Chapitre V.
La notion de force chez l’enfant ^a 🔗

Le caractère le plus frappant des explications que nous avons étudiées dans les derniers chapitres est leur complexité. Il semble que, si quelque notion doive être imposée à l’esprit par le milieu ambiant avec le maximum de clarté et de simplicité, ce soit l’idée du mouvement. Si la théorie empiriste de la connaissance, solidaire de la psychologie de Spencer, par exemple, était exacte, c’est du moins ainsi que les choses se passeraient : l’esprit devrait arriver d’emblée, non pas à l’idée savante d’inertie, telle qu’elle a trouvé créance depuis Descartes, mais à l’idée du sens commun contemporain, suivant laquelle les corps ne peuvent rien changer d’eux-mêmes à leur mouvement ou à leur repos. Or, d’une part, plus on remonte vers les sources de l’évolution intellectuelle chez l’enfant, et moins on trouve la trace, même la plus menue, de cette idée de sens commun suivant laquelle tout mouvement est réglé du dehors. L’enfant peuple la nature de mouvements spontanés, [p. 128] de « forces » vivantes ; les astres peuvent se reposer ou se mouvoir comme ils l’entendent, les nuages produisent eux-mêmes le vent, les vagues « se soulèvent » elles-mêmes, les arbres se balancent spontanément pour produire de la brise, l’eau coule en vertu d’une force interne. Bref, tout mouvement est conçu grâce à des prénotions et à des préliaisons. Il est vie et volonté, activité et spontanéité. Il est donc bien plus que ce que la perception directe permet d’en apercevoir, ou, du moins, le problème se pose de savoir pourquoi les perceptions primitives prêtent à la nature la vie au lieu de l’inertie, pourquoi les données « immédiates » de la perception du monde extérieur sont d’ordre dynamique et non mécanique. D’autre part, ces données premières de la perception du mouvement ne sont même pas « simples ». Il semblerait qu’à tout mouvement dût être affectée d’emblée une cause unique, interne ou externe, et que chaque mouvement dût constituer une entité élémentaire. Or les faits montrent, au contraire, que plus on remonte l’évolution intellectuelle de l’enfant, plus les mouvements sont perçus comme complexes et conçus comme dus à la participation de diverses influences agglomérées.

Le caractère le plus général des explications primitives du mouvement, chez l’enfant, est ce qu’on peut appeler leur bipolarité : le mouvement d’un corps est considéré comme dû à la fois à une volonté extérieure et à une volonté interne, à un ordre et à un acquiescement. Le point de départ de ces représentations est à la fois animiste et artificialiste. L’artificialisme explique l’ordre, et l’animisme l’acquiescement. Si nous remontons plus haut encore, nous pouvons même dire que cette bipolarité est primitivement d’ordre magico-animiste : d’une part, nous commandons aux choses (ainsi les astres, les nuages, les cieux nous suivent), d’autre part, les choses acquiescent à nos désirs parce qu’elles le veulent elles-mêmes.

[p. 129] Cette bipolarité se prolonge bien au-delà de ces stades originels. Durant le stade où l’enfant cherche à expliquer les mouvements de la nature par la nature elle-même, tout mouvement s’explique encore par le concours d’un moteur externe et d’un moteur interne. Le moteur interne, c’est toujours la libre volonté des choses. Le moteur externe, c’est l’ensemble des corps qui attirent ou repoussent moralement le mobile. Ainsi le lac attire les rivières ; la nuit et la pluie attirent les nuages ; les nuages et le soleil se repoussent ; les rochers sollicitent l’élan de l’eau, des ruisseaux, etc. C’est exactement le prolongement du complexus artificialiste et animiste, mais l’artificialisme est transféré sur les choses.

Durant un stade ultérieur, le mouvement s’explique par des causes plus physiques que psychiques, en ce sens que le moteur externe est de plus en plus censé agir par contact, c’est-à-dire par poussée ou par traction. Mais l’explication est cependant loin d’être encore mécanique. Elle demeure dynamique et bipolaire, en ce sens que le rôle du moteur interne n’est nullement aboli : le mobile garde l’initiative, il peut utiliser le moteur externe ou se soustraire à son influence. Ainsi le soleil est poussé par le vent, mais en même temps il nous suit et use du vent à sa guise. Les nuages sont dans le même cas.

Un exemple particulier de ce dualisme d’influence est le modèle de la « réaction environnante » (άντιπερἰστασις) qui a une extension vraiment intéressante chez l’enfant. Le mobile se meut de lui-même, grâce à son moteur interne. Mais, en se mouvant, il produit un courant dans le milieu ambiant (dans l’air ou dans l’eau), et ce courant — qui constitue le moteur externe — reflue vers l’arrière du mobile et accélère ainsi sa marche. Ainsi les nuages avancent grâce au vent qu’ils font, etc. ; souvent même, lorsqu’il y a réaction environnante, il y a participation du milieu tout entier, en ce sens que le vent se met à souffler dans la direction [p. 130] du mobile qui produit du vent, etc. Bref, c’est là la forme extrême de cette bipolarité que nous venons de rappeler.

