Chapitre IX.
le mécanisme des bicyclettes ^a 🔗

Ainsi que Claparède l’a montré, la perception, chez le petit enfant, est syncrétique, c’est-à-dire globale, confuse, procédant du tout à la partie. En ce qui concerne la causalité, cette perception globale conduit à lier entre eux tous les éléments d’un même tout, mais sans analyse des séquences particulières. L’enfant a l’impression que chaque élément « va avec » tous les autres, ou est « fait pour » tous les autres, mais sans se demander le comment du phénomène. Dans le cas de la bicyclette, ce premier stade est extrêmement net. L’enfant de 4-5 ans explique le mouvement de la bicyclette grâce à une sorte d’élan d’ensemble qui est censé se déclencher dès que le cycliste remue ses jambes. Si l’on demande à l’enfant de préciser, il explique le mouvement en faisant intervenir « la mécanique », « le moteur », la lanterne, la pompe, etc., c’est-à-dire en fait telle pièce particulièrement frappante qui paraît suffisamment chargée d’efficace pour rendre compte de tout le mouvement. Le dessin qui correspond à cette conception consiste essentiellement en deux roues entre lesquelles l’enfant situe une pédale ou n’importe quoi (voir fig. 3).

Voici des exemples :

[p. 227]Schnei (4 ; 5) : « Comment elle marche, cette bicyclette ? [une bicyclette d’homme que nous adossons à une chaise, devant Schnei]. — Quand on pédale. — Qu’est-ce que ça fait ? — Ça tourne et puis ça marche. — Pourquoi ? — Parce que les roues tournent. — Pourquoi les roues tournent ? — Parce qu’il y a un moteur. — Où ? — Dans la bécane. — Où ? — Dans un rayon. — Qu’est-ce que c’est un rayon ? — Un fil de fer [Schnei nous montre bien un rayon et non pas la chaîne]. — Qu’est-ce qu’il fait le moteur ? — En pédalant, ça fait tourner. — Comment ? — Quand on tourne la roue » [montre la roue de derrière]. « Comment ça fait marcher la roue ? — Quand on donne un coup de pédale — Et alors ? — Ça tourne. — Pourquoi ? — Ça marche. — Pourquoi ? — Si on lève [la pédale], on donne un coup fort, puis ça marche. — S’il n’y avait pas de chaîne, ça marcherait ? — Oui. — Pourquoi il y a une chaîne ? — Parce qu’on peut bien pédaler. — Pourquoi on peut bien pédaler ? — Parce que s’il y avait pas de chaîne, on pourrait pas pédaler. — Pourquoi pas ? — Parce que ça [il montre la tige des pédales] pourrait pas tourner. » La chaîne est donc un simple soutien des pédales, mais elle ne joue aucun rôle dans la marche des roues : ce sont les pédales qui, en tournant, font directement tourner les roues. Bien plus, Schnei, à propos des pédales, nous dit : « Qu’est-ce que ça fait quand on pédale ? — Ça fait tourner les roues. — Pourquoi ? — Quand la chose est allumée. — Quelle chose ? [Schnei nous montre le feu rouge, c’est-à-dire la lanterne d’arrière]. » La cause du mouvement des roues est donc toute globale, en ce sens que le mouvement des pédales suffit, pour l’enfant, à expliquer celui des roues, sans qu’il y ait besoin d’intermédiaires. En outre, il y a intervention d’une force, localisée dans le feu rouge.

