Chapitre X.
Le moteur à vapeur ^a 🔗

Les explications de ce premier stade sont très curieuses et nous mettent en présence, à nouveau, de toutes les croyances à base de participation auxquelles nous ont habitués les explications les plus primitives du mouvement de l’air, des nuages, etc., ou de la formation des ombres. En effet, l’orientation d’esprit de l’enfant de ce stade est encore entièrement tournée vers les liaisons immédiates, sans intermédiaires, sans souci du « comment ». Alors que les enfants plus âgés commencent par observer les tuyaux et les bielles, et cherchent des intermédiaires entre le feu et la roue, ce qui les amène à remarquer l’existence du cylindre et du tuyau qui le relie à la chaudière, les enfants les plus jeunes regardent exclusivement le feu et la roue, sans chercher quoi que ce soit, et donnent immédiatement [p. 244] leur explication. Il y a donc dans l’attitude même de l’enfant un premier facteur de différenciation. Quant à l’explication donnée, elle est bien simple : le feu a directement agi sur la roue. Lorsqu’on demande à l’enfant comment cela se peut, il fait intervenir soit une action directe à travers les parois du foyer (la roue est, en effet, séparée du feu par une paroi métallique ne présentant aucun orifice), soit une action sortant de l’orifice du foyer, par le devant, et traversant l’air ambiant. C’est dans ce second mode d’interprétation que l’on voit surtout surgir les participations : le feu produit du vent qui attire le vent du dehors, etc., et c’est ce complexus qui est censé expliquer le mouvement de la roue. Voici des exemples :

Schnei (4 ans) : « Qu’est-ce qui fait tourner la roue ? — Quand le chose [la lampe] est allumé. » Nous éteignons la lampe et la roue s’arrête : « Qu’est-ce que ça fait ? — On a éteint la lumière. — Pourquoi ? — Parce que la roue tournait pas vite ¹ ». Nous sortons la lampe et la posons à 10 centimètres de la roue, sur la table : « Et si j’allume ici, ça marchera, ou ça marchera pas ? — Ça fait marcher aussi. — Pourquoi ? — Parce qu’il y a aussi éclair [= parce que c’est allumé]. — Et ici [à 30 centimètres], je vais allumer, ça marchera ou ça marchera pas ? — Ça marchera. — [Nous allumons]. Ça marche ? — Non. — Pourquoi ? — Parce qu’on a pas mis dedans [= on n’a pas mis la lampe dans le foyer]. Et si je mets la lampe ici [à l’extérieur, mais près de la roue] ? — Ça marchera » … etc. Nous remettons la lampe dans le foyer et la roue se remet à tourner. Schnei dit que c’est « la lumière » qui la fait marcher. « Comment ? — Parce qu’il y a un trou là-dedans [Schnei montre la paroi de métal qui sépare la lampe de la roue, à l’endroit où une vis fait tache]. — Si je mets la lampe dehors, ça marchera ? — Oui. — [Nous faisons l’expérience]. Pourquoi ça s’arrête ? —  [p. 245] Parce qu’il faut [la mettre] dedans. — Pourquoi ? — Parce que devant c’est ouvert. » Schnei fait allusion à l’ouverture située devant le feu, et croit que la « lumière » peut sortir par là pour rejoindre la roue en contournant les parois du foyer !

Roy (6 ans) : « Qu’est-ce qui fait marcher la roue ? — Le feu. — Pourquoi ? — Parce que c’est utile à la faire marcher. — Si je mets le feu ici [sous les bielles], ça marchera ou pas ? — Oui. — Et si le feu est ici, ça marchera ou pas ? — Oui. — Pourquoi ? — Parce que le feu touchera la roue. — Et alors pourquoi ça marchera ? — Parce que c’est utile à la faire marcher. — Et là ? [20 centimètres] ? — Non. — Et ici [10 centimètres] ? — Oui. — Pourquoi ? — Parce que c’est plus près. — [Nous allumons, à 10 centimètres de la roue]. — Ça marche ? — Non, mais ça va marcher. — Ça marche ? — Non, mais ça va marcher, ça marche pas encore. — Jusqu’à quand il faut attendre ? — Encore une minute. — Ça ira ? — Oui. — Pourquoi ça ne va pas ? — Parce qu’il faut attendre. »