Enfin, durant une quatrième et dernière période, l’enfant simplifie sa conception du mouvement et dégage peu à peu une causalité mécanique, à base d’inertie, dont l’apparition coïncide avec l’abandon de la mentalité animiste et artificialiste.

La première conclusion à tirer de cet examen, c’est que la notion de force a une extension et une compréhension beaucoup plus grande chez l’enfant que chez nous. Dans la mesure où notre mentalité se fait à l’idée du principe d’inertie, il est nombre de forces que nous sommes portés à taxer d’imaginaires, ou simplement d’inutiles. Pour l’enfant, au contraire, il n’est pas un mouvement, si simple soit-il à notre point de vue, qui n’exige l’intervention de forces spéciales. L’évolution des notions physiques est caractérisée ainsi par une réduction progressive des « forces » et non par leur multiplication. Quelle est la nature de ces « forces » chez l’enfant ? En deux mots, elles sont, d’une part, vivantes (c’est-à-dire non seulement téléologiques, mais efficiente par le fait même de leur téléologie), et, d’autre part, substantielles.

Sur le premier point, il n’y a guère de doute possible. La plupart des mouvements, durant les stades où l’enfant multiplie les forces, sont tenus pour conscients et comme émanant de corps vivants. Il en est ainsi des astres, des nuages, des fleuves, du vent, etc. On sait combien, pour l’enfant, la vie est assimilée au mouvement, et réciproquement (voir R. M., Sect. II). Même quand les mouvements, durant les premiers stades, ne sont pas explicitement déclarés conscients, ils sont toujours considérés comme intentionnels : le soleil avance « pour nous éclairer » les nuages « pour faire la pluie » ou « pour la nuit », les rivières « pour qu’on ait de l’eau », etc. En règle générale, le mouvement [p. 131] ne se conçoit pas sans but, ni la force sans officium. Or, et c’est en quoi la notion de force reste, pour l’enfant, très proche parente de la notion de vie, le but est à la fois cause finale et cause efficiente. De même que, chez un être vivant, la satisfaction des désirs est à la fois fin et cause de l’activité, de même, pour l’enfant, l’utilité des mouvements physiques implique une force qui les puisse provoquer.

Rien n’est plus tentant, à cet égard, que de rapprocher un certain nombre d’habitudes d’esprit enfantines des tendances bien connues de la physique grecque, et en particulier de celle d’Aristote. L’enfant, comme le Stagirite, éprouve par exemple une répugnance très nette pour les notions de nécessité physique et de hasard. Pour nous, la nature est caractérisée par un ensemble de séquences nécessaires et d’interférences, de séquences, interférence caractérisant le hasard. Pour l’enfant, au contraire, la nature est le monde des fins, et la nécessité des lois est beaucoup plus morale que physique. La nécessité physique apparaît bien dans certains cas, et même très tôt. L’enfant admet, dans le cosmos des mouvements non harmonieux, des luttes, parfois même du désordre. Mais chose intéressante, l’enfant a tendance à considérer ces mouvements violents comme « contre nature ». Les nuages, nous dit un garçon de 6 ans, ne sont pas « intelligents », parce qu’« ils veulent battre le soleil ». Le soleil, par contre, est intelligent, et être intelligent signifie qu’« on ne fait pas ce qu’on doit pas faire » (voir R. M., chap. VII, § 3). La nécessité, durant les stades primitifs, n’intervient qu’à titre d’obstacle : elle caractérise l’ensemble des embûches que les choses doivent éviter pour que tout fonctionne normalement.

À plus forte raison, en est-il ainsi du hasard. Ainsi que nous l’avons vu ailleurs (L. P., chap. V), la manière même dont l’enfant pose ses questions, avant 7-8 ans, témoigne [p. 132] de la croyance implicite en un monde d’où tout hasard est proscrit. L’étude de l’explication des mouvements confirme entièrement cette vue : les astres, les nuages, etc., sont censés agir toujours avec quelque intention, quoi qu’ils fassent. Leur volonté peut être capricieuse, mais il n’y a pas de hasard.

