petit sac de grenaille et un gros caillou, la grenaille étant plus lourde : Paré prédit que le sac fera monter le niveau bien plus que le caillou « parce que le sac est plus lourd ».

Mié (10 ; 0) : « Est-ce que l’eau montera si je mets ce caillou dedans ? — Oui, un peu, parce qu’il y a du poids au fond. »

Weng (8 ½) : « Ça pèse sur l’eau, ça fait remonter.

Moul (8 ½) : « Ça débordera [le verre n’est pourtant rempli qu’aux trois quarts et le caillou n’est pas grand]. — Pourquoi ? — Parce que c’est lourd. — [On fait l’expérience]. — Le caillou est tombé et l’eau est restée dedans » — Pourquoi n’a-t-elle pas débordé ? — Parce que le caillou n’est pas assez lourd. » Moul ne tient donc nullement compte du volume.

Gess (9 ½) prédit que l’eau montera. « Pourquoi ? — Parce que le caillou est lourd. — Pourquoi ça fait monter l’eau ? — Parce que l’eau est légère, et quand on met un caillou elle est un peu plus lourde, alors ça monte ». L’eau est donc censée se dilater en devenant plus lourde ou en subissant une pression.

[p. 190]Cess (12 ans) dit qu’un petit caillou fera plus monter l’eau qu’un gros morceau de bois « parce que le caillou est plus gros, pas plus gros mais plus fort, et ça fera plus monter l’eau. »

On voit combien tous ces cas sont nets. Disons enfin qu’il existe une expérience décisive montrant bien que lorsque l’enfant explique la montée de l’eau par le poids du corps immergé, c’est bien d’une poussée et d’un courant qu’il s’agit et non d’une question de volume. Lorsque l’enfant dit que l’eau monte parce que le caillou « tape au fond », on demande simplement si un caillou retenu par un fil à mi-hauteur de la colonne d’eau ferait aussi monter l’eau. Les enfants de ce stade répondent en général que non, car le caillou retenu ne pèse plus sur l’eau. Voici un exemple :

Gen (6 ; 8) prédit que le caillou fera monter l’eau « parce que c’est lourd dans l’eau. Alors, ça monte. » « Est-ce que le caillou retenu par ce fil, tu vois, fera monter l’eau si je le mets dans l’eau jusqu’ici [mi-hauteur] ? — Non, parce qu’il est pas assez lourd. » Il s’agit cependant du même caillou !

Le poids, selon Gen, c’est donc la capacité d’exercer une véritable activité : c’est l’action de dilater l’eau, de « faire du courant ». C’est là, semble-t-il, la croyance générale de ce stade.

En bref, quoique presque tous ces enfants aient pu prédire que le niveau de l’eau s’élèverait lors de l’immersion du caillou, aucun n’a fait intervenir le volume dans son explication. Tous font appel au poids, avec l’idée que la pression du caillou produit un courant, des bulles, une dilatation de l’eau, etc.

Deux sortes de tendances de la pensée de l’enfant expliquent le phénomène. D’une part, nous avons vu, en analysant les explications de la suspension des nuages et de la flottaison des bateaux, combien l’esprit de l’enfant est [p. 191] plus orienté vers les schémas dynamiques que vers les schémas mécaniques. C’est la même tendance que nous retrouvons maintenant. Les explications précédentes nous permettent même de mieux comprendre les affirmations bizarres selon lesquelles les nuages restent en l’air parce que lourds et les bateaux flottent parce que lourds et gros. Cela signifie que nuages et bateaux, en pesant sur l’air ou sur l’eau, déclenchent un courant suffisant pour les retenir. Il y a là, probablement, un nouvel exemple du schéma de la « réaction environnante » étudié précédemment.

D’autre part, si les phénomènes de ce premier stade sont si constants, c’est évidemment grâce à la tendance de tous les petits à identifier le poids et le volume. Pour des enfants qui considèrent le poids comme toujours ou presque toujours proportionnel au volume, les objets les plus lourds sont bien ceux qui font le plus monter le niveau de l’eau. L’observation est donc, dans les grandes lignes, correcte. Mais l’interprétation, grâce à la tournure d’esprit dynamiste que nous venons de rappeler, néglige complètement l’élément volume au profit de l’élément poids.