Don (5 ½) : Le feu « il va aller jusque-là [à la roue] et ça fera tourner ça. — Comment ? — Le feu est tout près de là [Don montre la distance entre le feu et la roue, en marquant le trajet par l’extérieur du foyer]. — Mais comment le feu fait marcher ça ? — Il brûlera de ce côté et ça fera tourner ça ». « Mais comment le feu fait tourner la roue ? — C’est le feu. Il brille de ce côté et ça fait tourner. — Mais comment ? — Ça vient là, ça avance. »

Voici maintenant des cas plus raffinés, qui nous expliquent comment cette action à distance est possible. L’action qu’invoquent les enfants précédents est, en effet, très curieuse. Ces enfants savent bien que le feu ne sort pas du foyer pour « aller » vers la roue. Il y a donc un quelque chose qui émane du feu pour aller pousser la roue. Qu’est-ce ? D’après les enfants que nous allons examiner maintenant, ce quelque chose est de l’air :

Blan (6 ½) : « Pourquoi ça tourne ? — Parce qu’on y allume. — Qu’est-ce que ça fait ? — Ça chauffe. — Et alors ? — Ça fait tourner. — Pourquoi ? — Ça fait de l’air. — Quoi ? —  [p. 246] Le feu. — Il sert à quelque chose cet air ? — Oui, à faire tourner. — Quoi ? — Les roues. — Quelles roues ? — Celles-là. [Blan montre la roue et le bas des bielles]. — Comment ça les fait tourner ? — Parce qu’elle [l’air] souffle. » Blan nous explique alors que l’air sort par la cheminée : « Elle [l’air] vient sous la roue et il en vient tout le temps plus. — Montre-moi comment. — Par ce tuyau [la cheminée] et après elle [l’air] décontourne ». [Blan montre le trajet du haut de la cheminée à la roue]. « Mais comment cet air arrive sur la roue ? — Parce que la fenêtre est ouverte [la fenêtre de la salle]. — Mais c’est l’air du feu ou l’air de la fenêtre qui fait tourner la roue, ou tous les deux ? — Tous les deux. — [Nous fermons la fenêtre]. — [La roue tourne] parce qu’elle [l’air] passe par l’autre fenêtre. » En bref, Blan admet que le feu fait de l’air et que cet air, en participation avec l’air venant de la fenêtre, fait tourner la roue du moteur en soufflant simplement contre elle.

Deb (8 ½ ; retardé). « Comment ça va marcher, cette roue — Avec la chaleur. — Comment ? — Ça va pousser la roue. Quand on fait tourner la roue [avec la main, comme nous faisons], ça tourne, et la chaleur la pousse de plus. — Qu’est-ce que c’est ça [la chaudière] ? — C’est le machin où ça s’allume. C’est là où la fumée monte [Deb montre la cheminée]. — D’où vient cette fumée ? — Ça vient des fourneaux. — Mais ici ? — Ça vient de la lampe. — Comment ça marche cette roue ? — Ça marche avec la fumée. — Pourquoi ? — Parce que la fumée c’est de l’air. — Comment ça ? — Parce que ça fait un tout petit peu de vent. — Que fait le vent ? — Il pousse la roue. Il fait comme ça et ça fait tourner. — Il vient d’où, ce vent qui fait tourner la roue ? — Il vient du ciel. Si le vent vient comme ça [Deb montre l’orientation de la roue], il vient du nord. — Mais ce vent vient d’où ? — Il vient où la roue est. — Qu’est-ce qui fait ce vent ? — La fumée [Deb montre la cheminée] monte et ça fait des nuages. — Et les nuages ? — Ils font de la pluie. — C’est la fumée qui fait ce vent qui pousse la roue ? — Oui. — Comment ? — Parce que la fumée monte au ciel et ça fait le vent. » Le feu produit donc la fumée, laquelle produit du vent, qui est en même temps du vent venant du ciel et des nuages, et le tout pousse la roue du moteur.

