Chapitre VI.
La flottaison des bateaux ^a 🔗

Nous pouvons nous dispenser d’insister ici sur les réponses du premier stade. Elles sont analogues, dans le cas particulier, à ce qu’elles sont en général. Voici deux exemples :

Fre (4 ; 10) : « Est-ce que ce petit bateau [en bois] va rester sur l’eau ou aller au fond ? — Il va rester sur l’eau, parce qu’ils doivent toujours rester sur l’eau. — Les grands bateaux, pourquoi ils restent ? — J’sais pas. — Cette allumette ? — Elle reste parce que ça doit rester. — Et une pierre ? — Elle ira au fond. — Pourquoi ? — J’sais pas. — Et un bout de verre ? — Il ira au fond. — Pourquoi ? — Parce que c’est pas permis de mettre du verre sur l’eau. »

Vern (6 ans) prévoit qu’un bout de bois flottera, qu’une pierre tombera, etc. « Pourquoi un bateau ne tombe pas ? C’est plus lourd qu’une pierre et ça ne tombe pas. — Le bateau est plus intelligent que la pierre. — Qu’est-ce que c’est être intelligent ? — Il ne fait pas ce qu’on doit pas faire ». Pourquoi les barques ne vont pas au fond ? — Les coups de rame les tient en haut. »

En bref, pour l’enfant les bateaux flottent sur l’eau à cause d’une nécessité morale, qui tient autant à la volonté [p. 155] des fabricateurs qu’à l’obéissance des choses. Il y a donc, aux yeux de l’enfant, des lois qui régissent la flottaison des corps. Ces lois s’accompagnent même d’un sentiment de nécessité qui les fait paraître explicatives aux yeux de l’enfant. Seulement, cette nécessité reste toute morale : la loi se confond encore avec la règle sociale.

Le second stade est beaucoup plus complexe. Le caractère dominant en est le dynamisme, mais celui-ci se présente sous plusieurs formes distinctes. L’enfant commence à faire intervenir le poids dans l’explication de la flottaison mais d’une manière confuse et souvent contradictoire. En règle générale, les bateaux sont considérés comme flottant parce que lourds. Le terme de « lourd » signifie que ces bateaux ont la force de se soutenir eux-mêmes, qu’ils sont capables de résistance, d’élan, etc. À volume égal, l’eau est naturellement considérée comme plus légère que le bois. Mais, d’autre part, l’eau, lorsqu’elle est profonde, est assez « lourde » pour soulever les bateaux. Ceux-ci ont d’ailleurs aussi la force de se soutenir, parce qu’on rame ou qu’il y a un moteur. En fin de compte, la flottaison se ramène ainsi, par différentes voies, à une sorte de vol plané tout à fait analogue à ce que nous avons vu à propos de la suspension des nuages et des astres.

Voici quelques exemples dans lesquels les bateaux sont nettement considérés comme flottant parce que lourds :

Hel (5 ans) ne parle pas encore de poids mais, dans sa bouche, la taille et le poids sont encore synonymes. Hel prévoit qu’une planchette de bois et qu’un caillou couleront tous deux au fond de l’eau. On fait l’expérience : « Pourquoi le bois est resté sur l’eau ? — Oh ! Je sais, c’est parce qu’il est gros. — Et les barques du lac ? — Parce qu’on les fait marcher. — Et les grands bateaux, pourquoi ils restent sur l’eau ? — C’est parce qu’on les fait marcher avec un moteur. Si le moteur s’arrête, les bateaux tombent au fond. —  Mais au port ? — C’est parce que [p. 156] c’est attaché [Hel pense aux chaînes d’amarrage]. « Et ce bois ira au fond ou restera dessus ? — Il restera dessus parce qu’il est gros. — Et ce caillou ? — Il restera dessus. — [On fait l’expérience]. Pourquoi le caillou est tombé et le bois est resté ? — Parce que le caillou est mince et le bois est gros. » Hel prédit ensuite que du verre, du métal, etc., resteront sur l’eau. Voyant qu’ils coulent, il s’écrie : « C’est parce qu’il y a pas assez d’eau que ça va toujours au fond ».

Col (5 ; 9) : Les barques « ça reste sur l’eau parce que ça bouge. — Et les grands bateaux ? — Ça reste sur l’eau parce que c’est lourd. »

Gen (6 ½) : Quand le bateau est « lourd, ça appuie mieux de tous les côtés et ça nage plus vite ».

Hei (5 ; 7) : « Pourquoi le bateau [un jouet] reste sur l’eau ? — Il reste dessus parce qu’il est lourd. — Pourquoi ça reste quand c’est lourd ? — Je ne sais pas ». « Ces barques restent parce qu’ils sont gros ». Quinze jours plus tard, Hei dit au contraire que les bateaux restent « parce que c’est pas lourd ». Mais en comparant un caillou et une planchette, Hei recommence à dire : « Ce caillou ira au fond parce que c’est pas assez gros, c’est trop mince ». Finalement Hei dit qu’un caillou va au fond parce que « c’est plus fort [que le bois]. — Et les bateaux, pourquoi ils restent ? — Parce que l’eau est forte. »

An (5 ; 9) : « Le bois se soutient. — Pourquoi ? — Parce que l’eau est plus légère que le gros bout de bois ». « Pourquoi le bois reste sur l’eau et le caillou va au fond ? — Il est moins léger que le caillou. » Le poids est donc signe de force : ce qui est lourd « tient solide ».

M. To (7 ; 11) : « Pourquoi le bois reste sur l’eau ? — C’est léger, et les petites barques elles ont des voiles ». De deux volumes égaux d’eau et de bois, To estime le bois le plus lourd. « Et les petites barques sans voiles, pour quoi elles restent sur l’eau ? — Parce que elles sont légères. — Et les grands bateaux, pourquoi ils restent ? — Parce qu’ils sont lourds. — Alors ce qui est lourd reste sur l’eau ? — Non. — Un gros caillou ? — Il va au fond. — Et les gros bateaux ? — Ils restent parce qu’ils sont lourds. »

Il faut joindre à ces cas, celui de ce petit qui passe sans [p. 157] cesse d’une explication à l’autre, mais dont les hésitations sont elles-mêmes très significatives :

Peta (5 ; 7) : « Si je lâche ça [un petit bateau de bois], ça reste dessus ou ça va au fond ? — Je ne sais pas. Je crois que ça va au fond parce que c’est trop petit. — Et un plus grand ? — Il ira au fond parce que c’est gros. — [On fait l’expérience avec le petit bateau]. — C’est petit et pas lourd. Les choses lourdes, ça tombe ». Peta prédit néanmoins qu’un caillou va rester sur l’eau. « Pourquoi est-il allé au fond ? — Ce caillou est trop lourd… non, ce caillou est trop petit ; c’est mieux [de dire qu’il est trop petit]. — Ce clou, pourquoi va-t-il, au fond ? — C’est trop petit, trop mince. — Ce marteau [une tête de marteau], pourquoi ça va-t-il au fond ? — C’est trop gros, trop lourd. » « Les barques, pourquoi elles restent ? — Moi, j’sais pas. Parce que l’eau est trop lourde [= trop forte !]. C’est vrai ? » « Ce caillou, pourquoi va-t-il au fond ? — C’est trop petit, trop mince. »