Bref, le dynamisme de l’enfant est un panpsychisme, ou un hylozoïsme. D’où un second caractère : l’idée de force est substantielle. Le principal caractère de notre conception adulte et mécaniste du monde est que toute énergie se transmet : tel corps perd son énergie en la communiquant, tel autre augmente la sienne en en recevant du dehors. Telle substance, par exemple, est échauffée du dehors, puis perd son énergie thermique en échauffant le milieu. Au contraire, pour le dynamisme enfantin, toute substance est douée d’une force sui generis, non acquise, intransmissible, et constituant l’expression même de l’activité de cette substance. Tout corps, étant vivant, est le siège d’une activité personnelle. Un vivant peut bien « donner de la force » à un autre vivant, mais il ne s’agit pas là de transmission. Le premier vivant excite simplement ou réveille la force du second. C’est pourquoi, si l’on cherche à préciser ce que l’enfant conçoit lorsqu’il prétend qu’un moteur agit sur un mobile, on découvre toujours l’idée d’une excitation mutuelle : le moteur externe suscite simplement l’activité du moteur interne propre au mobile. Ainsi les pierres font avancer les rivières en sollicitant l’élan de l’eau. Ainsi Paq (4 ½) nous dira : « C’est la rue qui fait marcher la bicyclette ». Ainsi, nous faisons avancer le soleil, la nuit attire les nuages, le mauvais temps fait venir le vent, etc. Le processus est partout le même. Il n’y a pas de mouvement transitif, il y a excitation du vivant par le vivant. La force ne se transmet pas, elle s’éveille.

Gardons-nous, naturellement, d’une trop grande systématisation. L’enfant se contredit lui-même fréquemment, [p. 133] et, surtout, il ne voit pas les problèmes que suscitent ses affirmations : il reste étranger à toute cohérence consciente et intentionnelle. Mais, ce que nous pouvons dire, c’est que, dans ses explications les plus élaborées, sa notion de force est plus proche de celle que concevaient les Grecs que de celle qui caractérise notre sens commun contemporain.

Encore une remarque. Pour l’enfant la force agit-elle avec ou sans contact ? Par certains de ses aspects, la dynamique enfantine semble étrangère au besoin de contact : quand nous forçons le soleil à nous suivre, quand le soleil chasse les nuages, etc., il semble bien y avoir action à distance. Mais, par d’autres de ses aspects, la dynamique de l’enfant semble exiger le contact : quand les nuages font avancer le soleil, c’est que des nuages s’échappe un souffle qui va rejoindre le soleil ; et quand le mouvement des mains, dans une chambre fermée, produit un courant d’air, c’est que l’air est venu instantanément du dehors au travers de la fenêtre close. L’antinomie est analogue à ce qu’elle est chez les primitifs : tout agit sur tout, mais tout est omniprésent. En réalité, la question ne se pose pas pour l’enfant, ou du moins elle se pose tout différemment. D’une part, en effet, l’action du moteur sur le mobile est d’ordre psychologique : le moteur commande, ou éveille un désir, une crainte, etc. En ce sens, il agit à distance. D’autre part, la majeure partie des actions s’accompagnent de transferts matériels, et en ce sens il y a contact. Dans la mesure où il y a action à distance, il y a donc explication psychologique, et dans la mesure où il y a contact, il y a explication physique. Mais, primitivement, et c’est là ce qui donne le change, les deux actions ne se différencient pas, à cause de l’absence de limites précises entre la pensée et les choses, ou entre le moi et le monde extérieur.

Pour conclure, remarquons que cette analyse de la dynamique de l’enfant justifie pleinement l’interprétation à [p. 134] laquelle nous avions été conduit par notre étude des questions d’un enfant de 6 ans (L. P., chap. V). Autrement dit, la dynamique de l’enfant est à base de précausalité. Les questions des enfants ne nous ont paru témoigner, en effet, ni d’une recherche de la cause mécanique des phénomènes ni d’une recherche de la justification logique des jugements, mais d’une recherche de la motivation conçue comme seule explication possible : dans le monde animé et pénétré d’intentions, tel que l’enfant le conçoit, la vraie cause est la raison morale des phénomènes. Toute fin entraîne par elle-même la force qui la réalise et la recherche du pourquoi des choses est en même temps recherche de leur production. Le « comment » n’intéresse pas et ne pose pas de problèmes. Les caractères que nous venons de souligner dans la dynamique enfantine confirment ces vues, semble-t-il, sans qu’il soit besoin d’y insister davantage.

Si la notion de force joue un si grand rôle dans la représentation du monde de l’enfant, il peut être intéressant de chercher comment les enfants définissent la force. Nous avons employé, pour résoudre cette question, un procédé analogue à celui qui nous a servi dans l’étude de l’animisme : on énumère à l’enfant un certain nombre d’objets en demandant chaque fois : « Est-ce que c’est fort ou pas ? », et, après réponse : « Pourquoi est-ce fort ? » Il convient, naturellement, d’éviter la suggestion par persévération.

Nous espérions ainsi trouver des stades d’âge et une évolution de la notion de force, comme nous y sommes parvenu en ce qui concerne la définition du mot « vivant ». Sur ce point l’enquête a donné un résultat entièrement négatif : nous n’avons pu déceler aucune évolution avec l’âge. Les différents types de réponses obtenus ont donné toujours la même moyenne d’âge, et ont présenté la même [p. 135] fréquence moyenne à tous les âges, jusque vers 11-12 ans du moins.