[p. 247] Ces quelques cas du premier stade nous permettent de conclure ce qui suit. Tout d’abord les petits font preuve d’une absence remarquable d’intérêt pour tout ce qui concerne le « comment » du phénomène. Les deux termes feu et mouvement de la roue sont reliés immédiatement, sans intermédiaires, et l’enfant ne prête aucune attention ni aux tuyaux, ni même aux bielles, dont le mouvement devrait pourtant le frapper.

Ensuite, on peut se demander ce que signifient, au point de vue de l’action à distance, ces explications par liaison immédiate. Une forte paroi de métal sépare, en effet, le feu de la roue, et, manifestement, le feu semble monter dans la direction de la chaudière plutôt que s’orienter dans la direction de la roue. Peu importe : l’enfant admet ou que le feu traverse la paroi ou qu’il fait le contour par l’extérieur du foyer. Il semble donc que l’enfant admette une action à distance. Il est plus juste de dire que le feu est censé envoyer un « courant » invisible ou une force qui va rejoindre la roue et la pousser. Dans le cas des enfants les plus âgés du stade, qui font intervenir l’air produit par le feu, ou la fumée elle-même, cette liaison est bien claire.

Un tel schéma suppose deux tendances implicites, qui affleurent du reste assez nettement dans plusieurs cas. C’est d’abord l’animisme : il faut que le feu et l’air sachent se diriger, qu’ils rejoignent intentionnellement et intelligemment la roue, etc. C’est ensuite un finalisme d’ordre artificialiste : le feu est « utile » à faire marcher la roue, dit Roy, et pour lui cette utilité a une valeur causale et explique par elle-même comment le feu met la roue en mouvement.

À noter enfin les intéressantes croyances de Blan et Deb, selon lesquelles il y a participation entre l’air produit par le feu et le vent du dehors, et qui viennent ainsi confirmer ce que nous avons vu à propos de l’air et des ombres. La fumée ou le feu font du vent, selon Blan et Deb, et ce vent [p. 248] est en même temps une émanation du vent extérieur à la chambre. Le cas de Deb est spécialement instructif, étant donné le syncrétisme très net du raisonnement de cet enfant. Deb, en raisonnant sur le moteur, n’arrive pas, en effet, à distinguer le cas particulier du vent produit par la fumée du moteur du cas général des nuages atmosphériques. Quand on l’interroge sur l’un, il parle de l’autre. Il n’y a pas là généralisation consciente et application d’une loi générale. Il y a fusion immédiate d’un cas nouveau mal observé avec un schéma ancien mal généralisé. Deb ne dit pas : « Voici de la fumée. La fumée produit toujours des nuages, et les nuages produisent toujours du vent », ce qui conduirait à conclure : « C’est le vent produit par cette fumée qui pousse cette roue ». Deb se dit au contraire à peu près ceci : « Voici de la fumée. C’est la même chose que les nuages du ciel. Tous les deux font du vent » et il conclut : « Le vent qui pousse cette roue vient à la fois de nuages et de cette fumée ». La participation comme mode d’explication est donc liée de très près au syncrétisme et à la transduction comme mode de raisonnement. Ce sera un problème à reprendre dans nos conclusions que de savoir quels sont les rapports réels de la participation et de la transduction. Signalons seulement l’intérêt de ces croyances du premier stade, à ce point de vue particulier. Deb est ainsi comparable à certains enfants, comme Roy (R. M., chap. VIII, § 1), qui estiment que le soleil grandit « parce que nous, on grandit ». Pour ces enfants la comparaison est identité d’essence, et l’analogie cause efficiente.