On voit combien sont complexes les réponses de ce stade. L’enfant à chaque instant semble se contredire : tantôt il invoque la lourdeur du bateau pour expliquer sa flottaison, tantôt il invoque le poids de l’eau, pour expliquer comment elle arrive à supporter le flottant. Mais prenons acte de ces hésitations et cherchons si, sous le langage particulier et confus que parle l’enfant, il n’y aurait pas quelque trait caractéristique, commun à tous les enfants de ce stade. Or une affirmation revient sans cesse chez les petits : ce qui est fort, c’est-à-dire capable de mouvement, peut flotter. La flottaison est assimilée à la natation : les barques flottent « parce qu’on les fait marcher » (Hel), « parce que ça bouge » (Col), parce qu’« elles ont des voiles » (To), etc. Ce sont les affirmations sur lesquelles il est inutile d’insister ici parce que nous les retrouverons sans cesse au cours du troisième stade. Mais, cela étant, les enfants du deuxième stade ajoutent — et cette adjonction leur appartient en propre — que les bateaux flottent parce que lourds. Qu’est-ce [p. 158] à dire ? Évidemment que le poids ou la grosseur leur paraît signe de force : les corps lourds ont plus de force que les corps légers, et peuvent ainsi mieux nager, mieux faire pression sur l’eau, mieux résister, etc. Ainsi Gen dit que, lorsque un bateau est lourd, « ça appuie mieux », An prétend qu’un bois lourd « tient solide », etc. Ainsi Hei dit qu’un caillou n’est « pas assez gros » ou « trop mince » et Péta trop « petit », pour rester sur l’eau. Nous retrouvons ainsi l’explication que nous avons observée chez les petits à propos de la suspension des nuages : les nuages restent en l’air parce qu’étant lourds ils ont la force de se retenir ou d’avancer assez vite pour planer. Si l’on admet l’identité du poids et de la force, cette interprétation ne fait pas de difficulté.

Seulement, et c’est ce qui fait la complexité de ces réponses, l’explication que donne ainsi l’enfant ne comporte aucune prévision correcte. À chaque instant l’expérience détrompe l’enfant : tel caillou qui devrait flotter parce que lourd coule au fond de l’eau, tel bout de bois petit et léger reste sur l’eau, etc. De telle sorte que l’enfant est obligé à chaque instant d’adapter sa conception à de nouveaux faits imprévisibles. Pour ce faire, l’enfant recourt simplement à une nouvelle application de l’idée de poids : lorsqu’un corps léger flotte, c’est que l’eau est plus lourde que lui et que l’eau a ainsi la force de le soutenir. C’est ainsi que Peta en vient à dire : les barques restent sur l’eau parce que l’eau est « lourde » et Hei : « parce que l’eau est forte ». Ainsi les corps lourds flotteront parce qu’étant lourds ils peuvent se soutenir eux-mêmes, et les corps légers flotteront parce qu’étant légers l’eau est assez lourde, c’est-à-dire assez forte, pour les retenir. Cette double explication contradictoire suffira dès lors à tous les cas particuliers, et l’enfant s’arrangera toujours à justifier les faits les plus opposés. D’où les tâtonnements et les contradictions de Hel, de Péta, bref de tous les enfants de ce stade. Sous cette incohérence, [p. 159] il y a donc une conception très fixe : l’identification du poids et de la force, et l’assimilation de la flottaison à une sorte de vol plané.

Du point de vue des relations entre la prévision et l’explication, ce stade marque une inversion de sens intéressante, par rapport au stade précédent. Il semble, en effet, que, durant ce second stade, l’explication commande la prévision. L’enfant possède un schéma explicatif : les corps flottent parce que lourds. Il prédit, dès lors, que les cailloux flotteront, que les allumettes couleront, etc. La loi ainsi obtenue est fausse, mais elle découle de l’explication admise. Sans le dynamisme que l’explication de ce stade impose aux faits (et ne tire nullement de l’observation pure), la prévision serait tout autre. Or, durant le premier stade, c’est le phénomène inverse qui est de règle : l’enfant ne prédit rien. Il se borne à observer quelques lois et à les expliquer sans les dépasser : du moment que les bateaux flottent, c’est qu’il doit en être ainsi ; du moment que le caillou coule, c’est qu’il n’est pas permis qu’il flotte, etc. Explication morale, si l’on veut, mais explication entièrement dépendante de la loi observée. D’autre part, nous allons voir que, durant le troisième stade, la prévision se libère à nouveau de l’explication. Ainsi, entre la loi et l’explication il y a perpétuelle action réciproque, suivant un rythme facile à observer : la légalité précède la causalité, puis la causalité déborde la légalité et entraîne la formation de nouvelles lois ; la correction de celles-ci nécessite l’apparition de nouvelles explications, etc. Reste à savoir jusqu’à quel point ces deux termes s’impliquent mutuellement. Autrement dit, il reste à dégager jusqu’à quel point les lois observées par l’enfant contiennent des explications implicites, ou au contraire vont à l’encontre des types d’explication caractéristiques du niveau mental correspondant. C’est ce que la suite nous montrera.

Le critère du troisième stade, par rapport aux stades précédents, est que l’enfant commence à attribuer systématiquement la flottaison des bateaux à leur légèreté : le bois, les barques, etc., flottent parce que légers, les clous, les cailloux, le verre, etc., coulent parce que lourds. Mais quel est le vrai sens de ces expressions ? Nous allons voir que c’est un sens encore beaucoup plus dynamique que statique. Examinons successivement, à cet égard, la question de la relation du poids au volume des corps (poids spécifique, ou densité) et la question du rapport entre le poids du corps immergé et le volume correspondant d’eau (principe d’Archimède), puis la question du rôle du mouvement dans la flottaison (le vol plané).

Tout d’abord, au point de vue de la densité, nous montrons à tous les enfants deux volumes égaux de bois et d’eau (dans de petits cristallisoirs). Nous disons : « Tu vois c’est la même quantité (ou “la même chose”) de bois et d’eau. Qu’est-ce qui est le plus lourd, ce bois ou cette eau ? » Tous les enfants de ce stade, comme ceux des stades précédents — autrement dit tous les enfants jusque vers 9 ans, en moyenne — répondent que le bois est le plus lourd. Et pourtant les enfants du troisième stade disent que le bois flotte parce que « léger » !

Klei (8 ½) : « Qu’est-ce qui est le plus lourd ? — Le bois. — Pourquoi ? — Parce que ça pèse plus que l’eau. »

Lo (6 ½) : « L’eau est plus légère parce qu’elle est plus mince » [= moins condensée].

Re (8 ans) : « Le bois est plus lourd. — Pourquoi ? — Parce qu’il est plus gros. » Re sait bien que les volumes sont égaux. « Gros », dans sa bouche, signifie « condensé » ou « solide ».

Chal (8 ½) : Le bois est plus lourd « parce que c’est plein » (même signification).

[p. 161] MUS (9 ; 8) : « Le bois est plus lourd parce qu’il est plus épais » (id.).

Falq (7 ; 3) : L’eau est plus légère « parce que l’eau est liquide » (id.).

Lug (11 ; 3) : Le bois est plus lourd « parce que c’est plus gros » (id.).

Cess (12 ans) : « Parce qu’il est un peu plus gros, et que l’eau c’est de l’eau » [= c’est liquide].

On voit que les motifs de ce choix sont constants : l’enfant n’a nullement encore la notion du poids spécifique des corps. Pour lui le poids n’est, il est vrai, plus directement proportionnel au volume (comme c’était le cas pour les enfants des stades précédents), mais il est proportionnel à la condensation : le bois est plus lourd que l’eau parce qu’il est serré et que l’eau est liquide. La densité est affaire de compression. Nous avons noté ce même phénomène à propos des cailloux : un caillou lourd est « serré », et avec les parties de ce caillou on pourrait faire un plus grand caillou moins dense (voir R. M., chap. X, § 3).