Pig (4 ans) : « Comment marche cette bicyclette ? [la même bicyclette d’homme]. — Avec des roues. — Et les roues ? — Elles sont rondes. — Comment elles tournent ? — C’est la bicyclette qui les fait tourner. — Comment ? — Avec le guidon. — Comment le guidon fait marcher la bicyclette ? — Avec les roues. — Et les roues, qu’est-ce qui les fait tourner ? — C’est la bicyclette. » On voit combien l’explication est globale. « Pourquoi elles tournent ces roues ? — Pour que ça marche. — Pourquoi ? [p. 228] — Pour aller vite. — Comment ? — Quand on arrange la bicyclette, ça marche. — Que faut-il faire ? — Enlever le caoutchouc, puis le remettre. — Que met-on dans le caoutchouc ? — De l’eau, pour qu’on aille plus vite. » [Pig a vu que l’on trempe les chambres à air dans l’eau, quand elles sont crevées : il en conclut qu’elles contiennent un courant d’eau destiné à faire tourner les roues !] « Qu’est-ce qu’il faut faire pour que la bicyclette roule ? — Faut mettre les pieds à les pédales. — Et puis ? — Ça marche. — [Nous faisons l’expérience.] Pourquoi ça marche ? — Parce qu’il y a ça [roue dentée]. — Quoi ? — Une petite roue. — À quoi elle sert ? — Pour la bécane. — Pourquoi ? — Pour faire marcher. — S’il n’y avait pas de petite roue ça marcherait ? — Non. — Pourquoi ? — Ça enlèverait la pédale, s’il y avait pas la petite roue. » On voit que la roue dentée est censée servir simplement de support. Il est entendu que Pig a toujours la bicyclette sous les yeux. Quant à la chaîne, que nous faisons remarquer à Pig, elle est aussi censée ne servir qu’à tenir les pédales.

Aub (4 ans) : « Comment ça avance, cette bicyclette ? — C’est ça [il montre les pédales]. — Qu’est-ce que ça fait ? — On tourne avec les pieds. — Comment ça marche ? — Ça. On met les pieds. — Et puis ? — Ça marche. — Pourquoi ? — Ça tourne. — Comment ? — Ça [les pédales]. » Aub finit par dire, faute de comprendre nos questions sur les relations de la pédale avec les roues, qu’on met « du vent » dans les pneus « pour faire marcher la bicyclette. Puis on va dessus. Ça fait marcher la roue ». Autrement dit, la bicyclette avance dès qu’on tourne les pédales, la liaison entre les pédales et les roues étant toute globale ; il s’y ajoute que les roues contiennent « du vent » qui les fait tourner plus rapidement.

Paq (4 ; 3) : « Comment ça marche, cette bicyclette ? — Avec les roues. — Et les roues qu’est-ce qui les fait marcher ? — Ça tourne tout seul. C’est quand on est dessus la bicyclette. Dans la rue ça marche tout seul. C’est la rue qui fait marcher la bicyclette [!]. — [Nous nous mettons sur la bicyclette, mais sans bouger]. — On met les pieds là-dessus [sur les pédales]. On marche avec. — Comment ça se fait que ça tourne quand je mets mes pieds là ? — Parce que ça pourrait pas marcher si ça tourne [p. 229] pas. » Nous faisons tourner les pédales à l’envers et demandons à Paq pourquoi ça n’avance pas. Paq répond : « Parce qu’elle veut pas marcher, quand on la tourne. » Nous faisons alors marcher la roue en actionnant les pédales : « Comment ça fait marcher la roue ? — Parce qu’il faut [!] que ça marche. — [Nous enlevons la chaîne]. Pourquoi la roue ne tourne plus ? — Parce que la chaîne est enlevée. Faut la remettre. — [Nous la remettons] Comment ça fait tourner la roue, la pédale ? — … — À quoi ça sert la chaîne ? — Parce qu’il faut que ça marche. » On voit que malgré nos démonstrations, faites au moyen d’une bicyclette d’homme, Paq ne dépasse pas le stade de l’explication globale : c’est même un déterminisme moral et non physique qu’explique, pour Paq, le mouvement de la machine. Il va de soi que, même après ces démonstrations, Paq est incapable de mettre en ordre les pièces du puzzle de la bicyclette en carton, bien que le jeu l’intéresse vivement : il dispose au hasard, les pédales, les pignons et la chaîne, sans souci du contact.