Les enfants de ce deuxième stade découvrent qu’il y a de l’eau dans la chaudière. Il n’y a pas là qu’un phénomène fortuit. Certains le savaient d’avance, il est vrai, mais la plupart l’ont manifestement cherché et découvert sur place. Ces derniers n’ont pas voulu admettre [p. 249] que le feu pût pousser la roue sans intermédiaires. Ils ont postulé des contacts, ont remarqué ensuite les tuyaux et les bielles, et, voyant enfin des gouttelettes s’échapper du cylindre, ils ont conclu que la chaudière était pleine d’eau. D’ailleurs l’âge de ces enfants montre bien que la découverte de l’eau ne se fait pas au hasard, mais en fonction de l’âge mental de l’enfant.

Nous distinguerons deux sous-stades. Durant le premier de ces sous-stades, le feu est censé entrer dans l’eau et lui donner ainsi le courant nécessaire pour mettre la roue en marche. Voici des exemples :

Léo (7 ans) possède lui-même un moteur. « Qu’est-ce qui fera tourner la roue ? — C’est l’eau avec le feu. — Comment ? — Parce que c’est le feu et l’eau. — Comment ? — Le feu monte avec l’eau et ça fait tourner la roue. » Léo prétend ensuite que la chaudière est pleine d’eau et que le feu monte jusque près du sommet de cette chaudière. « Qu’est-ce que ça [les bielles] ? — Ça sert pour faire tourner la roue. — Qu’est-ce qui les fait marcher ? — L’eau et le feu. — Comment ? — Ça passe dans les tuyaux et ça les fait marcher… parce que [l’eau et le feu], ça descend, ça entre là-dedans [dans les bielles, conçues comme des tuyaux] et ça fait marcher. » « Qu’est-ce qui fait descendre l’eau ? — C’est l’air. — Comment ? Quel air ? — D’en bas [du feu]. — Qu’est-ce qui fait cet air ? — C’est le feu. — Qu’est-ce qui pousse l’eau ici [dans les tuyaux] ? — C’est le feu qui la pousse … Il fait pousser l’eau [geste de poussée vers le haut]. — Est-ce qu’il y a de l’air dans l’eau ? — C’est seulement quand ça marche qu’il y a de l’air. » En bref, le feu pousse l’eau en créant un courant d’air qui traverse l’eau et la soulève.

Jug (6 ½) croit comme Léo que le feu entre directement en communication avec l’eau, sans comprendre qu’une paroi métallique les sépare l’un de l’autre. « Comment ça peut tourner ? — Il y a de la chaleur. Ça va faire tourner la roue. » « Pourquoi ? — Parce qu’elle [la chaleur] donne de l’express. — Comment ça ? — Elle met de l’express. — Comment ? — Ça fait des zigzags. — Où ? — Dans la chaudière. » Cet express ou ces zigags vont [p. 250] dans les bielles et font marcher la roue : « Ça fait tourner la roue. — Comment ? — Parce que ça donne de la chaleur. » Ce que Jug appelle la chaleur est donc une sorte de courant issu du feu et pouvant mettre les choses en mouvement.

Roul (7 ; 9) : « Le feu vient là [jusqu’au bas des bielles]. — Comment ? — Le feu monte dans ce tuyau [le tuyau et le cylindre] et l’eau elle coule. — Comment ? — Quand ça [le feu] marche, il y a de l’eau qui vient et ça fait pousser ça [les bielles]. — Pourquoi l’eau pousse ? — Parce qu’il y a de l’eau qui doit aller à sa place. — Qu’est-ce que ça veut dire ? — Elle veut couler. — Pourquoi ? — Parce qu’elle monte. — Pourquoi ? — C’est le feu qui la fait monter. — Pourquoi ? — Le feu la pousse. — Pourquoi ? — Parce que ça la fait monter avec la flamme. — Pourquoi ? — Parce que le feu va en l’air. » En bref, le feu pousse l’eau dans les bielles et l’eau pousse ainsi la roue.