En bref, à volume égal, le bois est plus lourd que l’eau. Que signifie donc l’affirmation « le bois est plus léger que l’eau », affirmation que les enfants invoquent pour expliquer la flottaison des bateaux ? Chez certains, elle signifie simplement que l’enfant considère le bois comme léger, absolument parlant et indépendamment de toute comparaison avec l’eau. Chez d’autres, c’est, chose intéressante, au volume total de l’eau que pense l’enfant. Autrement dit, le bateau flotte parce qu’il est plus léger que le lac, ou que le Rhône, etc. Seulement, dans la plupart des cas, cette conception a un sens dynamique qu’il est indispensable de souligner : le lac, étant lourd, produit un courant de bas en haut qui soutient le corps léger. Voici des exemples :

Bab (7 ½) : « Pourquoi un bateau ne va pas au fond ? — Parce qu’il est pas assez lourd. — Pourquoi reste-t-il sur l’eau ? [p. 162] — Parce qu’il y a du courant. » « Ce bateau [un jouet], pourquoi il reste dessus [sur l’eau d’une cuvette] ? — C’est grand [la cuvette] et il y a de l’eau. — Et là ? [un verre]. — Il ira au fond, parce que c’est petit [le verre], ce n’est pas la même chose que là. Il n’y a pas de courant. Là [cuvette], il y a un petit courant. — Et s’il n’y en avait pas ? — Il ira au fond. » Bab est très étonné, ensuite, de voir que le bateau flotte sur le verre. Il s’écrie : « C’est parce qu’il est pas lourd ». « Pourquoi un petit bateau ne va pas au fond, sur le lac ? — Parce qu’il y a du courant. »

Zwa (8 ; 3) prédit aussi que certains bouts de bois couleront : « Ce bois ira au fond parce qu’il est plus lourd que les autres. — Si je le mets dans le lac ? — Il ne tombera pas, parce que l’eau [du lac] est plus forte que dans une boîte » [= que dans la cuvette]. Zwa prédit aussi qu’un petit caillou flottera parce que léger. Nous faisons l’expérience, et Zwa dit qu’il est tombé « parce que là il y a pas beaucoup d’eau, mais dans le lac il y en a plus ». Zwa nous dit aussi que le caillou va rester au fond de l’eau : « Il ne remontera pas parce que l’eau le retiendra ». « L’eau est forte, alors ça tient le bateau dessus. — Pourquoi ça reste ? — Parce que l’eau presse depuis dessous et ça le retient. — Mais tu m’as dit que le bois était plus lourd que l’eau ! — Parce que le bois est plus léger que le reste [le reste du lac] ». Et encore : « Pourquoi le bateau reste sur l’eau ? — Parce que l’eau est forte. — Pourquoi ? — Parce qu’il y en a beaucoup. — Si on le met dans une mare ? — Ça va au fond parce qu’il y a pas assez d’eau. » Zwa prédit qu’un clou restera sur l’eau « parce que l’eau est plus forte [que le clou] ». Zwa est surpris de ce que le clou coule, et s’écrie : « Dans le lac il tombera pas ! »

Mey (10 ; 8) prédit qu’un bout de bois coulera, dans notre cuvette, mais flottera sur un étang. Les bateaux flottent « parce que l’eau fait monter des vagues… parce qu’il y a des vagues qui le tient. » — Divers objets, suivant Mey, couleront dans la cuvette « parce que l’eau est pas assez forte pour les tenir » et « parce qu’il y a pas assez d’eau pour les tenir. » Bref, lorsque l’eau est profonde, elle est forte, parce que faisant « monter des vagues » ; sinon elle est faible.

Klei (8 ½) : « Un petit bateau sur le lac, pourquoi reste-t-il [p. 163] sur l’eau ? — Parce que l’eau est plus lourde. — L’eau est plus lourde que lui ? — Oui. — C’est parce qu’il est léger ? — Non, c’est parce qu’il y a beaucoup d’eau. »

A. To (7 ½) : Les bateaux flottent « parce que l’eau est un peu solide sur le lac. — Si on le mettait sur une mare ? — Ça nagerait pas. Il y a pas beaucoup d’eau. » Un grand navire coulerait sur le lac, mais flotte sur la mer « parce qu’il y a plus de courant sur la mer qu’ici. — Pourquoi ? — Parce que le lac est trop petit. » De même « un étang n’a pas aussi de courant que le lac. » A. To conclut que « l’eau [du lac] est lourde » et que c’est pour cela que les bateaux flottent.

Falq (7 ; 3) : Les barques flottent « parce que c’est pas bien lourd » et « parce que l’eau est forte. — Et ça [un objet de métal], pourquoi ça va au fond [nous le mettons sur l’eau de la cuvette] ? — Parce qu’il y a pas assez d’eau. — Sur le lac ? — Ça reste, parce qu’il y a beaucoup d’eau. » « Les grands bateaux, pourquoi ça reste sur l’eau ? — Parce qu’ils vont où il y a beaucoup d’eau. »

Biz (10 ; 3) : « Les petites barques, pourquoi elles restent sur l’eau ? — Parce que le bois est léger. Ils peuvent rester sur l’eau. — Et les grands bateaux ? — Parce que l’eau est haute. Ça soutient le bateau, il y a une grande profondeur. »

Wir (10 ; 11) : Le bois flotte et la pierre coule, parce que « le bois c’est plus léger que l’eau. Il a pas assez de force, tandis que le caillou et le fer a plus de force pour transpercer l’eau et il va au fond. » Quant aux grands bateaux, « ça dépend aussi combien il y a d’eau. C’est pas la même chose dans le Léman que dans la mer. Les bateaux nagent mieux sur la mer, parce que c’est très profond. — Pourquoi ? — Dans le lac, le bateau coulera plus facilement, parce qu’il y a moins d’eau, et le bateau c’est plus lourd pour le lac que pour la mer. » [!]

Tous ces cas sont singulièrement instructifs. Pour ces enfants, il y a lutte entre le poids du corps et le poids de l’eau. Les corps lourds cherchent à « transpercer » l’eau, mais si l’eau est abondante ou profonde, elle produit un « courant » ou des « vagues » de bas en haut, et parvient ainsi à soutenir les flottants, même lourds. L’existence de [p. 164] ce courant de l’eau est indispensable, aux yeux de l’enfant. C’est proprement le courant qui explique la flottaison, et le poids de l’eau n’intervient que comme cause de ce courant.

Il arrive encore, par conséquent, que les bateaux soient conçus comme flottant d’autant plus facilement que plus grands, ce qui constitue un reste des croyances du deuxième stade. Mais cette grandeur ou ce poids du flottant ne sont plus invoqués comme signes de la force propre des bateaux : ils sont simplement considérés comme déclenchant une plus grande poussée de la part de l’eau. C’est presque le principe d’Archimède, mais il n’y a aucun rapport entre le poids flottant et le poids du volume d’eau déplacé, il y a simplement rapport entre la force du flottant et la force totale de l’eau du récipient. Tout est donc conçu encore en termes de dynamisme : le corps cherche à se faufiler, mais l’eau le repousse grâce à son courant, à ses vagues, etc. La meilleure confirmation que l’on puisse donner de cette interprétation repose sur le fait, que nous allons examiner tout à l’heure, que les bateaux en mouvement sont considérés comme flottant grâce simplement à leur mouvement.