Quant aux enfants à qui l’on ne montre pas de bicyclette réelle et auxquels on se borne à demander une explication et un dessin de mémoire, ils donnent naturellement des réponses encore moins précises :

Mol (5 ; 3) dit entre autres : « On doit tourner la pédale avec les pieds ». Mais il conteste que les pédales fassent marcher les roues : « Comment les pédales font marcher les roues ? — Ça peut, non ça peut pas les faire marcher. C’est que c’est difficile à dire ! Quand on veut qu’elles [les roues] aillent vite, on tourne très vite les pieds. » Mol a donc bien aperçu une liaison entre le mouvement des pieds et celui de la bicyclette, mais le « comment » lui échappe totalement et il ne s’en soucie pas. Les détails du mécanisme n’ont rien de nécessaire : « Si on ne tourne pas les pédales, est-ce que la bicyclette peut marcher ? — Oui, on peut faire ça. — À la montée aussi ? — Oui. » Bref, tout est possible.

Crot (retardé) : « On pédale, on tient les guidons, puis c’est tout. — Mais comment ça fait avancer, quand on pédale ? — On tourne les pédales, puis ça marche. » Crot, comme Mol, dessine une pédale située entre les deux roues, sans chaîne ni pignon. [p. 230] Nous lui demandons s’il ne manque pas quelque chose. Il ne trouve rien à ajouter : le seul mouvement des pédales lui suffit, comme à Mol, pour expliquer que la roue tourne.

Le dessin schématise ainsi très bien les explications du premier stade. Il se compose de deux roues, et d’une pédale, ou d’un fil, ou une petite roue, etc., situés entre les deux grandes roues, sans aucune recherche d’insertion ou de contact.

À ces explications globales, s’ajoutent souvent des remarques semblables à celles que nous avons notées chez Schnei, Pig et An, et selon lesquelles la lanterne, l’air ou l’eau des pneus, etc., ont une efficace :

Per (débile) ignore tout intermédiaire entre les pédales et les roues. Il ajoute qu’il y a dans la bicyclette « une force, quand le conducteur ouvre un machin et met avec une pompe [quand on gonfle les pneus]. Ça fait tourner la roue quand on pédale. — Sans cette force, est-ce qu’on pourrait faire avancer la bicyclette en pédalant ? — Non, M’sieu. »

Des (8 ans ; retardé) : « On met du courant dans les pneus ».

Ce rôle attribué aux lanternes, à l’air, etc., est d’un vif intérêt et montre combien rapidement s’établissent, pour l’enfant, des liaisons entre un mouvement à expliquer et tel caractère qui frappe spécialement à l’observation immédiate.

Nous pouvons résumer de la manière suivante les quelques phénomènes essentiels de ce stade.

Tout d’abord, ces enfants n’ont aucun souci relatif au « comment » du mécanisme. Les pièces essentielles, comme la roue dentée ou la chaîne, ne sont pas retenues des enfants qui parlent de mémoire. Quant à ceux qui ont une bicyclette réelle sous les yeux, ils remarquent bien ces pièces, ils intègrent cette remarque dans leur conception du mouvement de la machine, en disant que ces pièces servent « à marcher », « à bécaner », etc., mais, au fond, rien n’est [p. 231] changé. En effet : 1° Ces pièces sont conçues comme des adjuvants et non comme des intermédiaires du mouvement. Jamais leur rôle d’intermédiaires entre les pédales et les roues n’est indiqué ni même soupçonné. 2° Certains enfants estiment ces pièces inutiles : Schnei, par exemple, dit que, sans la chaîne, la bicyclette roulerait quand même. 3° D’autres enfants estiment ces pièces nécessaires, mais simplement à titre de soutien : Pig croit que la roue dentée et la chaîne servent à tenir les pédales. 4° D’autres, enfin, et cela nous conduit au deuxième stade au cours duquel nous verrons ce phénomène s’accentuer, estiment ces pièces nécessaires, mais simplement parce qu’elles sont là : Paq, par exemple, dit qu’il faut une chaîne, mais ne sait pas à quoi elle sert.

Quant aux caractères positifs de ce stade, nous pouvons distinguer les trois suivants. Le premier est l’explication par le déterminisme moral. Paq, par exemple, dit à chaque instant : « il faut que ça marche ». La roue peut résister (« elle veut pas marcher… »), mais elle est obligée : « il faut qu’elle marche ». Il y a là une conception analogue à celles que nous avons soulignées à propos de la marche des astres ou des nuages.