Par contre, l’intérêt des réponses a été de montrer que l’enfant définit la force presque exactement comme il définit la vie, à une ou deux nuances près que nous allons préciser. On s’explique, dès lors, pourquoi ces définitions n’évoluent pas : lorsque tout est considéré par l’enfant comme vivant, les notions de force et de vie se recouvrent entièrement, et, lorsque l’animisme est en baisse, la notion de force devient progressivement héritière de tous les caractères primitivement attribués à la vie. Il est vrai que l’emploi même de la notion de force évolue, puisque l’enfant procède du dynamisme intégral à une sorte de mécanisme progressif, mais les définitions verbales, c’est-à-dire la prise de conscience de l’enfant lui-même, n’évoluent que beaucoup plus lentement, aussi cette évolution n’est-elle guère sensible avant 11 ou 12 ans.

Un premier caractère qui, pour l’enfant, permet de déclarer qu’un être est « fort », c’est la capacité de mouvement. Nous retrouvons ainsi un critère très fréquent en ce qui concerne la définition de la vie :

Taï (7 ; 1) : « L’eau a de la force ? — Oui, elle avance. — La benzine a de la force ? — Non, elle marche pas. [Taï sait à quoi elle sert, mais en cet instant il néglige la notion d’activité au profit de celle du mouvement.] — Une bicyclette a de la force ? — Oui, parce que c’est un monsieur qui la fait avancer. » « Une table a de la force ? — Non, elle marche pas. — Le bois ? — Non, parce qu’il avance pas. » « L’eau du lac a de la force ? — Oui, parce qu’elle avance vers les ruisseaux. » « La lune est forte ? — Oui, parce que c’est les nuages qui la poussent fort. »

Rö (6 ans) : « Le soleil est fort ? — Oui, parce qu’il va un peu vite. — Les ruisseaux sont forts ? — Oui, parce que ça bouge. — Un banc ? — Non, il bouge pas. » Nous suggérons à Rö que le banc est fort, puisque nous sommes assis dessus. Rö l’admet, mais revient tôt après à l’idée de mouvement « Un avion, c’est [p. 136] fort ? — Oh ! oui, ça va vite. — Un avion immobile, c’est fort ? — Non, parce qu’il a pas encore ses élans. Il en a bien un petit peu… — Qu’est-ce que ça veut dire ? — Qu’il marche pas bien fort. — Qu’est-ce que c’est les élans ? — Quand on marche fort. — Tu as des élans ? — Oui, quand je cours. — Qu’est-ce que ça fait ? — Ça va vite. — C’est comment ? Tu en as maintenant ? — Non. C’est moi qui les fais faire — Comment ? — Quand je cours. — Comment tu fais ? — Je me donne un élan. C’est quand on court. » « Qu’est-ce qui est le plus fort, une mouche ou un éléphant ? — Une mouche, parce qu’elle va plus vite ».

Bert (9 ; 1) nous dit que la force c’est « du courant ». « Une auto a du courant ? — Oui, parce que ça va vite. » Ce courant est « de l’air. — D’où vient-il ? — C’est l’air que fait l’auto. »

On voit combien la force est assimilée au mouvement et combien ces définitions rappellent celles de la vie. (R. M., chap. VI, § 2.) On voit surtout combien la force est substantifiée et ramenée à du courant, à de l’air, qui émane de l’objet fort lui-même. De telles réponses ne sont pas sans éclairer les explications du mouvement étudiées dans les précédents chapitres, et en particulier les origines du schéma de la « réaction environnante ».

Un deuxième type de réponses réserve la force aux corps animés d’un mouvement propre :

Hellb (8 ½) nous cite, à titre d’exemple d’objets forts, le vent : « Il bouge parce qu’il est fort. — Dis autre chose qui est fort ? — L’eau, quand il y a du courant ». « Les nuages sont forts ? — Non, parce que c’est le vent qui les fait bouger. — Une bicyclette ? — Non, parce qu’il faut qu’on pédale. » Nous demandons à Hellb : « La vie et la force c’est pareil ? — La vie c’est qu’on résiste longtemps, la force c’est qu’on puisse supporter des choses. »

Ol (8 ½) : « La lune a de la force ? — Non, parce que c’est comme elle bouge : c’est l’air qui la fait bouger. » « Qu’est-ce que c’est avoir de la force ? — C’est quelque chose qu’on a dans le corps. »

[p. 137]Brun (11 ans) : « Le soleil a de la force ? — Non, parce qu’il vit pas. »

Ces enfants définissent donc la force exactement comme ils définissent la vie. Selon un troisième type de réponses, de beaucoup le plus nombreux, d’ailleurs, la force est définie par l’activité en général, et en particulier par l’activité utile. Ces réponses rappellent de près celles du premier stade de l’animisme (R. M., chap. VI, § 1).