Auparavant, cherchons à contrôler notre hypothèse selon laquelle il n’existe réellement, chez l’enfant, aucune préoccupation concernant le poids du flottant par rapport à son volume. Le contrôle est aisé : il suffit de demander à l’enfant de modeler des bateaux en terre glaise ou en plastiline, jusqu’à ce qu’ils flottent. On se rend alors aisément compte que l’enfant appelle « légers » les bateaux qui sont légers absolument parlant et non les bateaux légers par rapport à leur volume. C’est le contraire qui se produira au cours du quatrième stade.

Voici des exemples du présent stade :

Re (8 ans) fait deux bateaux, l’un petit et l’autre grand, et prédit que le petit flottera parce que léger et que le grand coulera [p. 165] parce que lourd. On fait l’expérience et c’est l’inverse qui se produit. Re s’en étonne, n’arrive pas à comprendre, et suppose alors, par un recours aux explications du deuxième stade, que le petit bateau coule parce que léger et que le grand flotte parce que lourd.

Gran (8 ; 11) déclare qu’un bloc de plastiline coulera parce que lourd. Pour faire flotter le bateau, il s’essaye à faire des esquifs de plus en plus petits et s’étonne de ce qu’ils coulent malgré leur légèreté progressive. À la fin il songe à faire un bateau creux, et constate que ce bateau flotte. Mais Gran n’explique nullement cette flottaison en disant que le bateau flotte parce que léger [léger par rapport à son volume] : il déclare que le bateau reste sur l’eau « parce que l’eau peut pas rentrer dedans », comme si les bords suffisaient à expliquer la flottaison.

Not (9 ; 7) : « Si on met ce morceau sur l’eau ? — Ça ira au fond, c’est trop lourd. — Que faut-il faire pour que ça reste ? — Faire plus petit. [Not fait une boulette, la pose sur l’eau et constate qu’elle coule]. C’est encore trop grand ! [il pose une boulette plus petite, qui coule]. On peut pas ! Faut faire plat [il pose une petite lamelle, qui flotte]. — Pourquoi ça reste, quand c’est plat ? — Parce que c’est léger. » Nous faisons un bateau beaucoup plus grand, mais creux, avec le morceau entier de plasticine. « Pourquoi ça reste ? — Parce que l’eau rentre pas dedans. — Pourquoi ça ne coule pas ? — Parce que de tous les côtés on fait comme ça [des bords]. — Mais pourquoi ça ne va pas au fond ? — L’eau peut pas entrer. — Mais pourquoi pas ? — Parce qu’il y a pas d’eau dedans », etc.

Bref, on voit que la relativité du poids au volume n’est nullement aperçue de l’enfant. Dans la plupart des cas, les enfants examinés cherchent à faire des boulettes de plus en plus petites, pensant qu’elles flotteront en fonction de leur légèreté absolue. Dans d’autres cas, les enfants font des bateaux creux et minces — ce qui témoigne d’une prévision correcte de la loi — mais expliquent la flottaison en invoquant simplement l’existence des bords : les bords « empêchent l’eau d’entrer », etc. Le véritable problème, [p. 166] qui est de savoir pourquoi les bords restent hors de l’eau, est ainsi complètement ignoré. Nous verrons plus loin la signification du facteur « forme du bateau », invoqué par l’enfant à propos de ces expériences. Disons seulement, pour le moment, qu’il s’agit de nouveau d’un facteur dynamique, et nullement de préoccupations relatives au rapport du poids au volume.

Nous sommes en possession, jusqu’ici, de deux éléments du problème. Pour l’enfant du troisième stade, le poids spécifique du flottant commence à entrer en ligne de compte, puisque le caillou est tenu généralement comme plus lourd que le bois : le caillou « c’est plein dedans », le bois « c’est léger ce qu’il y a dans le bois », etc. (Falq, 7 ; 3). Mais ce poids spécifique est, pour l’enfant, entièrement fonction de la condensation des corps, en ce sens que la pierre est considérée comme plus lourde simplement parce que « plus serrée » que le bois. De telle sorte que la densité réelle des corps n’est nullement aperçue : le bois est conçu comme plus lourd que l’eau, pour la même raison que la pierre est conçue comme plus lourde que le bois : le bois est « plein », « épais », « gros », etc., tandis que l’eau est « liquide », « mince », etc.

D’autre part, l’eau déplacée par le flottant n’entre pas en jeu, mais seulement la masse totale de l’eau du récipient. Autrement dit, le poids du flottant n’est pas évalué par rapport à son volume, mais par rapport à l’ensemble de l’eau du lac, ou de la cuvette, etc. C’est un début de relativité, qui marque un gros progrès par rapport au deuxième stade, mais c’est une relativité très rudimentaire encore, qui s’exprime au moyen des expressions suivantes : « lourd pour le lac » (Wirt), « léger quand l’eau est profonde » (Re), et surtout qui se résume en la formule remarquable, due à Lev (6 ; 7) : « Le caillou va au fond parce que c’est plus lourd [qu’un grand bateau] pour l’eau, et moins lourd pour les mains ». Autrement dit, le caillou semble moins lourd [p. 167] qu’un bateau, mais l’eau a moins de prise sur lui, etc.

En conclusion, nous pouvons admettre que le poids n’a pas encore une signification statique : ce qui permet au bois de flotter, ce n’est pas sa faible densité, c’est-à-dire son poids comparé à celui du même volume d’eau, c’est sa capacité de pression comparée à la force de l’ensemble de l’eau du lac. L’essentiel de l’explication de l’enfant, jusqu’ici, consiste donc à dire que les bateaux flottent dans la mesure où l’eau du récipient peut produire un courant pour les soutenir. Si le bateau est trop lourd, ou si l’eau du récipient est trop peu abondante, le bateau coule. Sinon, il flotte. Dans les grandes lignes, cette explication se tient. Dans le détail, on ne comprend toujours pas comment un petit caillou coule (quoique léger absolument), alors qu’un grand bateau flotte. Mais lorsqu’on souligne cette difficulté, l’enfant recourt alors aux explications du deuxième stade, et dit que, le bateau étant plus grand, l’eau peut mieux le soutenir (le caillou, au contraire, se faufile à travers les vagues, etc.).

Le troisième stade est donc caractérisé par des explications intermédiaires entre le dynamisme franc du second stade et l’explication statique du quatrième. La meilleure preuve de l’importance que garde l’orientation d’esprit dynamiste, durant ce troisième stade, est que toute une fraction des explications de ce stade consiste à ramener la flottaison à une sorte de natation ou de vol plané dans un mouvement même du bateau. Ce nouvel aspect de l’explication du troisième stade est peut-être même le plus important au point de vue de la fréquence des réponses. Il est naturellement mêlé de près, dans chaque cas particulier, aux propos des types précédents. En effet, après avoir dit que les bateaux flottent parce que légers, la plupart des enfants ajoutent qu’ils flottent aussi parce qu’ils sont en mouvement.

Ce mouvement peut être dû à deux causes : le courant [p. 168] de l’eau ou l’action des rames, du moteur, etc. Voici des exemples d’explications faisant appel au courant de l’eau. Elles sont très proches, d’ailleurs, de celles que nous avons vues tout à l’heure, sauf que le courant invoqué désormais est un courant horizontal, et non un courant de bas en haut.