Le deuxième caractère est l’explication sans contact spatial : le mouvement des pieds ou des pédales entraîne directement, et sans contact, celui des roues. Comment l’enfant conçoit-il cette liaison ? Il semble que, pour l’enfant, le mouvement des pieds suffise à déclencher la marche en avant de la bicyclette, comme si le cycliste nageait ou volait, en se servant de la bicyclette comme d’un simple soutien pour être porté au-dessus du sol. Le cycliste est ainsi censé avancer par lui-même, la bicyclette se bornant à suivre le mouvement. Les roues, dans ce cas, doivent bien tourner dès que les pédales tournent, non pas parce que les pédales agissent par contact sur les roues, mais parce que toutes deux sont entraînées par la marche du cycliste.

[p. 232] Si cette interprétation nous paraît la plus probable, c’est que nous verrons, au cours du second stade, ce schéma se préciser et donner naissance à des explications par « réaction environnante » rappelant les explications du mouvement des astres et des nuages.

On comprend, dès lors, que des expressions à sens surtout moral puissent être employées pour caractériser le mouvement des pièces. Quand Paq, par exemple, déclare : « c’est la rue qui fait marcher la bicyclette », il veut dire évidemment que dans la rue la bicyclette est forcée d’avancer, alors qu’en chambre elle peut résister. C’est une conception analogue qui faisait dire à d’autres enfants que les cailloux font marcher les rivières (en sollicitant leur élan) ou que le soleil et la nuit font marcher les nuages (en les chassant ou en les attirant).

Enfin, troisième caractère à noter : la participation de « forces » ou de « courant » montre l’existence chez l’enfant d’une causalité faite de phénoménisme et de dynamisme mêlés. La lanterne, l’air des pneus, les rayons, etc., sont donnés sans raison en même temps que les roues, etc. : donc ils ont une efficace sur le mouvement.

Le deuxième stade débute au moment où, spontanément, l’enfant dessine des chaînes, roues dentées, etc., ou mentionne leur existence, et au moment où il conçoit ces pièces comme nécessaires à la marche de la bicyclette. Ce stade se distingue, en outre, du suivant, par le fait que l’action des pièces tenues sur les autres n’est censée suivre aucun ordre proprement causal, c’est-à-dire supposant des antécédents et des conséquents réguliers. Le mouvement de la bicyclette s’explique encore grâce à des liaisons syncrétiques ou globales, et, lorsqu’on force l’enfant à préciser le détail des actions, il s’enferme dans une série de cercles [p. 233] vicieux. Quant au dessin, il est caractérisé par la juxtaposition des pièces, sans insertions correctes, souvent même sans aucun lien les unes avec les autres.

Voici des exemples, à commencer par quelques cas intermédiaires entre le premier et le second stades :

Grim (5 ½) : « Comment avance la bicyclette ? — Avec les freins en haut de la bécane. » « À quoi sert le frein ? — À faire avancer parce qu’on pousse. — Avec quoi on pousse ? — Avec les pieds. — Qu’est-ce que ça fait ? — Ça fait marcher. — Comment ? — Avec les freins ». « Les pédales servent à quoi ? — À faire marcher derrière. » Grim ayant fait attention à une chaîne, mais sans pouvoir dire à quoi elle sert, nous montrons une bicyclette d’homme. Grim dit alors que la pédale fait marcher la roue d’arrière « parce qu’on pousse comme ça [sur la pédale] et ça fait marcher ça [la chaîne]. — Cette chaîne sert à quoi ? — Elle sert à faire tourner cette roue [la roue dentée : Grim intervertit donc l’ordre] et ça fait tourner la grande [roue] avec. — S’il n’y avait pas de chaîne, ça marcherait avec les freins ? — Non. — Et s’il n’y avait pas de freins, la bicyclette avancerait ? — Non plus. » Grim nous fait alors un dessin de mémoire analogue à celui de la figure 4, c’est-à-dire un dessin dans lequel toutes les pièces sont indiquées, mais par simple juxtaposition. « Qu’est-ce qui fait tourner la chaîne ? — Les roues. — Lesquelles ? — Celle-là [roue d’arrière]. — Qu’est-ce qui fait tourner cette roue ? — Les fils [les freins]. — Qu’est-ce qui fait tourner la roue dentée ? — La chaîne. — À quoi sert la roue dentée ? — À faire marcher. — Et la chaîne ? — Aussi. — Et les pédales ? — À faire marcher cette roue [la roue dentée]. — Et cette roue dentée elle fait quoi ? — Elle fait marcher les fils [les freins]. — Et les fils ? — Ils bougent, ça fait marcher la bicyclette. — Comment les fils font marcher la bicyclette ? — En même temps qu’on fait marcher les fils, on pousse avec les pieds. — Comment on fait marcher les fils ? — Avec les freins. »