Rien n’est plus propre à montrer la difficulté qu’éprouve l’enfant à vaincre son dynamisme spontané que l’existence du deuxième stade. Durant ce stade, l’enfant fait toutes ses prévisions en fonction du volume, c’est-à-dire qu’il déclare nettement qu’un morceau de bois volumineux mais léger fera plus monter l’eau qu’un caillou lourd mais petit. Seulement, chose intéressante, l’enfant ne prend pas conscience des motifs de ce choix : il continue à expliquer la montée de l’eau en faisant appel au poids seul du corps immergé, et cela au mépris des contradictions incessantes auxquelles l’entraîne cette attitude systématique. Un tel [p. 192] fait, nous y insistons d’emblée, est d’un vif intérêt pour la psychologie du raisonnement enfantin : les difficultés de la prise de conscience, les difficultés de la démonstration logique, le rôle de l’intelligence motrice par opposition à l’intelligence conceptuelle et verbale, toutes ces questions capitales convergent sur ce point de physique.

Voici quelques exemples :

Mey (10 ; 8) : L’eau monte, quand on met le caillou, « parce que ça pèse dessus. — Pourquoi le caillou a fait monter l’eau ? — Parce qu’il est lourd. — Qu’est-ce qui est le plus lourd, ce bois [qui est volumineux] ou ce caillou [petit] ? — Le caillou est plus lourd. — Lequel fera le plus monter l’eau ? — Le bois. — Pourquoi ? — Parce que c’est plus léger. » Nous montrons à nouveau un petit caillou et un gros morceau de bois : « Lequel fera le plus monter l’eau ? — Le bois. — Pourquoi ? — Parce que c’est plus léger. — C’est parce que c’est léger que ça fait monter l’eau ? — Oui. — Pourquoi ? — Parce qu’il [le bois] pèse un tout petit peu. Ça pèse et alors ça fait monter l’eau. — Mais pourquoi le bois fait plus monter l’eau que le caillou ? — Parce que le bois est plus léger que le caillou. Ça pèse sur l’eau, et puis l’eau monte. » L’explication consiste donc à dire que le bois fait monter l’eau parce qu’il est un peu lourd. Nous mettons un nouveau caillou dans l’eau. Mey déclare qu’il fait monter l’eau « parce qu’il pèse au fond. — Si je tiens ce caillou avec un fil sans qu’il pèse au fond ? — Ça fera pas monter parce qu’il est pas au fond. — Pourquoi pas ? — Parce qu’il ne pèse pas », etc.

Ce cas est d’une grande netteté. Mey prévoit toujours en fonction du volume : un gros morceau de bois fera plus monter l’eau qu’un petit caillou, etc. Mais May explique tout en fonction du poids, même le fait que le bois arrive à hausser le niveau de l’eau. Ainsi le caillou fait monter l’eau parce qu’étant lourd il pèse au fond de l’eau, et le bois parce qu’étant léger il pèse à la surface de l’eau. Tant pis pour la contradiction. On ne saurait trouver de cas plus nets de dissociation entre la fonction de prévision de l’intelligence [p. 193] motrice et la fonction d’explication de l’intelligence verbale.

A. To (7 ½) prétend qu’un gros caillou fait monter l’eau parce qu’il est lourd. « Si je mets ces trois petits cailloux, l’eau montera ? — Un petit peu. — Pourquoi ? — Parce que c’est un petit peu lourd. » Mais des grains de plomb, dit To, feront moins monter l’eau qu’un caillou, quoique plus lourd. To prévoit donc les phénomènes en fonction du volume. De même, dit To, un gros morceau de bois fera plus monter l’eau qu’un petit caillou, quoique le bois soit plus léger. Mais To affirme que c’est parce que le bois est « un peu lourd ».