Mull (8 ½) : Les bateaux flottent « parce que l’eau pousse le bateau… quand il y a des vagues. » Quant aux grosses barques, elles flottent « parce que l’eau est forte »… parce que « l’eau bouge. Elle peut pas rester tranquille ». « Il y a un courant. »

Vuil (7 ½) dit que les bateaux flottent sur le Rhône « parce qu’il y a du courant ».

Pere (11 ans) : Les barques flottent « parce que l’eau les pousse, les entraîne ».

Mais l’explication la plus fréquente est celle qui fait appel au mouvement même, du bateau. On peut dire que presque tous les enfants de ce stade font appel à ce facteur, au moins en ce qui concerne les bateaux à vapeur, dont la flottaison est particulièrement mystérieuse :

Bab (7 ½) : « Pourquoi les bateaux à vapeur restent sur l’eau ? — Parce qu’il y a un moteur. — Et quand le moteur ne marche pas ? — Ils sont attachés et il y a quand même du courant. » Bab pense ici au courant de l’eau dans le port de Genève.

Mart (9 ; 7) : « Pourquoi les grands bateaux restent sur l’eau ? — Parce qu’ils ont des machines. — Et quand c’est arrêté ? — Ils l’attachent, ils mettent des grosses chaînes. — Et les petits bateaux ? — C’est à force de ramer. — Et si on cesse ? — C’est l’élan qui les fait tenir. »

Tac (9 ; 10) : « Pourquoi ça reste, les grands bateaux ? — Parce que ça a plus de force [que les petits]. — Pourquoi ? — Parce qu’il y a des machines qui les font rester. »

Zwa (8 ; 3) : « Parce qu’ils ont une grande roue [les roues à palettes], et ça fait partir l’eau. — Pourquoi ? — Parce que ça fait partir l’eau et en même temps ça avance… — Et les petits [p. 169] bateaux ? — Ils avancent parce qu’on rame. C’est l’élan qui les tient sur l’eau. »

Ken (7 ½) : « C’est les roues qui les fait tiendre. — Et si on ôte les roues ? — Il coule. »

Cess (12 ; 10) : « Pourquoi les barques tiennent sur l’eau ? — Parce qu’il y a des voiles, et puis ils doivent ramer ; parce que s’il y a pas de vent, le bateau coulerait. — Si on arrête de ramer ? — … Si on ramait pas, ça irait au fond. — Mais je l’ai fait, moi. Je suis allé en bateau, et je me suis arrêté de ramer. — … C’est parce que l’eau du lac, elle est pas forte… » Or Cess, qui a des idées si arrêtées, est précisément le fils d’un loueur de bateaux !

On voit que, dans tous ces cas, la flottaison s’explique comme un vol plané, exactement de la même manière que la suspension des nuages et des astres.

Un dernier facteur invoqué par l’enfant est la forme du bateau. Mais cette forme est considérée comme importante, non pas au point de vue de la relation du poids au volume, mais uniquement comme facteur de vitesse :

Re (8 ans) dit d’un bateau qu’il flotte à cause de « ça » [la quille]. « À quoi ça sert ça ? — Pour faire aller vite. — Pourquoi ça fait aller vite ? — Parce que c’est lourd. »

Cha (9 ; 8) : Les barques flottent « parce que les voiles les font avancer, l’eau est profonde et c’est pointu en dessous. »

Ou bien encore les enfants invoquent l’existence des bords, comme si les bords empêchaient l’eau d’entrer dans le bateau indépendamment du poids du bateau.

Tous les facteurs invoqués au cours du troisième stade ont, de près ou de loin, une signification dynamique, à part peut-être l’intuition du poids spécifique dont l’enfant fait preuve en considérant la pierre comme plus lourde que le bois. Le quatrième stade marque l’apparition d’un renversement général des valeurs. Les facteurs du courant de l’eau et de l’élan des bateaux [p. 170] cessent d’être invoqués. En effet, tous les bateaux sont désormais considérés comme flottant parce que plus légers que l’eau, même les bateaux à vapeur. D’autre part, l’intuition de la densité et la relation du poids au volume se dégagent peu à peu.

D’abord la densité. On se le rappelle, nous montrons toujours à l’enfant deux cristallisoirs de même volume, remplis l’un d’une rondelle de bois et l’autre d’eau. Nous disons : « Tu vois, c’est la même quantité (ou « la même chose ») de bois et d’eau. Qu’est-ce qui est le plus lourd ? » Alors que les enfants des trois premiers stades répondent invariablement : « C’est le bois », pour les raisons qu’on a vues (le bois est plus condensé que l’eau), ceux du quatrième stade répondent tous : « C’est l’eau ». C’est à partir de 9 ans ½, en moyenne, que cette dernière réponse nous a été donnée. Voici des exemples :

Pern (10 ; 11) : « Le plus lourd c’est l’eau, parce que l’eau est lourde et puis pas le bois. »

Stuck (10 ; 5) : C’est l’eau, « parce que l’eau est plus lourde ». De deux volumes égaux, l’un d’eau, l’autre de pierre, c’est l’eau la plus légère.

Mié (10 ; 0) : « C’est l’eau — Pourquoi ? — Parce que le bois est plus léger que l’eau, alors [l’eau] c’est plus lourd, l’eau a plus de poids que le bois. »

Cle (12 ; 11) : « C’est l’eau, parce que l’eau est plus lourd que le bois. »

Le quatrième stade marque ainsi l’apparition de la relation de densité. Quand les enfants de ce stade diront, comme ceux du troisième stade, « le bois flotte parce qu’il est plus léger que l’eau », le terme de « léger » prendra donc un sens tout nouveau : le poids devient relatif au volume correspondant d’eau. Il faut donc nous attendre à ce que durant le quatrième stade, la considération du volume global de l’eau du récipient n’apparaisse plus que rarement. C’est [p. 171] bien le cas : d’après nos matériaux, les trois quarts des enfants suivant lesquels un corps peut flotter sur le lac et non sur un étang, ou bien sur une cuvette mais pas sur un verre, sont des enfants du deuxième et du troisième stades un quart seulement appartenant au quatrième stade, c’est-à-dire témoignant d’une intuition correcte de la densité du bois.

Si nous passons maintenant à l’analyse de la relation du poids du flottant à son volume, nous trouvons que la grande majorité des enfants de ce quatrième stade arrivent à concevoir les grands bateaux comme plus légers que le volume correspondant d’eau :

Clé (12 ; 11) : « Qu’est-ce qui est le plus lourd, les grands bateaux à vapeur, ou le même volume d’eau ? — L’eau est plus lourde. Quand on met une boîte avec de l’eau dedans, elle va au fond. »

Lug (11 ; 3) : Un grand bateau reste sur l’eau « parce que c’est léger. — Qu’est-ce qui est le plus léger, un grand bateau ou un caillou ? — Le caillou. — Le caillou va au fond ? — Oui. — Alors pourquoi le bateau reste sur l’eau et le caillou va au fond ? — Parce que le bateau est plus léger que le caillou. — Lequel est le plus lourd si tu les soulèves avec les mains ? — Le bateau. — Pourquoi le bateau reste sur l’eau ? — … — C’est parce que le bateau a de la force ? [Nous posons cette question suggestive pour voir si Lug saura éviter le piège] — Il a un moteur. — Ça le fait rester sur l’eau ? — … [Non]. C’est parce que le bateau est vide. » On voit, sous cette dernière affirmation, l’intuition correcte d’une relation entre le poids et le volume.