Ru (9 ans, arriéré) est un beau cas d’incapacité synthétique. Son dessin (fig. 4) porte les deux roues de la bicyclette, reliées correctement par une barre servant de cadre, mais, entre les deux roues, sont successivement alignées la chaîne, la roue [p. 234] dentée et une pédale, sans rapport entre elles. L’interrogatoire donne ce qui suit : les pédales servent à « faire marcher la roue de derrière », la chaîne « à faire marcher les pédales », la roue de derrière « pour que ça roule », la roue dentée « à faire marcher la roue » de derrière, la chaîne « à faire marcher ça » [la roue dentée], etc.

Dec (6 ; 6) note l’existence d’une chaîne entre les pédales et les roues. « À quoi sert cette chaîne ? — Pour faire avancer. — Qu’est-ce qui fait tourner la chaîne ? — C’est les roues » [d’arrière et d’avant]. Quant aux roues, ce sont les pédales qui les font tourner.

Al (6 ans) : La bicyclette marche avec des roues, et « le monsieur les fait marcher. — Comment ? — Quand il conduit. Il pédale avec les pieds. Ça fait marcher les roues. — À quoi sert la chaîne ? — À faire tenir les roues, non, les pédales. C’est le guidon qui fait marcher les roues et les pédales. — À quoi sert la chaîne ? — À faire tenir les pédales. — Et les pédales ? — À faire marcher les roues. — Et les roues ? — À faire marcher la bicyclette. »

Bern (7 ; 10) et Font (8 ; 6) insèrent tous deux, dans leur dessin, les pédales au cadre même de la bicyclette, tout en tendant une chaîne entre les deux roues et en indiquant la roue dentée, mais sans insertion correcte. Or, tous deux expliquent encore la marche de la bicyclette par un mouvement d’ensemble. Bern : « Comment marche la bicyclette ? — Avec les roues et les pédales ? — Comment les pédales font tourner les roues ? — C’est à mesure qu’il [le monsieur] fait marcher la bicyclette, ça [p. 235] fait tourner les roues. — Est-ce que les pédales font tourner les roues ? — Non, parce que les pédales c’est pour mettre les pieds. — Et comment fait-on marcher les roues ? — C’est à mesure qu’on fait marcher la bicyclette. — Et comment fait-on marcher la bicyclette ? — Avec ses mains. Il pousse la bicyclette… Dans les roues il met du vent, ça gonfle le caoutchouc ; la bicyclette marche mieux. » « Que font les pieds ? — Il fait tourner les pédales. — Pourquoi ? — Je ne sais pas [il rit]. C’est parce que ça fait marcher les roues. En poussant le guidon, ça fait marcher encore plus vite. Ça fait marcher la roue de devant. »

Font, de même : « Les pédales elles font marcher les roues. La bicyclette elle marche par les roues, et les pédales servent à mettre les pieds, à nous tenir dessus. Celui qui est dessus fait marcher les pédales. Les pédales fait pousser les roues… C’est nous qui la pousse [les roues]… Les roues font marcher la bicyclette. En remuant nos pieds, ça donne de l’élan à la bicyclette. Il faut pousser avant [avant de monter] : le monsieur pousse d’abord et monte ensuite. »

Quant aux pièces particulières, elles ont bien été remarquées, mais elles ne sont pas censées jouer de rôle distinct. Bern estime que c’est la roue d’arrière qui fait marcher la chaîne, laquelle actionne elle-même la roue dentée. Quant à Font, il conteste qu’il y ait une chaîne à la bicyclette.