Tié (10 ; 10) : « Le soleil a de la force ? — Oui, parce qu’il éclaire. — Le feu ? — Oui, parce qu’il brûle. — Un bâton ? — Oui, parce que ça peut tenir les maisons. — La vitre ? — Oui, parce que ça peut couper. — Les arbres ? — Oui, parce que ça fait pousser les fruits. » « L’herbe a de la force ? — Oui, parce qu’elle est utile. — Une cuiller ? — Oui, parce qu’elle sert à beaucoup de choses. » « Les nuages ont de la force ? — Non, parce qu’ils ne font rien. — La pluie ? — Oui, parce qu’elle fait rentrer les graines dans la terre. » Dès que l’enfant est accroché à une définition de ce genre, on ne peut plus le faire dévier, mais l’intérêt est de voir l’orientation d’esprit qui l’a conduit à cela.

Krug (6 ans) : « Les fleurs c’est fort ? — Non, c’est seulement joli, mais ça peut rien faire. — Une graine c’est fort ? — Oui, parce que ça peut nous [!] faire pousser des choses. » « Un poisson ? — Non, parce qu’ils ne font rien, ils peuvent rien faire. »

On remarque combien les choses ne sont vivantes et n’ont de force qu’à notre point de vue et pour notre bien. Dans d’autres cas, les choses, au contraire, ne sont considérées comme douées de force que si elles ont une activité dangereuse, mais c’est encore là une forme d’anthropocentrisme :

Bourg (6 ans) : « Qu’est-ce que c’est la force ? — C’est quelque chose de fort qui peut nous tuer. » « L’eau du lac est forte ? — Des fois, le lac, les pierres, on peut aller se baigner et ça nous fait mal. » « Un moteur, c’est fort ? — Parce que c’est ce [p. 138] qui nous écrase, et puis des fois ça peut nous écraser », et : « Les nuages sont forts ? — Non, parce qu’ils ont point d’œil. — Et s’ils avaient un œil ? — Oui, ils verraient et seraient un petit peu forts. »

Da (7 ans) : « C’est fort un banc ? — Il est fort si, on se tape. »

Suivant un quatrième type de réponses, la force se définit par l’action de porter quelque chose. Mais, en fait, cette activité est prise dans un sens tout anthropocentrique. Ce type de réponses se rattache ainsi, par tous les intermédiaires, au type précédent.

Bour (7 ; 8) : « La lune a de la force ? — Oui, parce qu’elle porte son quartier. — Le vent est fort ? — Oui, parce qu’il envoie la lune en l’air. — L’eau est forte ? — Oui, parce qu’elle peut nous entraîner dans le Rhône. — La benzine a de la force ? — Oui, elle sert à nettoyer. — La vitre est forte ? — Non, parce qu’elle porte presque rien. — Les oiseaux ? — Non, parce qu’ils sont petits, et ils n’ont pas de bras. — La pluie a de la force ? — Non, elle fait rien. — Les cailloux ? — Non, ça porte rien. »

Tass (8 ; 2) : La mouche n’a pas de force « parce qu’elle peut rien porter », un poisson « parce qu’il peut rien faire », etc.

Purr (7 ; 11) : « Le soleil a de la force ? — Non, parce qu’il se soulève pas. — Une plante ? — Oui, parce qu’elle porte des fleurs. »

Un cinquième type de définitions semble se détacher de tout animisme : est fort ce qui résiste, ce qui ne casse pas. C’est là le caractère le plus souvent invoqué après l’activité et le mouvement. Mais, chose curieuse, cette résistance n’est pas conçue par l’enfant comme une opposition passive : elle est une véritable activité, qui reste très proche de la vie elle-même.

Sart (11 ; 5) : « Une maison est forte ? — Oui, elle peut se tenir debout. — Un nuage ? — Non, parce que ça tombe en pluie [= ça ne se tient pas]. — Le feu est fort ? — Oui, parce [p. 139] que c’est difficile à éteindre ». Les bateaux sont forts « parce qu’ils peuvent rester sur l’eau », la pensée « parce que, quand on veut garder quelque chose, on y garde et on y dit pas. » Les mots ne sont pas forts « parce que ça s’en va tout de suite », mais les arbres le sont « parce qu’on peut pas y arracher facilement ». La lune a de la force « parce qu’elle pourrait pas rester en haut si elle en avait pas », mais un poisson n’en a « pas beaucoup ; parce que, quand il est hors de l’eau, il peut pas vivre. »

Bori (7 ans) : « Cette bicyclette contre le mur est forte ? — Oui, parce qu’il y a personne dessus. — Ce banc ? — Oui, parce qu’il y a personne. — Et si tu vas t’asseoir dessus ? — Il n’est plus fort. —  Pourquoi ? — C’est pas fort parce qu’on est lourd… parce que ça appuie un peu dessus. »

On voit ce qu’est la résistance : c’est la conservation de soi, le fait de rester tel qu’on est. La lune est forte parce qu’elle reste en l’air, un banc parce qu’il résiste aux pressions, etc.