Chan (10 ; 7) commence par dire que les grands bateaux ne coulent pas à cause de leur forme, ce qui est une conception du troisième stade « Ils sont pointus pour couper l’eau. » Mais, dans la suite, Chan se libère de cette explication : « S’ils étaient ronds, ils pourraient rester sur l’eau ? — Ils pourraient pas. Ah ! Oui, ils pourraient. — Ils couleraient ? — Je crois pas. — Pourquoi ? — Parce qu’ils sont plus légers que l’eau. — Qu’est-ce qui est le plus lourd, ce caillou ou un grand bateau ? — Le [p. 172] grand bateau. — Pourquoi ce caillou coule ? — Parce qu’il est lourd, parce qu’il est plus lourd que l’eau. — Alors le caillou est plus lourd que l’eau et le bateau plus léger ? — Parce que le caillou peut mieux tomber : le grand bateau contient de l’air, le caillou est gros. » Le grand bateau est ainsi conçu comme léger parce que vide.

Ces dernières réponses sont à retenir. Nous avons posé à Lug et à Chan une question redoutable en les contraignant à comparer le poids d’une petite pierre à celui d’un grand bateau. C’était, en effet, inciter ces enfants à se placer au point de vue du poids absolu. Malgré cela, Lug et Chan ont maintenu que les grands bateaux étaient plus légers que l’eau, qu’ils étaient, par conséquent, relativement plus légers que la pierre. Il y a là une découverte, encore confuse, mais féconde, et qui constitue la conquête propre du quatrième stade.

Mais il ne faut pas exagérer la portée de ces expressions et croire que l’enfant parvienne d’emblée à une conscience nette de la relation du poids au volume. En cherchant à analyser les réponses de plus près, on arrive, en effet, à discerner, sans forcer les choses, trois types nettement distincts de jugements, qui constituent très vraisemblablement trois sous-stades successifs. Seulement, étant donnée la difficulté du diagnostic, nous n’avons pas assez de résultats pour établir, par la statistique, qu’il s’agit bien de trois sous-stades. La vraisemblance seule nous permet de le supposer.

Durant un premier sous-stade, l’affirmation suivant laquelle les grands bateaux sont relativement plus légers que les cailloux conserve encore un sens dynamique. L’enfant se borne à déclarer que les grands bateaux, étant creux, contiennent de l’air, et que c’est cet air qui les fait flotter. Voici des exemples :

Aud (8 ; 8) : « Pourquoi les bateaux restent sur l’eau ? —  [p. 173] Parce qu’ils sont ouverts dessus. » « Pourquoi ça les fait rester ? — Parce que l’air entre dedans, et ils sont plus légers que s’il y en avait pas. »

Pern (10 ; 11) : Les bateaux flottent « parce que l’intérieur est vide et le bois est léger. — Qu’est-ce qui est le plus lourd, ce caillou ou un grand bateau ? — Le bateau. — Alors, pourquoi le bateau reste sur l’eau et le caillou tombe ? — Parce que dans le bateau il y a un petit peu d’air ». « Il y a de l’air à l’intérieur. — Mais il peut partir… — Il y a beaucoup plus d’air que de… que de ce qui est autour [= il y a plus d’air que de bois ou de métal, etc.]. — Qu’est-ce que ça fait ? — L’air est plus fort que le bateau tout seul. — Pourquoi ? — Parce que l’air est plus difficile à faire entrer dans l’eau. »

Stuc (10 ; 5) : « Pourquoi les bateaux restent sur l’eau ? — Parce qu’ils sont en bois, parce qu’ils sont creux dedans. — Et les grands bateaux ? … Ils sont creusés dedans. Il y a de l’air. L’air les empêche d’aller au fond de l’eau. »

Il y a bien dans ces conceptions la notion d’une relation du poids au volume : le grand bateau est léger parce que creux et plein d’air. Mais on voit combien cette notion reste amalgamée au dynamisme de stades précédents : l’air soutient les bateaux parce qu’il est fort, parce qu’il répugne à entrer dans l’eau, etc.

Durant un second sous-stade, l’enfant se débarrasse de tout dynamisme. Il affirme sans plus qu’un bateau est « léger », entendant par là qu’il est relativement plus léger qu’un objet petit mais plein. Seulement, au risque de paraître compliquer les choses, il faut ici introduire une distinction essentielle. Soit deux boulettes de plastiline de même taille et de même poids. De l’une de ces boulettes nous modelons une coupe de grande taille. L’autre boulette est conservée telle quelle. L’enfant déclare que la coupe est plus légère que la boulette. Autrement dit, en augmentant de taille et en se creusant, la boulette initiale est devenue « légère » en devenant coupe. L’enfant veut-il dire [p. 174] que la coupe est plus légère que la boulette, relativement à son volume, ou que la coupe est devenue plus légère absolument parlant ? Dans le second cas, la boulette serait considérée comme ayant perdu de son poids absolu en devenant coupe : l’enfant ignorerait ainsi le principe de la conservation du poids.

Nous ne résoudrons pas ici le problème dans son ensemble. Il suppose une enquête plus générale sur la notion du poids, enquête que nous ferons un jour et dont les résultats paraîtront ailleurs. Disons simplement que, chez nos enfants, on trouve les deux types de croyances, et qu’ils caractérisent respectivement le deuxième et le troisième sous-stades.

Durant le deuxième sous-stade, un corps, tout en conservant la même quantité de matière, est donc censé perdre de son poids absolu en augmentant de taille. Les bateaux perdent de leur poids absolu — et non relatif — dans la mesure où ils sont grands et creux ¹. Voici deux exemples de ces conceptions :

Lug (11 ; 3), on s’en souvient, nous a dit qu’un grand bateau « est plus léger que le caillou ». Nous lui montrons un bloc de plastiline : « Il va au fond, parce que c’est plein. — Comment faire pour qu’il reste sur l’eau ? — Il faut que ça soit vide. — Essaye [Lug creuse, jusqu’à flottaison]. — Pourquoi ça reste quand c’est vide ? — Parce que c’est léger. » Nous faisons alors, un bateau à coque épaisse, qui coule. « Fais qu’il reste dessus. — [Lug augmente alors le volume du bateau, mais sans enlever [p. 175] aucune parcelle de plastiline, sans donc diminuer en rien le poids absolu]. — Pourquoi ça reste ? — C’est vide et c’est mince. Ça fait moins lourd. — Ça fait moins lourd pour de vrai ? C’est moins lourd pour de vrai, ou seulement pour l’eau ? — Pour de vrai. » Il semble donc que, pour Lug, le poids absolu du bateau ait diminué dans la mesure où le volume a augmenté.

Bus (10 ; 6). Nous faisons un bateau de plastiline, qui flotte. Nous en diminuons le volume, et il coule : « Pourquoi il va au fond ? — Parce qu’il est plus serré. — Pourquoi il va au fond quand il est plus serré ? — Il est lourd. » Nous demandons à Bus s’il est réellement plus lourd qu’avant. Bus dit que oui et semble convaincu que le bateau a gagné du poids absolu. La preuve en est qu’après réflexion, Bus arrive à dire le contraire, et ajoute que, jusqu’ici, il avait cru qu’en « serrant » on augmentait le poids.

Ces faits peuvent paraître insuffisants pour légitimer notre interprétation. Mais, comparés à ceux de l’enquête en cours à laquelle nous avons fait allusion (voir p. 174, note 1), ils nous semblent non équivoques. D’une part, ces enfants saisissent fort bien qu’un bateau est léger pour l’eau dans la mesure où il a un grand volume par rapport à la densité de la matière dont il est fait. — Et c’est en quoi les enfants sont du quatrième stade. Mais, d’autre part, le poids absolu n’est pas distingué du poids relatif, et un corps, en se dilatant ou en augmentant de volume, est considéré comme devenant plus léger absolument parlant.