Mull (8 ½) : « Ce caillou fera monter l’eau ? — Oui. Il est lourd : il fera monter l’eau. — Et celui-ci [un petit caillou] ? — Non. — Pourquoi ? — Il est léger. — [On fait l’expérience]. Pourquoi l’eau a monté ? — Parce qu’il y en a beaucoup, il y a beaucoup de cailloux, qui sont lourds. — Ce bois fera monter l’eau ? — Oui. — Pourquoi ? — Parce que c’est pas lourd. [On voit la contradiction, due au fait que Mull ne pense pas au volume.] — Qu’est-ce qui est le plus lourd, ce bois [un gros morceau] ou ce caillou ? — C’est le caillou [juste]. — Qu’est-ce qui fera le plus monter l’eau ? — Le bois. — Pourquoi ? — Parce que c’est plus grand. [Mull arrive donc momentanément à l’explication correcte.] — Alors pourquoi les cailloux ont fait monter l’eau tout à l’heure ? — Parce qu’ils sont lourds. » Un instant après nous mettons un certain volume d’aluminium dans l’eau, et l’eau déborde, conformément à la prévision de Mull. « Pourquoi ça a fait monter l’eau ? — Parce que c’est léger. »

Ro (6 ½ ; très avancé à tous égards) prédit aussi que les morceaux de bois feront mieux monter l’eau que les cailloux, mais il ajoute que c’est parce qu’ils sont « lourds ». Il les a pourtant soupesés et a constaté qu’ils étaient plus légers que les cailloux. À un moment donné, Ro parle du volume et, à propos d’une prévision, dit : « Il faut voir si c’est la même chose gros », mais il soupèse en même temps les objets à comparer, comme si la grosseur s’évaluait au poids.

[p. 194] On voit que, même chez des enfants qui sont au seuil du troisième stade, comme Müll et Ro (Müll et Ro parlent incidemment du volume), l’explication par le poids reste incroyablement persistante.

Passons maintenant à l’analyse du troisième stade, dont les débuts sont à fixer en moyenne vers 9-10 ans. Ce stade est caractérisé par l’apparition de l’explication par le volume. L’explication rejoint ainsi la prévision. Voici des exemples :

Biz (10 ; 3) : « Qu’est-ce que fera l’eau quand je mettrai ce caillou dedans ? — Elle montera. — Pourquoi ? — Parce que le caillou tient de la place. — Si je mets ce bois qu’est-ce qui se passera ? — Il restera sur l’eau. — Et l’eau, qu’est-ce qu’elle fera ? — Elle montera parce que le bois tient de la place aussi. — Lequel est le plus lourd, ce caillou [petit] ou ce bois [gros] ? — Le caillou. — Lequel fera le plus monter l’eau ? — Le caillou tient moins de place, il fera moins monter l’eau. »

Pern (10 ; 11) : « L’eau montera parce que la pierre prendra de la place. » Le bois fera plus monter l’eau que le caillou « parce qu’il prend plus de place. »

Kim (11 ans) : « L’eau va monter parce que le caillou prend la place au fond. »

Men (12 ans) : L’eau monte « parce que le caillou est un peu lourd, alors il va un peu au fond, et ça prend de la place. — Et le bois ? — L’eau monte un petit peu parce qu’on voit un peu de bois descendre, alors ça tient de la place. — Lequel fera le plus monter l’eau, le bois qui est léger ou ce caillou qui est lourd ? — Le bois, parce que c’est plus gros. »

On est presque surpris de la simplicité de ces réponses quand on se rappelle la complexité des réponses des stades antérieurs. On voit d’emblée en quoi ces nouvelles réponses diffèrent des précédentes. Le poids n’intervient plus, sinon pour expliquer l’immersion. À aucun moment le corps immergé, n’est censé produire un courant de bas en haut. [p. 195] Le déplacement de volume explique seul que le niveau de l’eau soit haussé.

Au point de vue de la causalité, les explications qui précèdent obéissent à une loi d’évolution très nette, la même que dans le cas de la flottaison des bateaux : l’enfant procède du dynamisme au mécanisme. Pour les petits, le caillou est actif : il fait du « vent », des « boules d’eau », du « courant », etc. Pour les grands, le poids explique simplement l’immersion du corps et la hausse de niveau est due au déplacement de volume.

Une telle évolution explique, non seulement, comme nous l’avons remarqué, les explications bizarres selon lesquelles les nuages et les bateaux se soutiennent grâce à leur poids, mais encore la difficulté qu’éprouvent les enfants à tenir compte du volume du flottant dans l’explication de la flottaison.