On voit que les réponses du deuxième stade prolongent sur certains points, celles du premier, tout en les éclairant et en introduisant, sur d’autres points, quelques traits nouveaux.

Le principal des reliquats du premier stade est l’idée d’une causalité globale, telle que le mouvement d’ensemble du cycliste qui pédale suffise à faire avancer les roues. Dans aucun des exemples de ce stade, nous ne trouvons, en effet, de chaînons intermédiaires entre le mouvement des pédales et celui des roues. La pédale ne fait pas marcher les roues grâce à une série de causes et d’effets, mais directement. Les intermédiaires semblent pourtant là : chaîne, roues dentées, etc. Mais leur mouvement est aussi bien effet que [p. 236] cause du mouvement des roues : il n’y a pas série dans le temps, mais liaison syncrétique.

Dans certains cas, cette action directe du pédalage est précisée par l’enfant d’une manière tout à fait intéressante, comme chez Font et chez Bern, ainsi peut-être que chez Grim. L’idée de ces enfants est à peu près celle-ci : le cycliste, qui donne de l’élan à la bicyclette avant de sauter dessus, pousse, une fois assis, le guidon (ou les freins, ce qui revient au même chez Grim), ce qui accélère l’élan. En outre, il « remue les pieds », ce qui donne aussi « de l’élan ». En bref, le cycliste se pousse lui-même en poussant son guidon et en remuant ses pieds. Il prend de l’élan avant de sauter, et, l’élan acquis, il l’augmente en poussant le guidon. Autrement dit, il y a sans doute ici une nouvelle forme du schéma de la réaction environnante, que nous ayons vue à propos du mouvement des nuages et de l’eau, etc. : la bicyclette se pousse elle-même grâce à l’élan qu’elle prend. Cette interprétation nous est imposée par les cas de Bern et de Font, puisque ces enfants vont jusqu’à dire que les pédales servent simplement à poser les pieds et à permettre au monsieur de « se tenir » pour pousser le guidon ou pour prendre de l’élan en remuant les jambes.

C’est évidemment ce même schéma qui est sous-jacent chez les enfants du premier stade, ce qui leur permet de se satisfaire si vite à l’idée que, sans intermédiaires, la pédale fait tourner les roues.

Il est, en outre, à noter que, comme au premier stade, l’enfant fait intervenir des forces adjuvantes :

Be (8 ans) : « Il a du courant dans les pneus, parce qu’on le gonfle. — Pourquoi pédale-t-on ? — Pour faire avancer les roues. — Et le courant ? — Il fait avancer aussi, quand elle [la bicyclette] est lancée. Il peut la faire marcher à la descente et sur les routes droites, pas à la montée. »

Bot (8 ans ; retardé) : « La bicyclette tourne « parce qu’il y a la lumière » [la lanterne].

[p. 237] Quant au caractère nouveau de ce stade par rapport au précédent, c’est l’existence d’une analyse de détail. L’enfant se rappelle l’existence des roues dentées et de la chaîne, et déclare ces pièces nécessaires. Si elles n’existaient pas, dit l’entant, la bicyclette ne marcherait pas. Il est intéressant de constater que ce sentiment de nécessité précède de beaucoup l’intelligence du « comment » et, par conséquent, la causalité proprement dite. En effet, l’enfant de ce stade, tout en déclarant nécessaires les pièces de détail, ne sait pas à quoi elles servent. Tantôt il leur attribue un rôle de soutien, tantôt un rôle de moteur, mais, en fait, ce rôle est toujours surajouté. L’enfant se dit donc simplement : « c’est nécessaire puisque c’est là », mais cela suffit pour qu’il éprouve très vivement le sentiment de la nécessité de leur existence. Seulement cette nécessité est uniforme, pour ainsi dire, ou à un seul degré : Kar (6 ; 8) estime, par exemple, que les pneus sont aussi nécessaires que les pédales, bien qu’il ne pense pas au « courant » dont nous avons parlé.