À quoi attribuer cette curieuse conception ? Il s’agit là, semble-t-il, d’un caractère très général de la logique de l’enfant et que nous avons étudié ailleurs à propos de la logique des relations ². L’enfant éprouve une grande difficulté à raisonner par relations. Il raisonne par concepts absolus. Ainsi les termes de gauche et de droite, de foncé [p. 176] et de clair, etc., lui paraissent désigner des qualités absolues et non des relations. Or, au moment où l’enfant arrive à concevoir la relativité d’une notion, il hypostasie en quelque sorte cette relation et en fait un nouvel absolu. Voici un exemple. Soit le test « Edith est plus blonde que Suzanne et plus brune que Lili. Laquelle est la plus foncée ? » L’enfant commence par trouver le problème impossible à résoudre, car, dit-il, on ne peut être à la fois blond et brun. C’est le stade du réalisme conceptuel complet. Les enfants les plus avancés arrivent au contraire à résoudre la question : c’est le stade du relativisme. Or, entre ces deux stades, on trouve des réponses de ce genre : « Edith est plus blonde que Suzanne, donc elle a “quelque chose de plus”. Edith est plus foncée que Lili, donc elle a encore “quelque chose de plus” ». (Car, 13 ; 5). ³ Le « plus blond » et le « plus brun » sont donc déjà relatifs, mais la relation elle-même est hypostasiée, ou réalisée en un nouvel absolu. C’est ce que nous avons appelé le stade de la « prérelation ».

Dans le cas du poids, il en va exactement de même. L’enfant commence par faire du poids un absolu, ne comprenant pas que les grands bateaux sont plus légers, relativement, que les petits cailloux. Il finit par faire du poids un relatif ainsi que cela semble être le cas chez les enfants dont nous parlerons tout à l’heure. Et, entre ces deux périodes, il admet qu’un corps, en augmentant de taille devient plus léger (ce qui est une conquête du relativisme), mais plus léger absolument (ce qui est un reste de réalisme).

Durant un troisième sous-stade, les enfants semblent arriver enfin à la vraie notion d’un poids purement relatif au volume. Autrement dit, ils semblent arriver à comprendre qu’une boulette de plastiline, en prenant la forme d’une coupe, perd de son poids relatif (relatif au volume) tout en conservant le même poids absolu. Par exemple, tel [p. 177] enfant déclare que la coupe de plastiline flotte parce qu’elle est « plus légère » que la boulette dont elle est issue, et lorsque nous lui demandons si elle est puis légère « pour de vrai ou seulement pour l’eau », il déclare qu’elle est « la même chose, mais elle est plus grande ».

Voici, en outre, un cas suggestif :

Im (10 ; 1) : « Tu vois ce grand bout de bois et ce sou. Pourquoi le sou va au fond et pas le bois ? — Parce que c’est pas les mêmes métals. — Mais ça c’est les mêmes métaux [un couvercle qui flotte, et un sou]. — C’est parce que c’est petit [le sou] que ça coule, et ça [couvercle] c’est de tous les côtés un peu léger. Ça [le sou] c’est tout à la même place. C’est comme j’ai dit avant, c’est parce que c’est rond [il a dit « petit »] et c’est tout à la même place, et puis le bois ça occupe une grande place. »

On discerne, sous ces expressions maladroites, l’intuition d’une relativité du poids par rapport au volume : la matière du sou est condensée « à la même place », celle du couvercle n’est pas moins lourde, mais « occupe une grande place ». Mais prêtons-nous à ces enfants plus qu’ils ne pensent réellement ? Il est difficile de le dire. Tout ce que nous pouvons affirmer de certain, c’est que, avant d’atteindre ce troisième sous-stade — qui est celui de l’explication entièrement correcte — , les enfants passent par les détours divers dont témoignent les deux premiers sous-stades.

Nous terminons ainsi l’étude du quatrième stade, en constatant que ce stade marque l’élimination progressive des facteurs dynamiques et une mise en relation également progressive des notions de poids et de volume.

Il n’est pas facile de synthétiser les résultats qui précèdent. Leur caractère le plus évident est, en effet, leur complexité. L’apparence systématique que nous avons donnée à ces explications ne doit pas faire illusion : elles sont touffues, enchevêtrées, et plus proches de la « surdétermination » de la pensée autistique que de la [p. 178] complication savante de la pensée rationnelle. Nous avons suffisamment traité de cela ailleurs (J. R., chap. IV, § 2) pour qu’il soit utile d’y revenir ici.

Néanmoins, à l’analyse, certaines lignes générales se dégagent. Tout d’abord, il existe certains rapports intéressants entre la prévision des phénomènes physiques et leur explication. Comme l’a profondément montré M. E. Meyerson, en philosophie des sciences, la loi et l’explication sont deux choses distinctes. La pure légalité ne satisfait jamais l’esprit. Une tendance invincible pousse l’intelligence à déduire les phénomènes au lieu de se borner à les prévoir et à les constater. À cet égard, les premiers résultats que nous venons de discuter confirment entièrement cette manière de voir. D’une part, dès qu’il a découvert les premières lois de la flottaison (celles du premier stade), l’esprit enfantin cherche à les justifier, à les sentir comme nécessaires ; c’est à une nécessité morale qu’il recourt, mais il y a là, quand même, un début de justification. D’autre part, une juste prévision des phénomènes n’entraîne pas d’emblée une explication correcte : il y a là deux moments distincts de l’activité intellectuelle. Par exemple, durant le troisième stade, la prévision des phénomènes de flottaison est entièrement correcte. Mais l’explication, pour rendre compte des lois ainsi observées, est obligée d’épouser toutes les sinuosités du fait brut, exactement comme au cours du premier stade, mais avec d’autant plus de difficulté que les faits observés sont plus nombreux ; l’enfant invente dès lors une série d’explications juxtaposées, sans lien les unes avec les autres, parfois même contradictoires entre elles.

Cela dit, et sans vouloir nullement discuter ici, dans son ensemble, la thèse de M. E. Meyerson, il convient de faire les deux remarques suivantes en ce qui concerne nos enfants. La première est qu’il y a perpétuelle action réciproque entre la loi et l’explication. Nous l’avons souligné à propos des deux premiers de nos stades : durant le [p. 179] premier, la loi commande l’explication, tandis que durant le second, c’est l’inverse. Durant le troisième stade, la légalité se libère à nouveau et l’explication est obligée de suivre les sinuosités des faits ; durant le quatrième stade, il y a finalement accord entre les deux.

Ces oscillations signifient — et cette seconde remarque nous fournira l’hypothèse de travail dont nous nous servirons dans la suite — qu’entre la légalité et l’explication il y a indépendance partielle, mais aussi collaboration de plus en plus étroite. Autrement dit, tantôt l’expérience et l’observation brisent les cadres et imposent de nouvelles lois, qui contredisent aux explications passées (c’est le cas en particulier lorsque notre troisième stade succède au second) ; ici la légalité est bien autre chose que la causalité. Tantôt la loi observée, et la prévision qui en découle, contiennent implicitement l’explication que l’esprit dégagera dans la suite ; ici la légalité implique déjà de la causalité.