Falq (8 ; 2) explique aussi le mouvement de la roue par celui des bielles et celui-ci par le courant de l’eau, lequel est dû au feu : « Qu’est-ce qui fait marcher ça [les bielles] ? — L’eau, parce qu’elle a de la force. — Pourquoi ? — Parce qu’elle est mélangée avec du charbon [avec la fumée, comme nous l’a indiqué le contexte], ça la fait marcher, ça donne de la force. » La fumée ça sert « pour mettre de la vitesse ».

On voit que tous les enfants de ce premier sous-stade ont découvert que les bielles et l’axe sont nécessaires au mouvement de la roue. Mais ils expliquent le mouvement des bielles par l’élan de l’eau, celui-ci étant censé être dû au fait que le feu, ou la fumée, ou l’air produit par le feu, entrent dans l’eau et la poussent.

Les enfants du deuxième sous-stade sont plus précis. Pour eux le feu chauffe simplement l’eau (l’eau pouvant être séparée du feu par une paroi métallique), et l’eau, devenue bouillante, acquiert assez d’élan, par sa chaleur même, pour mettre en marche les bielles :

Ber (8 ; 9) : « Comment ça marche ? — C’est les deux pistons [les bielles] qui font marcher. — Ils tournent tout seuls ? — Non, c’est l’eau. Ça tourne par la force de l’eau. — Qu’est-ce [p. 251] que c’est la force de l’eau ? — Parce qu’elle est chaude. » L’eau va jusqu’à la grande roue à travers les bielles, conçues comme des tuyaux : « Pourquoi la roue tourne ? — Parce que l’eau est bouillante. »

Reyb (9 ; 2) admet, de même, que l’eau « est bouillante, parce que ça va dans le tuyau. Ça va se jeter dans le piston. — Pourquoi ? — Parce qu’elle peut circuler. Elle a de la force, ça peut monter dans le tuyau. — Avec de l’eau froide ça irait ? — Non, ça n’aurait pas de force, parce qu’elle est [= serait] pas chaude, elle peut pas bouger [quand elle n’est pas chaude]. — Pourquoi ici l’eau est forte ? — Parce qu’elle est chauffée par le feu. — Que fait l’eau, quand elle est forte ? — Elle monte. »

Durant ce second sous-stade, le mouvement des bielles et de la roue s’explique par la force de l’eau quand elle bout. La vapeur n’est pas encore aperçue ou, quand elle l’est, elle est considérée comme ne servant à rien.

L’intérêt de ces réponses est, d’une manière générale, le suivant. Tout d’abord, le souci du « comment » apparaît et mène à la découverte de la nécessité des bielles, des tuyaux, etc., quel que soit le rôle que l’enfant attribue à ces organes. La moyenne d’âge de ce stade étant de 7 ans 7 mois, il y a là une confirmation de notre supposition suivant laquelle les explications proprement physiques apparaissent entre 7 et 8 ans.

Or, chose très générale aussi, ces premières explications physiques sont dynamiques et non mécaniques : tout s’explique par le mouvement même de l’eau. Tantôt c’est le feu qui entre dans l’eau et la pousse, tantôt le feu chauffe simplement l’eau et celle-ci « monte ». Ainsi, dans les deux cas, tout s’explique par un élan et une poussée. Quant aux détails de réalisation, l’enfant ne s’en soucie naturellement pas encore.

Durant le stade précédent, la vapeur était fréquemment remarquée par l’enfant, mais elle était considérée [p. 252] comme n’ayant aucune efficace. Durant le troisième stade (dès 9-10 ans), la vapeur est au contraire censée accomplir le rôle que remplirait l’eau jusque-là : pousser les bielles et la roue. Au début du stade, la structure de l’explication reste donc exactement la même : la vapeur a de la force parce qu’elle est en mouvement. La quantité ni la dilatation n’interviennent : l’élan seul importe. Cet élan est souvent appelé « pression », mais c’est par analogie avec l’élan de l’eau des robinets de cuisine. Il n’y a pas encore, dans ce mot, l’idée d’une pression due à l’accumulation. Cette dernière idée semble cependant se dégager dès 10-11 ans.