Un sixième et dernier type de réponses consiste à caractériser la force par la taille et le poids (deux critères que nous pouvons considérer comme assimilables l’un à l’autre). Mais, chose intéressante, le « poids » garde pour l’enfant une signification beaucoup plus dynamique que pour nous, conformément à ce que nous avons vu au cours du chapitre précédent être lourd signifie être capable de pression, d’élan, de résistance, etc.

Mont (8 ; 11) : « Le vent a de la force ? — Non … Si, parce qu’il est lourd. » Mont précise, en disant que le vent est lourd « parce qu’il va vite ». « Une bicyclette a de la force ? — Oui, parce qu’elle est lourde. — Un bateau ? — Oui, parce qu’il est lourd. — Et un petit bateau ? — Aussi, parce qu’il est lourd. » Lourd signifie donc capable de vitesse, de pression et de résistance ; le vent est lourd parce qu’il souffle fort, le bateau parce qu’il reste sur l’eau, etc.

Péc (7 ; 3) : « Un caillou a de la force ? — Non, parce qu’il est léger : il peut se casser avec un marteau. — Et un gros caillou ? [p. 140] — Oui, ça peut vous aplatir les pieds. » Lourd signifie ici résistant ou capable de pression.

Hend (8 ans) : « Un caillou ça a de la force ? — Non. Quand on le lance, oui, parce que [alors] c’est lourd. »

Weux (8 ans) : « Les nuages ont de la force ? — Oui, parce qu’ils sont gros. » « Qu’est-ce que ça veut dire être fort ? — Quand on peut soulever quelque chose. — Le feu est fort ? — Non, parce qu’il est léger. »

On voit combien le poids est encore voisin de la puissance en général, et par conséquent de la vie. Notons, d’ailleurs, que les mêmes critères servent parfois à caractériser la vie. Ainsi un garçon de 7 ans ½ nous dit que les nuages ne sont pas vivants « parce qu’ils supportent rien », et que de deux corps le plus vivant est « le plus gros ».

N’insistons pas, car les contradictions incessantes des enfants et les dangers de suggestion par persévération empêchent toute analyse plus poussée. Ces quelques résultats suffisent d’ailleurs, malgré tous leurs défauts, à confirmer nos interprétations du § 1. La notion de force semble l’exact prolongement de la notion de vie. Le concept de force est le résidu de l’animisme : une fois éliminée la conscience, ce qui reste de la vie prêtée par l’enfant aux choses constitue le contenu même de la notion de force.

Il semble indiscutable que la notion de force doive son existence à l’expérience interne. Cela reste le grand mérite de Maine de Biran d’avoir souligné cette origine. Que le sentiment de l’effort soit ou non lié à des sensations d’innervation, autrement dit qu’il soit afférent ou efférent, peu importe au fond du débat : sans le sentiment de notre propre effort musculaire, nous n’expliquerions pas par la notion de force, les mouvements que nous présentent les choses.

Cela dit, il reste la question épineuse de savoir comment l’expérience interne a pu conduire à prêter des forces aux [p. 141] choses, car il est loin d’être démontré que ce soit en lui-même que l’enfant commence par apercevoir l’existence de la force. Il semble au contraire que la force, tout en résultant d’une transposition ou d’un transfert, soit tout d’abord découverte dans les choses avant d’être saisie dans le moi. En d’autres termes, il se peut fort bien qu’au point de vue de la conscience même, l’ordre de succession des moments soit l’inverse de ce qu’il est au point de vue de la construction réelle de la notion.

Selon Maine de Biran, l’ordre de succession des moments de la prise de conscience coïncide avec l’ordre de succession des moments de la construction réelle. Autrement dit, la force est d’abord saisie dans le moi, puis inférée dans les choses. D’une part, la notion de force dérive de l’intuition du moi, qui est première. D’autre part, c’est par une inférence que nous transposons sur les choses cette force sentie en nous. Les textes sont les suivants. D’une part : « Avant le moi ou sans lui, il n’y a point de connaissance actuelle ni possible. Tout doit donc dériver de cette source ou venir s’y rallier » ¹. « L’idée de force ne peut être prise en effet originellement que dans la conscience du sujet qui fait l’effort, et lors même qu’elle est tout à fait abstraite du fait de conscience, transportée au-dehors et tout à fait déplacée de sa base naturelle, elle conserve toujours l’empreinte de son origine » ². L’idée de force s’oppose en cela à celle de substance, qui « est plus mixte dans son origine et peut également dériver de l’un et de l’autre des deux éléments du fait de conscience » ³, c’est-à-dire du moi qui fait effort ou du terme qui résiste. D’autre part : « En vertu d’une induction première, fondée sur le sentiment immédiat [p. 142] de notre propre effort, ou, ce qui ne nous importe point ici, en vertu d’une loi primitive inhérente à l’esprit humain, nous rapportons ce changement, dont notre effort voulu ou le moi n’est point cause, l’objet même, comme à une force ou une cause efficiente extérieure » ⁴.