Insistons sur ce dernier point. En quoi consiste l’explication correcte du phénomène de la flottaison, c’est-à-dire l’explication du quatrième stade ? C’est, comme toujours, en une déduction du phénomène : sous le chaos de l’observation pure, l’enfant arrive à discerner l’existence de la densité et d’un poids relatif au volume et il substitue ces nouveaux objets de pensée aux objets complexes que lui présente l’expérience sensible. Mais comment se fait cette déduction ? Grâce à l’opération que les logisticiens appellent une « abstraction ». Autrement dit, de toutes les relations qu’il a observées, l’enfant tire une notion nouvelle, caractéristique de ces relations et c’est cette notion qui sert de support à la déduction. L’explication est ainsi tirée de la loi elle-même.

Durant les premiers stades, l’explication par déduction ou par « identification », comme dit M. E. Meyerson, n’aboutit qu’à un réalisme grossier : c’est une « force », un « élan » que l’enfant imagine derrière le phénomène. C’est [p. 180] durant ces stades que la causalité s’oppose à la légalité. Mais plus l’expérience et l’observation sont fines, plus l’explication et la loi se confondent : l’une est simplement tirée de l’autre grâce à la logique des relations. La déduction devient construction logique, mais construction opérée par « multiplication de relations », comme disent les logisticiens, ou par « abstraction ».

Si nous cherchons à caractériser les explications diverses que nous avons notées, nous trouvons une loi d’évolution très nette : le déterminisme moral des débuts cède le pas à un dynamisme intégral, et le dynamisme cède le pas aux explications mécanistes faisant intervenir des relations plus que des forces. Du dynamisme au mécanisme, telle pourrait être la formule.

Notons l’analogie de ce processus avec celui que nous avons établi à propos de la suspension des nuages et des astres. À ce propos, aussi, les petits commencent par faire intervenir un déterminisme moral. Puis (abstraction faite des détails propres au deuxième stade des explications de la suspension), l’enfant admet que c’est le vent qui retient les nuages ou les astres, exactement comme il admet que le courant de l’eau retient les bateaux. Ou encore, il admet que les nuages et les astres se soutiennent grâce à leur élan propre, comme les bateaux grâce à leur mouvement. Enfin, les questions de poids relatif apparaissent.

La flottaison d’un corps est fonction, d’une part, du poids spécifique ou de la densité de sa matière, et, d’autre part, de la relation entre sa forme, ou son volume d’ensemble, et son poids. Essayons donc de dégager les lois d’évolutions de nos quatre stades à ce double point de vue.

D’après nos matériaux, on peut distinguer trois étapes dans l’évolution de la notion de poids spécifique. Durant la première, le poids et le volume sont toujours égaux : les choses grandes sont lourdes et les choses petites sont légères. Il n’y a donc pas de différences de poids spécifiques [p. 181] entre les corps. Ainsi les plus petits de nos enfants supposent toujours qu’un petit morceau de bois est nécessairement plus lourd qu’un caillou de volume légèrement inférieur, etc.

Durant la deuxième étape, l’enfant a découvert que les choses volumineuses ne sont pas nécessairement les plus lourdes. Il distingue donc, dorénavant, le poids et le volume. Mais il n’a pas découvert encore le poids spécifique des corps : il se borne à considérer les différents objets comme constitués par une matière plus ou moins condensée ou raréfiée. Un cas typique est Falq (7 ; 3), qui considère un caillou comme « plein et lourd » par opposition au bois, mais qui considère le bois comme « beaucoup plus lourd » que l’eau, à volume égal, parce que le bois est condensé ou « serré » tandis que l’eau est « liquide ». Le poids, durant cette seconde étape, est donc relatif à la condensation. C’est une vision des choses analogue à celle dont on trouve les traces chez Anaximène ou chez Empédocle.

Durant la troisième étape, qui débute vers 9-10 ans, l’enfant arrive à concevoir nettement l’existence du poids spécifique, au moins dans le cas de l’eau, du bois et de la pierre : à volume égal, l’eau est dite dorénavant plus lourde que le bois et plus légère que la pierre, quoique l’eau soit liquide et le bois condensé.

À ces trois étapes correspondent trois types d’explication de la flottaison par le poids. Durant la première (qui correspond aux deux premiers de nos stades), les bateaux flottent parce que lourds. Durant la deuxième, ils flottent parce qu’ils sont légers absolument parlant, ou parce qu’ils sont « plus légers que l’eau » dans le sens de : plus légers que la masse totale de l’eau du lac, etc. Durant la troisième étape, enfin (quatrième stade), les bateaux flottent parce qu’ils sont « plus légers que l’eau », cette expression signifiant : plus légers à volume égal.

[p. 182] Quant au rapport du poids du flottant à son propre volume, nous trouvons un processus d’évolution très semblable. Durant une première étape (qui dure jusqu’au troisième stade inclusivement), le poids des bateaux est évalué en langage de poids absolu, le poids relatif au volume n’entrant pas en ligne de compte. Durant une seconde étape, l’enfant considère les choses comme perdant de leur poids en augmentant de taille : ainsi une houlette devient légère en prenant la forme d’une coupe. Mais le poids relatif constitue alors un nouvel absolu, en ce sens que l’enfant considère le corps comme ayant réellement perdu de son poids absolu. Il y a donc absence de tout principe de conservation du poids. Durant une troisième étape, enfin, le poids relatif est nettement distingué du poids absolu : celui-ci reste constant lorsqu’un corps conserve sa matière, tandis que le poids relatif varie avec la forme que prend le même corps.

On voit d’emblée combien cette double évolution est significative au point de vue logique. Elle constitue un nouvel aspect d’une loi générale sur laquelle nous avons déjà eu l’occasion d’insister (J. R., chap. II et III), et suivant laquelle les notions de l’enfant procèdent de l’absolu au relatif. Toutes les notions commencent par être réalisées en absolu pour n’être que peu à peu et très laborieusement comprises comme relations.

Nous avons cherché à montrer — et les faits nouveaux dont nous traitons ici semblent confirmer cette vue — qu’un tel processus est sous la dépendance étroite de la socialisation de la pensée. C’est dans la mesure où les choses sont conçues au point de vue propre qu’il y a réalisme, et c’est dans la mesure où l’enfant se libère de l’égocentrisme qu’il a conscience progressive de la relativité des qualités. Ainsi le lourd, en tant qu’absolu, est ce que l’enfant a peine à soulever, le léger, le contraire : il y a là des absolus parce que le point de vue humain est conçu [p. 183] comme seul possible. Puis ces termes de lourd et de léger prennent un sens par rapport aux choses elles-mêmes, conçues comme des substituts de l’activité humaine. Comme dit Lev, à 6 ans, un caillou « c’est pas lourd pour les mains, mais c’est lourd pour l’eau ». Découverte remarquable, qui transforme la structure des notions en jeu, en les rendant relatives. Cette relativité commence par être très restreinte : le bateau est considéré comme léger par rapport simplement à l’ensemble de l’eau du lac. Mais, dès que la voie est frayée, le progrès s’ensuit : le bois devient léger par rapport au volume correspondant d’eau. Les corps deviennent légers en augmentant de taille, etc. Enfin, l’enfant en arrive à éviter l’introduction de toute espèce d’absolu, et à penser le poids en fonction des conditions multiples qui le déterminent.

Cette jonction de la logique et de la physique enfantines montre qu’il pourrait être utile de tenter une analyse complète de l’évolution et la notion de poids chez l’enfant, indépendamment du point de vue spécial auquel nous nous sommes placés dans ce chapitre. C’est ce dont nous traiterons ailleurs, lorsque des expériences que nous avons actuellement en cours seront terminées.