Luc (10 ans) : La vapeur va dans le cylindre, les bielles et l’axe, jusqu’à la roue : « La vapeur a de la force… Elle fait tourner. » « Pourquoi faut-il de l’eau ? — Pour faire de la vapeur. — S’il n’y avait qu’un petit peu de vapeur, ça irait ? — Oui, ça fera un petit mouvement. »

Sant (10 ; 1) : La vapeur fait marcher le piston et les bielles : « C’est lourd [= la vapeur est forte], et ça appuie dessus. — Pourquoi ? — Elle est forte … — Alors ? — Elle bouge, et puis… elle va vite, alors ça fait descendre le machin » [le piston].

Mart (10 ; 11) : « La vapeur s’envole. — Alors ? — Elle donne de la force. — Pourquoi ? — À force qu’elle est projetée sur quelque chose. » La vapeur a de la force « parce que ça fait de l’air ». « Quand a-t-elle de la force ? — Parce qu’il faut qu’elle ait de la force pour appuyer. Il faut qu’elle aille à une allure assez vive. »

Aud (10 ans) : Le piston pousse les bielles « parce que la vapeur s’est projetée dessus. — Pourquoi ? — Toute la vapeur, quand la chaudière a été pleine, ça a appuyé là-dessus [piston]. — Pourquoi ? — Parce que c’était plus lourd [que le piston] et ça a fait descendre. — Pourquoi plus lourd ? — Parce que ça [bielles], c’était plus léger que la vapeur. — Pourquoi ? — C’est sûr que ça doit descendre, parce que quand c’est tout plein, il y a une bonne pression. — Qu’est-ce que ça veut dire ? — Ça veut dire que ça va très vite. — Pourquoi ? — Parce que la vapeur va vite et elle va dessus. »

[p. 253] On voit la persistance de l’explication de l’élan, même chez Aud qui commence à faire intervenir le volume de la vapeur. On remarque aussi le rôle que l’air joue encore chez Mart : la vapeur fait de l’air et cet air pousse le piston.

On remarque surtout l’emploi intéressant de la notion de poids chez Aud et chez Sant. La vapeur est plus « lourde » que les bielles et le piston, etc. C’est là un nouvel exemple du sens dynamique donné au mot « lourd ». C’est l’analogue de ce que nous avons vu à propos du caillou qui fait monter l’eau parce que lourd. Le poids, c’est la pression et une pression impliquant élan et mouvement.

En conclusion, cette rapide enquête sur les explications données à propos de la marche des moteurs ne nous a rien appris de neuf, mais elle a fourni un certain nombre de contre-épreuves utiles. D’une part, nous voyons nettement ces explications évoluer d’un stade caractérisé par l’absence de souci relatif au « comment » à des stades marquant le progrès de l’intelligence des intermédiaires. D’autre part, nous voyons la causalité évoluer de la notion d’une sorte d’action à distance à la notion de la force-activité, et de cette notion aux notions plus mécaniques.

En outre, nous avons trouvé maints exemples de l’importance du rôle de l’air, dans la physique enfantine et de la transmutation supposée des substances : le feu se change en air, la fumée en air, l’eau en air, etc. Un enfant de 8 ans nous a dit ceci : « En quoi est la vapeur ? — En eau. — Et la fumée ? — En feu. — Et le feu ? — En bois. — Est-ce que l’air peut faire du feu ? — Oui. — Comment ? — Parce que quand le feu veut s’éteindre, on souffle et ça reprend. »

En bref, l’expérience du moteur, si artificielle soit-elle, nous permet de constater la réapparition de toutes les tendances spontanées de la pensée de l’enfant, tendances que nous avons notées précédemment, à propos de l’explication des phénomènes naturels.