Que si, maintenant, nous confrontons ce processus, supposé par Maine de Biran, avec les faits, non pas tels qu’ils s’observent dans la conscience du philosophe, mais tels qu’ils se constatent au cours de l’évolution réelle de l’enfant, nous sommes conduits à renverser exactement l’ordre des choses. Autrement dit, tout se passe comme si l’enfant commençait par prêter des forces à tous les corps, et comme s’il finissait seulement par découvrir en lui le moi qui est cause de sa propre force.

En effet, rien n’est moins probable que le sentiment du moi soit primitif chez le petit enfant. Tout ce que nous avons vu du réalisme enfantin, de la confusion du psychique et du physique ou de l’interne et de l’externe, des origines de la magie (R. M., sect. I), semble indiquer que les premières expériences ne sont point rapportées à un moi, mais flottent dans un absolu non différencié. Le moi résulte ainsi d’une dissociation progressive de la conscience primitive, et non d’une intuition première. Cette dissociation, assurément, est due à l’effort lui-même, qui permet à l’esprit d’opposer progressivement le monde des résistances extérieures au monde des désirs et des tendances internes, mais l’effort ne doit pas, selon toute probabilité, être conçu originellement comme personnel et lié à un moi. Il doit être senti comme absolu, comme lié à l’univers tout entier, avant d’être compris comme subjectif.

De fait — et c’est la seule constatation effective que l’on puisse faire valoir, mais elle semble ruineuse pour la psychologie [p. 143] biranienne — plus le sentiment du moi se développe chez l’enfant et plus la notion de force diminue en extension. Dans les stades inférieurs, ceux durant lesquels l’enfant présente le maximum de réalisme, c’est-à-dire d’ignorance de son moi, le dynamisme enfantin est intégral : l’univers est peuplé de forces vivantes et substantielles, telles que le sens commun adulte a peine à se les représenter. Durant les stades supérieurs, ceux au cours desquels l’enfant prend progressivement conscience du monde interne et de la spécificité de son moi, le mécanisme succède au dynamisme dans la représentation enfantine du monde.

Cette corrélation inverse entre le développement de la conscience de la subjectivité et la réduction du dynamisme est très analogue à ce que nous avons vu à propos de l’animisme : c’est dans la mesure où l’enfant ignore l’existence de sa propre pensée qu’il prête la vie et la conscience à tout corps, et c’est dans la mesure où il découvre sa pensée qu’il refuse la conscience aux choses. Cette analogie se conçoit au reste aisément, puisque la notion de force, comme nous avons cherché à le montrer, est étroitement liée à l’animisme enfantin.

En bref, la conscience progressive que l’enfant prend de son moi coïncide avec le processus suivant lequel la force se retire du monde extérieur. Les faits, analysés suivant l’ordre de leur genèse, et non suivant l’ordre factice de l’introspection adulte, donnent donc lieu à une interprétation contraire à celle de Maine de Biran. Pour l’ordre de la perspective naturelle, le « fait primitif » est un fait dérivé. L’analyse génétique rejoint ici l’analyse critique, dont M. Brunschvicg a fait un emploi si admirablement nuancé pour montrer combien le psychologisme dogmatique de Maine de Biran était impuissant à « fonder » les notions de cause et de force.

Dès lors, ce ne peut être en vertu d’une « induction » que nous transposons sur les choses le sentiment de force dérivant [p. 144] de l’expérience interne. Si réellement la force était d’abord expérimentée dans le moi puis, seulement ensuite projetée dans les choses, on pourrait parler d’induction. On pourrait dire que nous ne concevons jamais les corps physiques, « sans hypothétiser en eux jusqu’à un certain point cette force individuelle constitutive de notre moi » ⁵. Mais si c’est dans les choses que l’enfant découvre la force avant de connaître son moi, il importe de trouver un autre langage. Or le vocabulaire biranien semble réduit à deux groupes de termes : ceux qui connotent l’expérience immédiate, l’intuition interne, l’introspection, et ceux qui connotent l’inférence ou l’induction. Ainsi le moi est directement saisi par intuition, et la force externe est induite dans les choses. Mais M. Brunschvicg a très clairement montré ⁶ combien Maine de Biran se faisait illusion en croyant atteindre par intuition un moi substantiel : le moi n’est pas un fait d’expérience que l’on isole, c’est la condition de l’expérience, et il ne s’atteint que par la réflexion. Nous venons en outre de rappeler que le moi se construit lentement au cours de l’enfance, au lieu d’être donné dès les débuts de la vie consciente. Qu’en est-il, dès lors, de l’idée de force ? Elle est le résultat d’une expérience interne, mais non d’une expérience sentie d’emblée comme interne. La force n’est donc pas une réalité donnée par intuition directe, puisque, dérivant du sentiment d’effort, elle est primitivement localisée dans les choses. D’autre part, la notion de force ne peut être le résultat d’une induction, puisque, durant les stades primitifs (c’est-à-dire durant les stades qui marquent son apogée), il n’y a point ou fort peu de limites entre le moi et le monde extérieur. On n’induit, en effet, d’un terme à un autre, que dans la mesure où ces termes sont distincts. Qu’est-ce donc que cette réalité, due [p. 145] au sentiment de l’effort musculaire, et cependant située dans les choses ? Comment expliquer cette objectivation d’un schéma d’origine organique, sans recourir aux notions commodes, mais inopérantes, de « projection », d’« introjection » ou d’« éjection » ?