La conséquence de cette absence de souci du « comment » est naturellement l’absence de tout ordre dans les rapports entre les pièces. Le même enfant dira tantôt que la chaîne fait tourner la roue dentée, tantôt l’inverse ; tantôt que la roue d’arrière fait tourner la chaîne, tantôt l’inverse, etc. Il n’y a pas de succession irréversible.

Enfin, le dessin présente naturellement une simple juxtaposition des pièces, puisque l’intelligence n’a pas saisi les rapports. Il y a là un bel exemple de corrélation entre ce que M. Luquet a appelé « incapacité synthétique » dans le dessin et ce que nous avons appelé « juxtaposition » dans la pensée de l’enfant. Bien plus, nous trouvons ici un nouvel exemple de l’union nécessaire de la juxtaposition et du syncrétisme (J. R., chap. I^er, Conclus.) : c’est parce que la cause du mouvement est globale que les pièces sont simplement juxtaposées, et c’est parce que les pièces sont [p. 238] juxtaposées que l’explication du mouvement reste syncrétique ou globale.

C’est en moyenne vers 7 ans que l’enfant sort du second stade pour passer à la recherche d’un ordre irréversible dans les actions des pièces les unes sur les autres. Mais, naturellement, l’explication correcte n’est pas trouvée d’emblée, aussi est-il nécessaire de distinguer un troisième stade avant celui de l’explication complète. Le troisième stade est donc caractérisé par le fait que l’enfant renonce à toute explication globale et qu’il cherche dans les actions de détail des pièces une série de causes et d’effets irréversibles.

Voici des exemples :

Jor (7 ; 9) : « Il y a une perche. Elle est faite ensemble avec les pédales. Quand la pédale tourne, je pense qu’il y a des petits ronds bien cachés… quand la pédale tourne, la perche tourne, puis descend. »

Dher (8 ; 1) : « Le monsieur fait tourner les pédales. Les roues tournent avec. Il y a une chaîne qui est attachée aux pédales et aux roues. » Mais Dher dessine la chaîne comme sur la figure 5, c’est-à-dire en l’attachant directement aux pneus et aux pédales.

Ge (9 ans) suppose de même une chaîne attachée aux pneus, que les pédales actionneraient directement. (Voir aussi figure 5.)

Comme on voit, il y a un gros progrès par rapport aux stades précédents en ce que la recherche des contacts est nette et aboutit à une série causale irréversible. Mais la plupart de ces enfants s’en tiennent à des explications rudimentaires, comme de supposer des chaînes ou des barres attachées aux pneus, sans paraître gênés de ces invraisemblances. Ce fait montre à lui seul combien les [p. 239] sujets des stades précédents sont éloignés des explications mécaniques, puisque les présents sujets, qui sont en progrès sur les précédents, s’en tiennent encore, à des schémas d’une absurdité évidente.

Il est juste d’ajouter que ce troisième stade est peu durable et sert plutôt de transition. Dès 8 ans, en moyenne, la bicyclette est, en effet, correctement expliquée par les garçons. Voici trois exemples :

In (8 ; 3) : « On pédale, ça fait tourner une roue [la roue dentée]. Il y a une chaîne et ça fait tourner la roue de derrière. » (Voir le dessin, de mémoire, de Ju, fig. 2).

Ster (10 ; 1) : « Quand on pédale, il y a une chaîne, deux roues [dentées], un pignon qui fait marcher la roue » [d’arrière].

Liv (10 ans) : « Comment les pédales font tourner les roues ? — Par une chaîne. Elle tourne en même temps que les pédales. Il y a comme une roue dentée qui fait tourner la chaîne. La chaîne fait tourner la roue [d’arrière]. — Il y a combien de roues dentées ? — Deux. »

Ainsi apparaît la première explication proprement mécanique que nous ayons rencontrée jusqu’ici entre 8 et [p. 240] 9 ans. L’évolution des réponses relatives à la bicyclette nous montre, en conclusion, un passage progressif du dynamisme irrationnel au dynamisme de la « réaction environnante », et de ce dynamisme plus intelligible au mécanisme proprement dit.