À cet égard, il peut être intéressant de rechercher s’il existe quelque relation entre le troisième stade relatif à la hausse du niveau de l’eau et le quatrième stade relatif à la flottaison des bateaux. Tous deux sont en effet caractérisés par l’apparition de la considération du volume. Dans le cas de la flottaison, l’enfant du quatrième stade découvre l’existence de la densité respective de l’eau et du bois (c’est-à-dire d’un rapport de volume) et, d’autre part, l’existence du rapport du poids du flottant à son volume d’ensemble. Dans le cas du niveau de l’eau, l’enfant du troisième stade découvre le rôle du volume dans la hausse du niveau. Existe-t-il, dès lors, corrélation entre ces deux groupes de découvertes ?

Nous avons fait le calcul au moyen de la formule de Yule (procédé des quatre groupes) ¹, et le résultat s’est [p. 196] trouvé de q = 0,78, ce qui indique une corrélation pratiquement assez forte.

Ce résultat est d’un certain intérêt au point de vue de la psychologie du raisonnement enfantin. En effet, ce n’est pas en vertu d’un raisonnement explicite que l’enfant fait intervenir le volume dans l’explication de la montée de l’eau et fait aussi intervenir le volume pour expliquer la flottaison des bateaux. Il n’y a, aux yeux de l’enfant, aucune espèce de rapport entre les deux questions. La corrélation indique donc simplement que l’enfant a découvert un schéma qu’il applique automatiquement toutes les fois que cela est possible. Il y a là un processus d’assimilation indépendant de la réflexion consciente et volontaire.

Cette hypothèse est nettement confirmée par l’examen des réponses du deuxième stade relatif à la question du niveau de l’eau. Les enfants de ce stade présentent, en effet, cette particularité remarquable et paradoxale de donner, à propos d’un phénomène précis, une explication sans rapport avec les motifs inconscients qui dirigent la prévision de ce même phénomène. L’explication donnée est même incompatible avec les motifs de cette prévision : la causalité invoquée est contradictoire avec la loi reconnue.

Un tel fait atteste la différence et même l’opposition qui existent entre l’intelligence pratique, ou « motrice », pourrait-on dire, qui prévoit et combine en fonction des expériences musculaires ou des expériences mentales condensées, et l’intelligence verbale et logique qui systématise comme elle peut les conquêtes de la première. L’intelligence motrice précède l’intelligence logique et fait ses découvertes indépendamment de celle-ci. Quant au travail de l’intelligence logique, il débute par une prise de conscience des résultats implicites de l’intelligence motrice. Or, nous l’avons vu maintes fois, cette prise de conscience n’est pas une opération simple (J. R., chap. IV, § 1 et [p. 197] chap. IV, § 2). Elle suppose une élaboration dont nous constatons dans le cas particulier une manifestation bien claire, puisque nous voyons la prise de conscience déformer les données de l’intelligence motrice. Cette élaboration, en effet, suppose un changement de perspective qui donne lieu à un décalage des difficultés antérieures sur le plan nouveau où se meut la pensée. Dans l’exemple qui nous occupe, la difficulté de débrouiller le rôle respectif du poids et du volume, dans la hausse du niveau de l’eau, difficulté déjà vaincue sur le plan de l’intelligence motrice, se retrouve tout entière sur celui de la réflexion verbale. C’est là un nouvel exemple de la loi du décalage, sur laquelle nous avons, insisté ailleurs (J. R., chap. V, 2).

D’autre part, l’existence de ce deuxième stade montre assez comment se constituent les notions chez l’enfant. Ce n’est nullement par association de données nouvelles, c’est par dissociation de notions confuses et syncrétiques. Durant le premier de nos stades, le poids et le volume sont encore confondus : ils constituent deux aspects d’un tout mal défini, et chacun de ces aspects, faute d’être opposé à l’autre, reste encombré de caractères ne lui appartenant pas en propre. Durant le deuxième stade, au contraire, ces deux aspects sont en voie de dissociation, et, durant le troisième stade, ils sont entièrement dissociés l’un de l’autre. Si l’on cherchait à dégager l’origine de ces notions confuses initiales, il ne serait pas difficile de montrer, à propos de la notion de poids, comme nous l’avons fait à propos de la notion de force, que ces notions résultent de l’assimilation du réel à des schémas musculaires. Mais la notion de poids étant fort parente de celle de force, nous pouvons nous abstenir de revenir sur la question.