Au point de vue psychologique, il semble que les choses se passent comme suit. Toute pensée est le produit d’éléments sensoriels résultant de la pression qu’exerce sur l’organisme le milieu extérieur, et de schémas moteurs organisant ces éléments sensoriels en faisceaux de perceptions, de notions, d’expériences mentales. Ainsi toute pensée suppose un apport externe, dû à la réalité sensible, et un apport dû à l’organisme lui-même, c’est-à-dire aux mouvements qu’il a exécutés pour percevoir, aux mouvements virtuels qu’il exécute mentalement pour reconstituer les scènes passées ou pour prévoir les scènes futures, etc. Or, bien entendu, ces deux sortes d’apports sont tout à fait indifférenciés au point de vue de la conscience du sujet : toute perception et toute notion paraissent nécessairement objectives, tant que les erreurs et les échecs de l’action n’ont pas amené la conscience à discerner ce qui est subjectif et ce qui est objectif dans tel point de vue donné. Autrement dit, la réalité est perpétuellement « assimilée » par les schémas moteurs de l’organisme, sans que la conscience puisse faire la part de cette assimilation. L’assimilation n’est donc pas une induction. Elle est l’expression de la continuité complète qui relie biologiquement l’organisme à son milieu. Elle est antérieure à toute distinction entre le monde extérieur et le moi.

De ce point de vue, la notion de force consiste en l’un des schémas possibles d’assimilation. Pour constituer la notion d’objets, et pour discerner les différents objets physiques les uns des autres, l’intelligence procède, par expériences laborieuses, dont l’essence est de prendre conscience des résistances innombrables du monde extérieur. [p. 146] La réalité est ainsi pensée au moyen des schémas constitués par les expériences musculaires accumulées, c’est-à-dire par tous les résidus de mouvements accompagnés du sentiment d’effort. L’idée d’objet est ainsi indifférenciée de l’idée de résistance. L’idée de résistance est elle-même indifférenciée des idées d’activité, de volonté, de finalité, bref de force vivante.

Du point de vue du comportement, cette description revient à la théorie biranienne : l’idée de force est d’origine interne et c’est par un transfert que nous prêtons aux choses des forces. Mais, du point de vue de la conscience, les moments du processus sont renversés : il n’y a ni intuition directe de la force interne, ni induction permettant de passer du moi au monde extérieur. Il y a simplement assimilation du monde au moi et prise de conscience du produit de cette assimilation, avant d’y avoir prise de conscience du moi en tant que siège de la force. Ce n’est que par un processus dérivé que l’esprit dissocie le moi du monde extérieur, et c’est dans la mesure où s’opère cette dissociation que la force est progressivement retirée des choses pour être confinée dans le moi.

Si ces vues sont exactes, les difficultés soulevées par Ribot, que nous avons rappelées à propos de la genèse de l’animisme (R. M., chap. : VII, § 5), s’évanouissent d’elles-mêmes. Le sentiment d’effort est afférent, dit Ribot : nous avons ainsi conscience de l’effet produit par l’effort musculaire et non de sa cause ; comment donc le sentiment de l’effort conduira-t-il à imaginer des causes et des forces dans le monde extérieur ? D’une manière générale, comment interpréter cette tendance « bien connue, quoique inexpliquée » qui pousse à prêter à toutes choses vie et activité ? Dans la psychologie de la personnalité que préconisait Ribot, et qui est en un certain sens la traduction, en langage de cénesthésie, de la psychologie spiritualiste de Maine de Biran, une telle tendance est, en effet, inexplicable. [p. 147] Si l’on admet, au contraire, que la conscience du moi résulte d’un découpage de la conscience de l’objet, et que l’objet dont a conscience la pensée primitive est déjà façonné par l’effort inconscient, autrement dit que cet objet est conçu au moyen de schémas précisément non localisés dans le moi par la conscience du sujet, le caractère afférent du sentiment d’effort, loin de rendre inexplicable l’objectivation de la notion de force, vient en fait à l’appui de la conception que nous venons d’esquisser.