Enfin, l’existence du deuxième des stades que nous avons décrits tout à l’heure atteste d’une manière frappante l’hiatus qui sépare la prévision des phénomènes et leur explication, ou, comme dit M. E. Meyerson, la science [p. 198] légale et la science déductive ou causale. Mais, d’autre part, la relation qui existe entre le deuxième et le troisième de nos stades nous permet de revenir sur le problème des rapports de la légalité avec la déduction, problème que nous avons abordé à propos de la flottaison des bateaux (chap. VI, § 4).

Dans le cas du niveau comme dans le cas de la flottaison, on peut distinguer deux sortes d’explications. Les explications primitives sont nettement opposées à la légalité : ce sont des explications par la force, explications que l’enfant tire de sa propre imagination et impose comme il le peut aux faits et aux lois observées. Au contraire, les explications supérieures — dans le cas particulier, l’explication du troisième stade ou explication par le volume — sont simplement déduites de la loi observée et déduites grâce à la logique des relations et, en particulier, grâce à l’opération de l’« abstraction ». En effet, comment l’enfant arrive-t-il à expliquer la hausse du niveau de l’eau par le volume déplacé ? Simplement en prenant conscience des motifs réels qui ont déterminé sa prévision des phénomènes durant le deuxième stade. La loi contient déjà implicitement l’explication. Celle-ci est bien une déduction de celle-là, mais une déduction faisant appel simplement aux relations qui ont permis l’établissement de celle-là. L’explication est une construction logique de la loi, mais il n’y a pas une logique de la loi et une logique de la cause, une logique de l’induction et une logique déductive : comme l’a montré M. Goblot, il n’y a qu’une logique, mais les constructions qui sont l’essence de la déduction sont d’abord dépourvues de règles fixes et dirigées par l’action seule (c’est en cela que consiste l’induction), puis réglées grâce à des opérations purement mentales (c’est en cela que consiste la déduction).

On peut rattacher à la question du niveau de l’eau celle des vases communicants, pour les raisons que l’on verra tout à l’heure. Le phénomène des vases communicants est susceptible d’être prévu et même expliqué en partie par les enfants de 8 à 12 ans ; aussi est-il intéressant de faire une rapide enquête sur ce sujet. Pour ne pas compliquer l’expérience, le mieux est de se servir d’un tube de diamètre constant, en forme de

Entre 8 et 12 ans, nous avons trouvé trois stades. Durant le premier stade, l’enfant prédit que l’eau s’arrêtera au pied de la seconde branche (nous appellerons « branche I » la branche dans laquelle on verse l’eau jusqu’à mi-hauteur et « branche II » la branche dans laquelle l’eau monte jusqu’au niveau correspondant), parce que, dit l’enfant, l’eau ne peut pas monter. On cache alors la branche I derrière un écran et on la remplit jusqu’à mi-hauteur : l’enfant constate alors que, malgré sa prévision, l’eau monte dans la branche II. Il explique que l’eau avait assez d’élan pour monter. On demande alors jusqu’où l’eau arrive dans la branche I : l’enfant répond que l’eau s’arrête au pied de cette branche, parce qu’elle n’a pas assez d’élan pour revenir en arrière et pour monter. Tout s’explique ainsi en termes d’élan et de force. Durant le troisième stade, au contraire, le phénomène est correctement prévu et expliqué. Entre ces deux stades, on peut distinguer un stade intermédiaire durant lequel la prévision est correcte, mais pas l’explication, laquelle reste parente de celle du premier stade.

[p. 200] Voici des réponses du premier stade :

L. Dup (14 ans ; retardé) dit que l’eau ne montera pas dans la branche II « parce qu’il y a pas assez de pression. — Regarde ce qui se passe. — L’eau est montée. — Pourquoi ? — Parce qu’il y a beaucoup de pression. — [Dup affirme alors qu’il n’y a plus d’eau dans la branche I, laquelle est cachée derrière un écran]. — Pourquoi ? — Parce que l’eau peut pas remonter une fois qu’elle est là [dans la branche II]. — Pourquoi pas ? — Parce qu’il y a pas de pression. — Pourquoi n’y a-t-il pas de pression ? — Parce qu’il y a pas d’air dans le tuyau. » Quant à l’expérience du tube incliné, Dup prédit le contraire de ce qui se passe et conclut, devant le fait : « Ça fait une force pour tirer l’eau du tube en bas. » Dup n’y comprend donc rien et explique tout ce qu’il voit par des « forces » qu’il invente à mesure.

Biz (10 ; 3) : Mêmes prévisions. « L’eau coulera et viendra jusqu’au coin [pied de la branche II], parce qu’elle peut pas remonter. Il faudrait de la pression. — Qu’est-ce que ça veut dire ? — Il faudrait qu’elle aille vite. » Constatant que l’eau est montée dans la branche II, Biz croit que l’eau s’est arrêtée au pied de la branche I « parce qu’il y a plus la pression qu’il faut. » L’élan a donc pu faire monter l’eau dans la branche I, mais l’eau ne peut revenir avec le même élan.

Chal (8 ½) : Mêmes prévisions. « Pourquoi ? — Parce que l’eau peut pas monter. Il y a pas de courant. S’il y avait beaucoup de courant, l’eau monterait. La force la ferait monter. » Chal constate, après expérience, que le niveau est le même dans les deux branches. « C’est à la même hauteur ». Mais il explique cela en disant : « Le courant la fait monter. Elle [= l’eau] suit le tuyau. Elle peut pas aller autre part. »

Les réponses de ce premier stade sont intéressantes en ce qu’elles montrent la tendance de l’enfant à tout expliquer par des raisons dynamiques et à négliger toute considération statique.

Voici maintenant un exemple du second stade, c’est-à-dire dans lequel l’explication reste analogue à celle du premier stade, quoique la prévision soit correcte :

[p. 201]Blan (11 ; 7). La prévision est bonne : « Ça ira jusqu’à l’autre bout, jusqu’à la même hauteur. — Pourquoi — Il y aura la même chose des deux côtés. » On fait l’expérience. « Et si je rajoute de l’eau d’un côté ? — Ça fera monter l’eau de l’autre côté. — Pourquoi ? — Parce qu’il y aura plus d’eau d’un côté que de l’autre, parce qu’on rajoute de l’eau : l’eau elle se pousse, puis ça fait monter de l’autre côté. » « Pourquoi ça pousse l’eau quand il y en a plus d’un côté ? — Parce que l’air [!] pousse l’eau de l’autre côté. — Si l’on incline le système ? — L’eau se videra d’un côté et puis ça remplira de l’autre. — Pourquoi ? — Parce qu’elle [l’eau] est en pente. »

On voit donc que la prévision est correcte. D’autre part, l’idée que l’eau de la colonne I « pousse » l’eau ou « appuie sur l’autre », jusqu’à équilibre, semble être une idée très juste. Mais, dès qu’on approfondit, on s’aperçoit que l’enfant conçoit encore tout à travers un dynamisme intégral : le mouvement de l’eau s’explique par l’« air » (c’est-à-dire le courant), par la pente des tubes, etc.

Durant le troisième stade, enfin, l’explication vaut la prévision :

Laed (10 ; 2) : « Si on en met un peu plus d’un côté, il en viendrait aussi de l’autre côté. Là [au milieu du tube horizontal réunissant les deux branches I et II], elle [l’eau] peut monter la même chose de chaque côté. Si on verse de chaque côté, elle fera reculer l’eau jusqu’au même niveau. — Pourquoi ? — Parce qu’elle ira jusqu’à la moitié [au même point que tout à l’heure], une partie à gauche, une partie à droite. »

Cette explication est remarquable. Elle ne fait appel qu’au principe de raison suffisante : l’eau va au milieu du tube réunissant les deux branches, et, là, elle peut aller « la même chose de chaque côté ». L’égalité de niveau est ainsi ramenée à une question d’équilibre.

Ce court aperçu confirme l’existence du processus général suivant lequel l’enfant évolue du dynamisme au mécanisme. [p. 202] En outre, nous constatons combien rapidement, une fois que la loi empirique est trouvée, l’enfant en cherche une explication satisfaisante. Enfin, nous constatons le même phénomène qu’à propos des expériences exposées au début de ce chapitre : l’arrivée à la loi, à la prévision exacte, n’entraîne pas d’emblée l’arrivée à l’explication correcte (il y a un stade durant lequel l’enfant sait prévoir avec justesse tout en conservant les explications du stade précédent), mais l’explication correcte dérive des relations implicitement mises en jeu par la prévision.